Nghiên cứu tích hợp toán và khoa học mỹ thuật trong dạy học tiểu học

Chương trình học tập ở tiểu học hiện nay đang có những nội dung trùng lặp ở các môn học, đặc biệt là ở môn Toán và Khoa học, một số nội dung không còn phù hợp với xu thế phát triển của x

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Giảng viên hướng dẫn: TS Hoàng Nam Hải

Đà Nẵng, tháng 4 năm 2017

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Giảng viên hướng dẫn: TS Hoàng Nam Hải

Đà Nẵng, tháng 4 năm 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào

Võ Thị Như Thảo

LỜI CẢM ƠN

Với tấm lòng chân thành, tôi xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng, Ban chủ nhiệm cùng toàn thể các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học

đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Hoàng Nam Hải – Trưởng khoa khoa Giáo dục Tiểu học đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong việc định hướng đề tài, định hướng các vấn đề nghiên cứu và hoàn thành đề tài

Dù cố gắng rất nhiều, nhưng do thời gian hạn chế nên đề tài không khỏi những thiếu sót nhất định Rất mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp quý báu của qúy thầy cô

Tôi xin trân trọng cảm ơn

Đà Nẵng, tháng 4 năm 2017 Sinh viên

Võ Thị Như Thảo

MỤC LỤC

Trang Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng MỞ ĐẦU 1

Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp ở tiểu học 1.1 Tổng quan về dạy học tích hợp ở tiểu học .5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam .5

1.2 Cấu trúc chương trình tiểu học 7

1.3 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình ở tiểu học 8

1.3.1 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Toán 8

1.3.2 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Khoa học 9

1.3.2 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Mỹ thuật 10

1.4 Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học 10

1.5 Nhiệm vụ dạy học phát triển năng lực ở tiểu học 12

1.5.1 Khái niệm năng lực 12

1.5.2 Quan niệm về năng lực người học 13

1.5.3 Nhiệm vụ dạy học phát triển năng lực 14

1.6 Khái niệm về dạy học tích hợp 15

1.6.1 Khái niệm tích hợp 15

1.6.2 Khái niệm dạy học tích hợp 16

1.6.3 So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống 17

1.6.4 Sự cần thiết của dạy học tích hợp 18

1.6.5 Các mức độ dạy học tích hợp 19

1.7 Năng lực dạy học tích hợp ở tiểu học 20

1.8 Phương pháp dạy học trong dạy học tích hợp 22

1.9 Kết luận chương 1 26

Chương 2: Thực trạng dạy học tích hợp Toán và Khoa học, Mỹ thuật ở tiểu học 2.1 Khái quát quá trình khảo sát 27

2.1.1 Mục đích khảo sát 27

2.1.2 Địa bàn khảo sát 27

2.1.3 Nội dung khảo sát 28

2.1.4 Phương pháp khảo sát 28

2.2 Phân tích kết quả khảo sát 29

2.3 Nhận định chung về thực trạng dạy học tích hợp Toán và Khoa học, Mỹ thuật ở tiểu học 32

2.4 Kết luận chương 2 32

Chương 3: Một số chủ đề dạy học tích môn Toán và Khoa học, Mỹ thuật ở tiểu học 3.1 Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp môn Toán và Khoa học, Mỹ thuật ở tiểu học 33

3.1.1 Nguyên tắc thiết kế 33

3.1.2 Quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp 34

3.1.3 Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp Toán và Khoa học, Mỹ thuật 37 Chủ đề 1: Cùng nhau lớn lên 37

Chủ đề 2: Họa sĩ không gian 48

Chủ đề 3: Em tập làm kiến trúc sư 57

3.2 Thực nghiệm sư phạm 65

3.2.1 Mục đích thực nghiệm 65

3.2.2 Nội dung thực nghiệm 65

3.2.3 Kết quả thực nghiệm 65

3.3.Kết luận chương 3 66

KẾT LUẬN

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG BIỂU

1.2 So sánh đặc thù giữa dạy học tích hợp và dạy học

DANH MỤC HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ

3.1 Quy trình thiết kế dạy học tích hợp ở tiểu học 35 3.2 Nội dung dạy học chủ đề “Cùng nhau lớn lên” 38

3.4 Bảng đo chiều cao,cân nặng của học sinh lớp 5 42

3.6 Bảng nhu cầu dinh dưỡng của HS tiểu học 43

3.7 Công thức tính lượng nước mỗi ngày theo trọng

CHƯƠNG MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong bối cảnh biến đổi nhanh chóng của đời sống xã hội hiện đại, đặc biệt là sự phát triển như vũ bão của khoa học, kĩ thuật và công nghệ, tri thức của loài người đang gia tăng nhanh chóng Điều đó đặt ra nhiệm vụ cấp bách cho GD, làm thế nào để chuyển tải khối lượng tri thức khổng lồ đến học sinh – sinh viên? Dạy học tích hợp là một giải pháp trong bối cảnh hiện nay Tích hợp là một xu thế, một trào lưu dạy học và giáo dục phổ biến trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua

Thực tế giáo dục ngày nay, tích hợp đang là một trong số các giải pháp hiệu quả được phổ biến và ưa chuộng ở nhiều quốc gia có nền giáo dục hàng đầu như Anh, Pháp,

Mĩ, Đức, Nga, Nhật Bản Dạy học tích hợp đã giải quyết được sự chồng chéo, trùng lặp

về nội dung các môn học, tránh được lối dạy học nặng về tri thức mà kém thực tiễn, ít thực hành Dạy học tích hợp mang lại cho người học những trải nghiệm vô cùng thú vị Cùng một thời gian học tập song người học có cơ hội tiếp cận với kiến thức từ nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau, kiến thức khoa học được gắn liền với các kiến thức thực tiễn, gắn với kinh nghiệm sống của họ Nội dung học tập trở nên nhẹ nhàng, hấp dẫn, vừa gần gũi lại không kém phần mới lạ Dạy học tích hợp cũng tạo cơ hội cho người học không chỉ tiếp nhận tri thức mới mà còn trở thành trung tâm của quá trình dạy học, luôn được thể hiện mình, bên cạnh đó không ngừng phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm Chính quá trình làm việc nhóm này đã mang tới cho họ những cách thức giải quyết vấn đề đầy sáng tạo, kích thích mỗi thành viên tích cực hoạt động để giải quyết vấn đề

Trong đổi mới phương thức dạy học, dạy học tích hợp được xem là một trong những

xu hướng đổi mới làm tăng tính hiệu quả của hoạt động giáo dục, phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dục Bộ GD-ĐT đang triển khai các hoạt động nghiên cứu để chuẩn bị cho việc đổi mới chương trình, SGK sau năm 2018 Tuy nhiên, việc xây dựng chương trình và SGK theo quan điểm tích hợp vẫn còn là vấn đề chưa được nghiên cứu một cách đầy đủ Ở tiểu học tích hợp môn học còn đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp, mà chưa được triển khai đại trà Tích hợp chỉ mang tính chất tự phát, GV tự tìm hiểu là chính

Chương trình học tập ở tiểu học hiện nay đang có những nội dung trùng lặp ở các môn học, đặc biệt là ở môn Toán và Khoa học, một số nội dung không còn phù hợp với xu thế phát triển của xã hội, của thế giới và còn chưa phát huy hết năng lực của học sinh, nặng về kiến thức, chưa thực sự hấp dẫn, cuốn hút, khích lệ và phát huy năng lực học sinh Bên cạnh truyền đạt kiến thức, với mục tiêu giáo dục toàn diện cho học sinh, thì học sinh còn cần được giáo dục, bồi dưỡng thẩm mỹ nghệ thuật qua môn Mĩ Thuật Tuy nhiên, các môn học trên vẫn còn mang tính chất riêng rẽ, chưa có sự phối hợp, tích hợp với nhau khiến cho hiệu quả giáo dục chưa đạt được kết quả như mong đợi

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu tích hợp Toán và Khoa

học, Mỹ thuật trong dạy học ở tiểu học” nhằm góp một phần nhỏ vào công cuộc đối mới

của ngành giáo dục nước nhà

2 Mục đích nghiên cứu

Thông qua tìm hiểu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp tôi thiết kế xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp liên môn Toán và Khoa học, Mỹ thuật ở tiểu học để vận dụng vào quá trình dạy học ở tiểu học góp phần năng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục ở tiểu học

3 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở nghiên cứu về dạy học tích hợp ở tiểu học, nếu thiết kế, xây dựng một

số chủ đề dạy học tích hợp liên môn Toán và Khoa học, Mỹ thuật ở tiểu học sẽ góp phần nâng cao kiến thức tổng hợp cho học sinh cũng như năng lực giải quyết các vấn đề trong thực tiễn

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu về cơ sở lý luận dạy học tích hợp

- Phân tích nội dung chương trình tiểu học môn Toán, Khoa học, Mỹ thuật

- Khảo sát thực tiễn việc dạy học tích hợp liên môn Toán và Khoa học, Mỹ thuật ở tiểu học

- Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp Toán và Khoa học, Mỹ thuật ở tiểu học

- Thực nghiệm để đánh giá mức độ khả thi của các chủ đề dạy học tích hợp Toán- Khoa học, Mỹ thuật đã đưa ra

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

- Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp Toán và Khoa học, Mỹ thuật ở tiểu học

5.1 Phạm vi nghiên cứu

Tôi nghiên cứu thiết kế, xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp liên môn Toán và Khoa học, Mỹ thuật trong nội dung chương trình tiểu học

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu những tài liệu có liên quan để làm cơ sở lý luận cho đề tài như: Các chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục; các tài liệu về giáo dục học; các tạp chí giáo dục năm 2009 – 2015 và các tài liệu liên quan

- Nghiên cứu nội dung kiến thức SGK tiểu học

6.2 Phương pháp điều tra cơ bản

Phương pháp điều tra bằng cách phát phiếu điều tra về xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp liên môn Toán và Khoa học, Mỹ thuật tại các trường tiểu học trên địa bàn quận Sơn Trà, thành phố Đà Nẵng

6.3 Phương pháp xin ý kiến chuyên gia

- Phương pháp phỏng vấn GV, các nhà quản lý giáo dục nhằm thu thập thông tin về xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp liên môn Toán và Khoa học, Mỹ thuật tại các trường

6.4 Phương pháp thống kê toán học

- Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê toán học dùng trong khoa học giáo dục (Sử dụng phần mềm Microsoft Excel 2010)

- Phân tích kết quả điều tra để có cơ sở đánh giá hiệu quả hướng nghiên cứu của đề tài

7 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, mục lục, phụ lục Đề tài gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp ở tiểu học

Chương 2: Thực trạng dạy học tích hợp Toán và Khoa học, Mỹ thuật ở tiểu học

Chương 3: Một số chủ đề dạy học tích hợp Toán và Khoa học, Mỹ thuật ở tiểu học

Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học ở những mức độ nhất định Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ XX, UNESCO

đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện các quan điểm tích hợp trong dạy học của những nước tới dự: Pháp, Hoa Kì v.v Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề (trong

số 32 chương trình được điều tra) Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về việc phát triển chương trình theo hướng tích hợp Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn tích hợp (môn Khoa học) nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn khoa học trên thế giới [12]

tiên trong chương trình, các kiến thức về khoa học với tên gọi là Tự nhiên và Xã hội được học từ lớp 1 đến lớp 5 Môn học Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn

I được cấu trúc gồm 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Thực vật, Động vật, Cơ thể người, Bầu trời và Trái đất Giai đoạn II gồm 3 phân môn: Khoa học, Địa lí và Lịch

sử Phân môn Khoa học gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên như Sinh học, Vật

lý, Hóa học, Địa lí đại cương [12]

Chương trình tiểu học mới (2000), môn Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn Số chủ đề trong môn Khoa học (chương trình mới) ở giai đoạn II cũng có thể rút gọn

từ 12 chủ đề trước đây, nay thành 4 chủ đề được xây dựng theo kiểu đồng tâm

Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng với Ban Tuyên giáo Trung ương, nhiều cơ quan khác của Đảng và Nhà nước đã tích cực triển khai thực hiện chương trình hành động của chính phủ về đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục tại Nghị quyết số 2 – NQ/TW Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ XI, Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2012 – 2020, đã

xác định các nguyên tắc của chương trình sau 2015 trong đó có đề cập đến: Tích hợp nội dung một cách hợp lí tuỳ theo các giai đoạn học tập Tích hợp các môn học như Lý, Hóa, Sinh thành môn Khoa học tự nhiên; tương tự các môn Sử, Địa, Giáo dục Đạo đức và công dân tích hợp thành môn Khoa học xã hội

Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng các trường Đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo bàn

về dạy học tích hợp trong trường phổ thông như “Dạy học tích hợp và dạy học phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015 – Viện Nghiên cứu Sư phạm – Đại học Sư phạm Hà Nội”[15], và hội thảo “Hội thảo Khoa học toàn quốc bồi dưỡng năng lực cho giảng viên các trường Sư phạm – trường Đại học

Sư phạm – Đại học Đà Nẵng”

1.2 Cấu trúc chương trình tiểu học

Ở tiểu học, thời lượng mỗi năm học ít nhất là 35 tuần Đối với các trường, lớp dạy học

5 buổi/tuần, mỗi buổi học không quá 4 giờ (240 phút); các trường, lớp dạy học 2 buổi/ngày, mỗi ngày học không quá 7 giờ (420 phút) Mỗi tiết học trung bình 35 phút Giữa tiết học

có thời gian nghỉ ngơi, tập thể dục Tất cả các trường, lớp đều thực hiện kế hoạch giáo dục này

1.3 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình ở tiểu học

1.3.1 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Toán

Mục tiêu của môn Toán là giúp học sinh có những kiến thức cơ bản ban đầu của toán học; hình thành các kĩ năng thực hành tính, đo lường, giải bài toán có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống; bước đầu phát triển tư duy, khả năng suy luận hợp lí và cách giải quyết các vấn đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống; hình thành bước đầu phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch khoa học, chủ động, sáng tạo, linh hoạt

Dựa vào những mục tiêu trên, nội dung chương môn Toán được xây dựng theo nguyên tắc sau:

- Phối hợp một cách chặt chẽ, hữu cơ với nhau, quán triệt tính thống nhất của toán học, đảm bảo sự liên tục giữa tiểu học và trung học phổ thông

- Sắp xếp theo nguyên tắc đồng tâm hợp lí, mở rộng và phát triển dần theo các vòng số, từ các số trong phạm vi 10, trong phạm vi 100, 1000, 10 000, 100 000, đến các số có nhiều chữ số, phân số, số thập phân; đảm bảo tính hệ thống và thực hiện củng cố, ôn tập thường xuyên

- Gắn bó chặt chẽ giữa các hoạt động tính (tính nhẩm, tính viết), đo lường, giải quyết các tình huống có vấn đề của đời sống; đảm bảo học đi đôi với hành, dạy học toán gắn liền với thực tiễn và phục vụ thực tiễn

1.3.2 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Khoa học

Chương trình môn Khoa học ở cấp tiểu học tích hợp các nội dung của khoa học tự nhiên (vật lí, hóa học, sinh học) với khoa học về sức khỏe Nội dung chương trình chú trọng đến

việc học tập và phát triển các kĩ năng trong học tập khoa học như quan sát, dự đoán, giải thích các sự vật, hiện tượng tự nhiên đơn giản và kĩ năng vận kiến thức đã học vào cuộc sống Vì vậy, nội dung chương trình được lựa chọn thiết thực, gần gũi và có ý nghĩa với học sinh

Giúp học sinh có một số kiến thức, kĩ năng, thái độ, cơ bản, ban đầu và thiết thực về :

 Sự trao đổi chất, nhu cầu dinh dưỡng và sự lớn lên của cơ thể người Cách phòng tránh một số bệnh thông thường và bệnh truyền nhiễm

 Sự trao đổi chất, sự sinh sản của thực vật, động vật

 Đặc điểm và ứng dụng của một số chất, một số vật liệu và dạng năng lượng thường gặp trong đời sống và sản xuất

 Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn đề sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng

 Quan sát và làm một số thí nghiệm thực hành khoa học đơn giản gần gũi với đời sống, sản xuất

 Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong quá trình học tập, biết tìm thông tin để giải đáp Biết diễn đạt những hiểu biết bằng lời nói, bài viết, hình vẽ, sơ đồ

 Phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một số sự vật, hiện tượng đơn giản trong tự nhiên

 Tự giác thực hiện các quy tắc vệ sinh, an toàn cho bản thân, gia đình và cộng đồng

 Ham hiểu biết khoa học, có ý thức vận dụng những kiến thức đã học vào đời sống

 Yêu con người, thiên nhiên, đất nước, yêu cái đẹp Có ý thức và hành động bảo vệ môi trường xung quanh

1.3.2 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Mỹ thuật

Ở cấp tiểu học, chương trình môn Mĩ thuật cung cấp kiến thức cơ bản ban đầu về mĩ thuật, giúp học sinh tiếp nhận và áp dụng dễ dàng vào học tập, sinh hoạt; giáo dục thẩm mĩ cho học sinh Tạo điều kiện cho học sinh tiếp xúc làm quen, cảm nhận được vẻ đẹp của thiên nhiên, của đời sống và của các sản phẩm mĩ thuật Cung cấp cho học sinh những hiểu

biết ban đầu về môn mĩ thuật, hình thành và củng cố các kĩnăng cần thiết đểhọc sinh hoàn thành bài tập trong chương trình Bồi dưỡng năng lực quan sát, phân tích, phát triển trí tuệ, phát huy trí tưởng tượng, sáng tạo, góp phần hình thành nhân cách người lao động mới Phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu mĩ thuật của học sinh

1.4 Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học

Học sinh tiểu học có độ tuổi từ 6 đến 11 tuổi Từ trẻ mẫu giáo trở thành học sinh tiểu học với bao điều mới mẻ cần khám phá, trẻ có nhiều thay đổi về tâm lý So với lứa tuổi mẫu giáo, sự phát triển của các quá trình nhận thức ở học sinh tiểu học có những bước tiến mới hơn Yêu cầu của bậc học này đòi hỏi học sinh có những khả năng nhất định của quá trình nhận thức

Đối với quá trình tri giác, ngay từ khi bắt đầu vào học tiểu học, khả năng tri giác của học sinh cũng đã khá phát triển, các em có khả năng định hướng tốt với các hình dáng và màu sắc khác nhau Song sự tri giác này chỉ dừng lại ở mức nhận biết và gọi tên hình dạng, màu sắc, chưa phân tích được một cách có hệ thống bản thân những thuộc tính và phẩm chất của các đối tượng được tri giác Sau quá trình học tập ở tiểu học, khả năng phân tích

và phân biệt các đối tượng đã được tri giác được phát triển mạnh mẽ và hình thành một dạng hoạt động mới là quan sát Từ chỗ chưa biết phân tích một cách có hệ thống các thuộc tính của sự vật và hiện tượng, sau này trẻ đã biết phân tích các thuộc tính và biết tri giác một cách có chủ định theo ý đồ của mình đặt ra

Về sự phát triển ghi nhớ, khi mới 6 tuổi thì học sinh chủ yếu chỉ nhớ những sự kiện, những điều mô tả hay những sự kiện có vẻ bề ngoài gây ấn tượng về mặt cảm xúc Trong quá trình học tập ở tiểu học, ban đầu các em áp dụng các phương thức ghi nhớ một các đơn giản là nhắc đi nhắc lại nhiều lần Sau đó, các em được dạy ghi nhớ có chủ định một cách lâu dài, từ ghi nhớ máy móc dần dần tiến tới ghi nhớ có ý nghĩa, dựa trên mối quan hệ logic của nội dung

Sự phát triển khả năng tưởng tượng của học sinh được diễn ra theo hai giai đoạn chủ yếu Giai đoạn đầu là những hình ảnh được tái tạo lại bằng những chi tiết nghèo nàn, chỉ

gồm những đặc trưng gần giống đối tượng Giai đoạn thứ hai, khi học sinh học lớp 2, 3 thì khả năng tưởng tượng được tăng lên rõ rệt, học sinh có khả năng tái tạo những hình ảnh

mà không cần có sự cụ thể hóa đặc biệt, nhờ vào trí nhớ hoặc những sơ đồ Chẳng hạn, học sinh có khả năng miêu tả một cách có sinh động những câu chuyện mà đã được đọc hoặc được nghe cô giáo kể

Sự phát triển tư duy của học sinh cũng trải qua hai giai đoạn cơ bản Giai đoạn đầu, tư duy của học sinh cũng rất giống tư duy của trẻ mẫu giáo, sự phân tích tài liệu học tập chủ yếu diễn ra trong bình diện hành động trực quan, dựa trên những dấu hiệu sặc sỡ của đối tượng Đối với học sinh lớp 1, 2 khả năng phán đoán các đối tượng chỉ trên những dấu hiệu

bề ngoài, suy lí chỉ dựa trên những tiền đề trực quan, những dữ kiện của tri giác Ở giai đoạn hai, vai trò của giáo viên đã giúp trẻ chỉ ra được mối liên hệ giữa các yếu tố riêng lẻ của các tri thức cần lĩnh hội Từ đó hình thành ở học sinh khả năng khái quát hóa và tổng hợp ở mức độ cao hơn, trên cơ sở những biểu tượng đã hình thành được ở trước đó

Sự phát triển nhận thức đạo đức ở lứa tuổi học sinh tiểu học cũng đã có những bước tiến mới so với lứa tuổi mẫu giáo Đi đến trường tiểu học, học sinh được yêu cầu tuân thủ một cách nghiêm ngặt những quy định, những chuẩn mực đạo đức mà nhà trường đặt ta Chẳng hạn như mối quan hệ giữa học sinh với giáo viên, với bạn bè, với người lớn tuổi, với cha mẹ, ông bà…Những yêu cầu này ở cấp tiểu học rõ ràng hơn, mặc dù trước đó ở nhà và ở trường mẫu giáo, các em đã được học những lễ giáo đó

1.5 Nhiệm vụ dạy học phát triển năng lực ở tiểu học

1.5.1 Khái niệm năng lực

Năng lực là một khái niệm rộng, được sử dụng phổ biến hiện nay, song tùy thuộc vào đặc thù của từng lĩnh vực mà khái niệm “năng lực” được hiểu theo những nghĩa khác nhau Theo Nguyễn Công Khanh: “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm

vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực là một cấu trúc trừu tượng, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ

năng mà còn là niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi” [4]

Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê định nghĩa: “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” [5]

Trong khi đó tác giả Đỗ Ngọc Thống trong bài viết: “Giáo dục phổ thông: Tiếp cận năng lực là thế nào?” đã giới thiệu định nghĩa về năng lực của một số học giả thế giới như F.E.Weinert: “Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” hoặc của J.Coolahan xem năng lực như là “Những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục” [6]

Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì “Năng lực

được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái

độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,…nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố

(phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó Năng lực bao gồm các yếu tố

cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi”

Từ những định nghĩa nêu trên, ta có thể hiểu năng lực là khả năng của con người được sử dụng để thực hiện có hiệu quả một công việc, một hoạt động nào đó trong cuộc sống theo những mục tiêu xác định hoặc biến đổi tùy theo sự thay đổi của đối tượng, hoàn cảnh trên cơ sở nắm bắt kiến thức về vấn đề đó, biết cách lựa chọn, vận dụng khéo léo những tri thức kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo có được

1.5.2 Quan niệm về năng lực người học

Giáo dục nước ta trong những năm gần đây đang có những thay đổi mạnh mẽ, quan điểm dạy học theo hướng tiếp cận nội dung đang dần được thay thế bằng quan điểm dạy học tiếp cận năng lực Chính vì vậy, tìm hiểu làm rõ quan niệm về năng lực người học là điều quan trọng để từng bước thực hiện những thay đổi đó

Theo Nguyễn Công Khanh: “Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành chúng một cách hợp

lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [4] Hiểu như vậy, năng lực của học sinh có nghĩa là toàn

bộ khả năng tái hiện, thông hiểu tri thức, kỹ năng học được và quan trọng hơn đó là khả năng vận dụng những hiểu biết đó để giải quyết các vấn đề cụ thể đặt ra trong cuộc sống của các em

Tác giả Nguyễn Thành Ngọc Bảo lại cho rằng: “Năng lực của học sinh chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em” [7]

Từ những quan niệm về năng lực người học của các tác giả như trên, chúng ta có

thể đi đến kết luận: Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý để thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống

1.5.3 Nhiệm vụ dạy học phát triển năng lực

Định hướng chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) sau năm 2015 đã xác định một

số năng lực mà học sinh Việt Nam cần phải có như:

– Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:

+ Năng lực tự học;

+ Năng lực giải quyết vấn đề;

+ Năng lực sáng tạo;

+ Năng lực quản lí bản thân

– Năng lực xã hội, bao gồm:

+ Năng lực giao tiếp;

+ Năng lực hợp tác

– Năng lực công cụ, bao gồm:

+ Năng lực tính toán;

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ;

+ Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin (ITC)

Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống

1.6 Khái niệm về dạy học tích hợp

1.6.1 Khái niệm tích hợp

Tích hợp (Intergration) là một từ khá thời thượng đang được đề cập liên tục trong những năm gần đây, đặc biệt là trong lĩnh vực giáo dục Nó được sử dụng phổ biến trong tất cả các mặt khác nhau của đời sống – xã hội, văn hóa, giáo dục

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc

các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất,

sự hoà hợp, sự kết hợp” [13]

Theo từ điển Giáo dục học: Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu,

giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [14]

Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: Integration với nghĩa: Xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng

lẻ

Theo từ điển Anh – Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ Intergrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau

Tích hợp là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực Trong lĩnh vực khoa học giáo dục (GD), khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kì khai sáng, dùng để chỉ một quan niệm GD toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hoà, cân đối Tích hợp còn có nghĩa là thành lập một loại hình nhà trường mới, bao gồm các thuộc tính trội của các loại hình nhà trường vốn có

Trong dạy học (DH) các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung

từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học

Tích hợp là một trong những quan điểm GD đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung DH trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình DH

1.6.2 Khái niệm dạy học tích hợp

Tháng 9 năm 1968, dưới sự bảo trợ của UNESCO, hội nghị tích hợp về giảng dạy các khoa học được tổ chức tại Bungari Trong hội nghị này, các nhà khoa học quan niệm dạy học tích hợp là “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt

sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [16]

Theo Nguyễn Thị Kim Dung, “Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau” [8]

Theo những quan niệm trên chúng ta có thể thấy rằng dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Điều đó đảm bảo để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này học sinh có thể đối mặt Vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh Như vậy, dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi học sinh, giúp các em thành công trong vai trò người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai

1.6.3 So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống

Các tác giả Zhbamova, Rule, Montogomery và Nielsen sau khi tiến hành khảo sát và nghiên cứu về dạy học tích hợp, đã đưa ra bảng so sánh – đối chiếu giữa dạy học tích hợp và dạy học theo kiểu truyền thống (dạy một môn học đơn thuần) như bảng 2.1 dưới đây:

Bảng 1.2: So sánh đặc thù của dạy học truyền thống và dạy học tích hợp

Đặc thù Dạy học tích hợp Dạy học truyền thống (một môn)

Hoạt động trong giờ học Làm việc theo nhóm Làm việc cá nhân

Phương pháp giảng dạy

Nhiều phương pháp cải tiến giảng dạy thông qua phương tiện kĩ thuật

Giảng dạy trực tiếp, ít sử dụng các phương tiện kĩ thuật

Phương pháp phản hồi Nhiều phản hồi tích cực

Vai trò của người dạy

Hoạt động theo nhóm, liên môn, và cải thiện các hoạt động của người học

Kết nối kiến thức mới với kiến thức trước đó

Vai trò của người học

Được lựa chọn, quyết định, và học tập như là một thành viên trong nhóm

Theo hướng dẫn của người dạy, nhớ các kiến thức đã được học, làm việc một mình

Từ bảng 1.2 cho thấy ưu thế nổi bật của chương trình dạy học tích hợp so với dạy học truyền thống Các nhà nghiên cứu đã nhấn mạnh rằng dạy học tích hợp làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên kết người học – giáo viên, người học – người học, liên kết các môn học, độ phức hợp và giải quyết vấn đề Trên bình diện của người học – người học cảm thấy hứng thú hơn vì được thể hiện năng lực của mình

Một ưu điểm khác của dạy học tích hợp là khuyến khích người học có động cơ học tập Các nhà nghiên cứu cho rằng chương trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của người học, người học sẽ được học cái mình cần và yêu thích Chính vì vậy mà việc học trở nên nhẹ nhàng và hấp dẫn hơn Ngoài ra, chương trình dạy học tích hợp có độ phức hợp cao hơn so với dạy học truyền thống, cho nên vai trò của người giáo viên trở nên năng động và phong phú hơn Trong dạy học truyền thống, vai trò của người giáo viên chủ yếu đơn giản là soạn giáo án, còn trong dạy học tích hợp giáo viên ngoài việc soạn giáo án còn phải thiết kế nội dung dạy học phù hợp để tạo sự liên kết các môn học phù hợp theo nhu cầu của người học

Một ưu điểm khác nữa là dạy học tích hợp chú trọng phát triển năng lực người học Đây cũng chính là mục đích hướng tới của dạy học tích hợp Các năng lực của người học được khai thác và phát triển để phù hợp với xu thế xã hội và phục vụ trong quá trình học tập Đồng thời, dạy học tích hợp giúp người học có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm, việc

học tập và làm việc theo nhóm tạo nên bầu không khí thân thiện, đoàn kết và học hỏi lẫn nhau

1.6.4 Sự cần thiết của dạy học tích hợp

Mọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối liên hệ với nhau; nhiều sự vật, hiện tượng có những điểm tương đồng và cùng một nguồn cội Để nhận biết

và giải quyết các sự vật, hiện tượng ấy, cần huy động tổng hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau Không phải ngẫu nhiên mà hiện nay đang ngày càng xuất hiện các môn khoa học “liên ngành”

Trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kĩ năng chưa hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường, nhưng lại cần chuẩn bị cho HS để

họ có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống; do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng đó thông qua các môn học Qua việc tổ chức dạy học tích hợp, các kiến thức thuộc các lĩnh vực khác nhau được đặt trong một bối cảnh gần nhau, liên quan với nhau Nội dung kiến thức thuộc các lĩnh vực khác nhau được nhập vào cùng một môn học nên số đầu môn học sẽ giảm bớt, tránh được sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn học

Tích hợp đa môn (multidisciplinary): Đây là sự tích hợp có chủ đích giữa các môn học riêng lẻ bởi các chủ đề hay các vấn đề chung Người học sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức tiếp thu từ nhiều môn học khác nhau Cách tích hợp đa môn này, giáo viên không phải thay đổi nhiều nội dung giảng dạy của mình

Tích hợp liên môn (interdisciplinary): Các môn học được liên hợp với nhau bởi những chủ đề, vấn đề có ý tưởng khá lớn Những vấn đề, những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học Ở đây chúng ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước Khi đó, các quá trình học tập sẽ không rời rạc mà chúng liên kết với nhau xung quanh vấn đề cần được giải quyết

Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary): Cách tiếp cận những vấn đề từ cuộc sống thực

và có ý nghĩa đối với HS mà không xuất phát từ các khoa học tương ứng với môn học, từ

đó xây dựng thành các môn học mới khác với môn học truyền thống Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực (real – life context) Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với HS Điểm khác duy nhất so với liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của HS

Theo sự phân tích của các nhà nghiên cứu về giáo dục, DHTH cần hướng tới quan điểm

“liên môn” và quan điểm “xuyên môn” Những quan điểm dạy học này không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học mà quan trọng hơn là tập dợt cho

HS cách vận dụng tổng hợp tri thức vào thực tiễn, vì để giải quyết một vấn đề thường phải huy động kiến thức của nhiều môn học

Để tích hợp các môn học một cách thiết thực, có hiệu quả cần vận dụng những cách khác nhau và thường tích hợp theo 2 nhóm lớn:

Nhóm 1: Đưa ra các ứng dụng cho nhiều môn học

Nhóm 2: Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học

Nhóm thứ hai tiến xa hơn nhóm thứ nhất vì nó dẫn đến sự thống nhất của hai môn học theo những nguyên lí sau:

+ Các môn học được tích hợp hoàn toàn đó là sự khái quát hoá hoặc hệ thống hoá quan điểm liên môn áp dụng cho những môn học đủ gần nhau về bản chất hoặc mục tiêu, hoặc những môn học có những đóng góp bổ sung cho nhau

+ Các môn học cần được phát triển theo một logic nhằm làm cho HS lập được tập hợp khái niệm

1.7 Năng lực dạy học tích hợp ở tiểu học

Tích hợp không là từ quá mới mẻ đối với nhiều giáo viên hiện nay, tuy nhiên làm sao

để dạy học tích hợp thành công – hiệu quả là vấn đề cần được nghiên cứu nhiều hơn Để dạy học tích hợp thành công thì “giáo viên là điều cốt lõi nhất, sách giáo khoa dù hay đến đâu mà không có đội ngũ giáo viên giỏi thì cũng rất khó” Là một người giáo viên tiểu học hiện nay ngoài những năng lực nghề nghiệp cần thiết thì năng lực dạy học tích hợp là không thể thiếu Nhưng cũng phải khẳng định rằng, những năng lực mà người GV cần có để dạy tích hợp sẽ không nằm ngoài những năng lực đã được qui định trong chuẩn nghề nghiệp

GV tiểu học và THCS đã được ban hành Theo TS Hoàng Nam Hải và ThS Lê Tử Tín [1] năng lực dạy học tích hợp được chia là 2 nhóm năng lực sau:

Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả của các hoạt động dạy học tích hợp

Đó là năng lực nhìn thấy được sự thay đổi về nhận thức, kĩ năng thái độ và tình cảm của HS thông qua những tác động giáo dục Nó không chỉ nhằm mục đích xác nhận kết

quả học tập của người học mà còn là nguồn thông tin phản hồi giúp người dạy nắm bắt chất lượng, phương pháp dạy để từ đó có những điều chỉnh thích hợp trong công việc giảng dạy của mình Ngoài ra, kết quả của hoạt động đánh giá còn giúp các cơ quan giáo dục, các nhà quản lý và hoạch định chính sách có những số liệu, thông tin về chất lượng và trình độ của

hệ thống giáo dục các cấp để có những điều chỉnh, bổ sung và chỉ đạo kịp thời Năng lực này giúp nhìn nhận tính đúng đắn của các năng lực nói trên

Nhóm năng lực lập kế hoạch dạy học tích hợp

Năng lực phân tích chương trình

Năng lực này giúp người giáo viên lựa chọn được các nội dung tích hợp, xây dựng được các chủ đề phù hợp để dạy tích hợp Đồng thời, với cuộc sống đang thay đổi chóng mặt như hiện nay thì năng lực này giúp người giáo viên hoàn toàn có thể làm chủ trong giảng dạy tích hợp mà không cần phải đào tạo lại

Năng lực lập kế hoạch dạy học tích hợp Năng lực này thể hiện ở chỗ:

+ Biết xây dựng chủ đề/hoặc nội dung tích hợp; biết khai thác những nội dung, yếu tố có mối liên hệ gắn kết gần gũi với nội dung bài học

+ Thiết kế được các kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp (về nội dung, về hoạt động…) + Biết phương pháp, cách thức dạy học tích hợp;

+ Thực hiện tốt quá trình dạy học tích hợp ở trên lớp với những phương pháp, kỹ thuật, phương tiện dạy học và hình thức tổ chức dạy học đa dạng phong phú…

- Có năng lực khai thác, sử dụng công nghệ thông tin một cách hiệu quả để làm cho nội dung bài giảng phong phú, đa dạng

Khoa học kĩ thuật ngày càng hiện đại vì vậy đòi hỏi GV phải có khả năng áp dụng những tiến bộ của khoa học vào giảng dạy Phương tiện dạy học của GV ngày nay không chỉ là “phấn trắng, bảng đen” mà còn có các thiết bị dạy học riêng cho từng bộ môn và việc

sử dụng giáo án điện tử với máy vi tính, máy chiếu…giúp cho tiết học thêm cụ thể, sinh động Vì thế, GV sẽ trở nên lạc hậu nếu không biết sử dụng những phương tiện dạy học hiện đại này Tuy nhiên, GV phải biết lựa chọn thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ

thông tin một cách phù hợp với yêu cầu và phương pháp của từng bài học, đảm bảo tính khoa học và tính sư phạm

- Năng lực giải quyết những tình huống có vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học, giáo dục

Năng lực này đòi hỏi GV phải có kiến thức tâm lí học vững chắc, sự nhạy bén và một kinh nghiệm sống phong phú Những cách ứng xử, giải quyết vấn đề một cách thông minh, hợp lý sẽ tác động tích cực đến việc hoàn thiện nhân cách của HS Ngược lại, những cách ứng xử tiêu cực sẽ để lại những ấn tượng, kí ức không tốt trong tâm hồn các em Trong thực tế dạy học, GV nào ít nhiều cũng trải nghiệm những tình huống sư phạm đòi hỏi GV phải có cách giao tiếp, ứng xử sư phạm thật khéo léo Ví dụ, khi trong giờ học, bất ngờ có

HS đặt những câu hỏi khó, thuộc phạm vi rộng mà có thể GV chưa thông hiểu để giải đáp cho HS thì GV cần ứng phó nhịp nhàng, tránh việc các em mất lòng tin và sự tôn kính đối với người thầy Trong trường hợp đó, GV có thể khen HS có câu hỏi hay, đồng thời yêu cầu tập thể lớp thảo luận hoặc biến câu hỏi đó thành bài tập về nhà để đến buổi học sau thầy và trò sẽ cùng nhau thảo luận và giải quyết GV cũng có thể chân thành khuyến khích các em tìm tòi những tri thức mới, và giúp các em hiểu rằng tri thức khoa học là vô tận mà không ai có thể tinh thông mọi thứ Chỉ có con đường tự trau dồi kiến thức để tìm chân lí khoa học là cách tốt nhất Hoặc một tình huống sư phạm thường gặp khác là khi GV tổ chức cho HS thảo luận bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề thảo luận nhóm, có thể sẽ phát sinh những tình huống gay cấn, bất đồng quan điểm giữa các thành viên Khi đó, GV phải khéo léo dẫn dắt để các em hiểu những ý kiến nào phù hợp và những điều cần phải nghiên cứu thêm Trong trường hợp này, GV cần một chút năng khiếu hài hước nhưng không quá đà để xóa tan bầu không khí căng thẳng GV dạy cho HS cách phản biện, rèn luyện tư duy phê phán và học thái độ bày tỏ sự phản biện một cách có văn hóa Ngoài ra,

GV cần phải có khả năng tham vấn, hướng dẫn và tư vấn đối tượng giáo dục, giúp các em không chỉ học tốt mà còn phải có cách sống đúng đắn

c) Nhóm năng lực vận dụng các phương pháp dạy học vào dạy học tích hợp

Khó khăn của giáo viên khi tổ chức dạy học tích hợp không phải nằm ở nội dung dạy tích hợp mà ở vấn đề phương pháp dạy học Dạy học theo chủ đề tích hợp đòi hỏi người dạy phải có năng lực tổ chức hoạt động học tập tích cực, chủ động, tự lực và sáng tạo cho học sinh

1.8 Phương pháp dạy học trong dạy học tích hợp

Trong dạy học hiện nay cần có những kiểu tổ chức dạy học hướng tới tạo cơ hội cho học sinh phát triển khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống Một số kiểu tổ chức dạy học gắn với thực tiễn có thể được sử dụng trong dạy học các chủ đề tích hợp là: Dạy học dự án, WebQuest

Qua dạy học dự án, học sinh còn được rèn luyện những kĩ năng sống cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp trong tương lai, góp phần quan trọng để hình thành mục tiêu về hình thành năng lực

b) WebQuest – Khám phá trên mạng

WebQuest là một kiểu dạy học theo định hướng tìm tòi, trong đó người học làm việc với hầu hết hoặc toàn bộ thông tin từ mạng Internet

Một trang web được xây dựng để sử dụng trong việc tổ chức hoạt động học cũng được gọi là một WebQuest

Bảng 1.1: Mô hình WEBQUEST

c) Phương pháp dạy học

- Phương pháp dạy học theo góc

Dạy học “theo góc” còn gọi là “trạm học tập” hay “trung tâm học tập”: Là một phương pháp trong đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau

Học theo góc thể hiện sự đa dạng, học sinh có sở thích, năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có thể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện năng lực của mình Điều này cho phép giáo viên giải quyết vấn đề đa đạng trong hoạt động học tập của HS và HS đều có cơ hội để phát triển năng lực cá nhân theo những cách khác nhau

- Phương pháp bàn tay nặn bột (LAMAP)

LAMAP là một trong các phương pháp nhấn mạnh đến hoạt động tìm tòi khám phá của học sinh Có thể nhận thấy những đặc điểm của LAMAP như sau:

+ Chú trọng đến vai trò của biểu tượng (quan niệm) ban đầu của người học Quan niệm sai lầm của học sinh có thể trở thành cơ hội để học sinh cùng chia sẻ, tìm hiểu

+ Chú trọng đến việc hình thành kiến thức qua tiến trình tìm tòi, nghiên cứu thông qua tiến trình thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra,

+ Nhấn mạnh vai trò của vở thực hành nhằm nuôi dưỡng các ý tưởng khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề khoa học và làm quen với tiến trình nghiên cứu khoa học của người học

+ Chú trọng rèn luyện ngôn ngữ, phát triển ngôn ngữ khoa học cũng như các kĩ năng phản hồi, năng lực ứng xử xã hội

Trong vài năm lại đây, vượt khỏi khuôn khổ của những bài học trên lớp, LAMAP còn đề xuất một chương trình với các dự án học tập cho phép một tiếp cận liên môn học,

có sự hợp tác giữa các học sinh các lớp khác nhau, thậm chí ở cấp độ quốc tế Việc thực hiện các dự án này có thể diễn ra trong suốt năm học

d) Kĩ thuật dạy học

- Kĩ thuật khăn trải bàn

Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm Hình dưới đây cho thấy cách thức tổ chức kĩ thuật khăn trải bàn

Bảng 1.2 : Mô hình Kĩ thuật khăn trải bàn

Bước 1: Chia HS thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0 Mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung quanh

Bước 2: GV giao nhiệm vụ cho nhóm

Bước 3: Cá nhân làm việc độc lập sau đó ghi ý kiến vào phần giấy của mình trên tờ giấy A0

Bước 4: HS thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến viết vào phần giữa của tờ giấy A0

Bước 5: Đai diện nhóm báo cáo ý kiến của nhóm

- Kĩ thuật bản đồ tư duy

Bản đồ tư duy (còn được gọi là lược đồ tư duy hay sơ đồ tư duy) là một cách trình bày rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm

về một chủ đề bằng hình ảnh, màu sắc, các từ khóa và các đường dẫn

Bản đồ tư duy có thể áp dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:

- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề

- Trình bày tổng quan một chủ đề

- Thu thập, sắp xếp các ý tưởng

- Ghi chép khi nghe giảng

Viết ý kiến chung của cả nhóm về chủ đề

1

2

4

3

1.9 Kết luận chương 1

Tích hợp là một trong những quan điểm GD đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung DH trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình DH Việc nghiên cứu lí thuyết giúp tôi thu thập và nắm vững thêm nhiều kiến thức về cấu trúc chương trình tiểu học môn Toán, Khoa học,

Mỹ thuật; và việc nghiên cứu vấn đề dạy học tích hợp ở Việt Nam cũng như trên thế giới

Từ đó tôi có những hiểu biết nhất định để xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp liên môn Toán và Khoa học, Mỹ thuật ở tiểu học sao cho phù hợp với thực tiễn ở địa bàn thành phố

Đà Nẵng

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TOÁN VÀ KHOA HỌC, MỸ THUẬT

Ở TIỂU HỌC 2.1 Khái quát quá trình khảo sát

đã có sự quan tâm phát triển đúng mực để nâng cao hiệu quả giáo dục Những học sinh tiểu học ở Đà Nẵng được học tập trong điều kiện thiết bị dạy học tiên tiến và ngày càng nâng cao Bên cạnh đó thành phố cũng rất quan tâm đến vấn đề dạy học, đặc biệt là dạy học chú trọng đến phát triển năng lực của học sinh Học sinh được học tập và phát triển trong một môi trường phù hợp để các em có thể phát triển tối đa

Ngoài ra, học sinh tiểu học ở Đà Nẵng được quan tâm phát triển toàn diện, các em không chỉ được học kiến thức trên lớp mà còn được tham gia vào các hoạt động ngoài giờ lên lớp hoặc các buổi ngoại khóa Hầu hết các trường tiểu học tại đây đều tổ chức tham quan dã ngoại cho học sinh từ 1 đến 2 lần trong một năm học Việc làm này làm tăng hứng

thú học tập cho học sinh, các em sẽ yêu thích việc học hơn, các kiến thức trong sách vở sẽ được tái hiện ở thực tiễn giúp học sinh ghi nhớ và khắc sâu kiến thức

Thành phố cũng đưa ra nhiều quy định trong việc dạy học ở tiểu học trong đó có quy định cấm dạy thêm, học thêm với mong muốn không tạo ra áp lực học cho học sinh Gánh nặng bài vở sẽ được giảm bớt, các em sẽ có nhiều thời gian giải lao vui chơi sau những giờ học trên lớp

Vì vậy, học sinh tiểu học tại Đà Nẵng đã có được những điều kiện tốt để học tập và phát triển toàn diện

2.1.3 Nội dung khảo sát

Nội dung điều tra gồm các vấn đề: Hiểu biết của giáo viên về dạy học tích hợp về mức

độ, nguyên tắc, phương pháp thiết kế một chủ đề về dạy học tích hợp, đặc biệt là tích hợp môn Toán và Khoa học, Mỹ thuật; mức tiếp thu những kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh sau khi học một chủ đề dạy học tích hợp; khả năng thực tế giảng dạy tại các trường tiểu học

2.1.4 Phương pháp khảo sát

- Phương pháp điều tra: đây là phương pháp chủ yếu của đề tài Điều tra bằng cách phát phiếu hỏi giáo viên về dạy học tích hợp nhằm tìm hiểu thực trạng dạy học tích hợp liên môn Toán và Khoa học, Mỹ thuật tại các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

- Phương pháp phỏng vấn: Tôi đã tiến hành trao đổi GV, các nhà quản lý giáo dục chân thành, thân mật về nội dung cần khảo sát để nhằm thu thập thông tin về xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp liên môn Toán và Khoa học, Mỹ thuật tại các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng tại các trường TH Nội dung trò chuyện được chuẩn bị trước với những câu hỏi phù hợp với mục tiêu đã đề

- Phương pháp quan sát: Tôi dự giờ một số tiết dạy mẫu của giáo viên nhằm quan sát tính

khả thi của việc dạy học tích hợp tại 1 tiết học bình thường ở trường tiểu học và đánh giá khả năng tiếp thu của học sinh sau 1 tiết học nhằm quan sát, thu thập để bổ sung và chính xác hóa các thông tin từ các điều tra khác

2.2 Phân tích kết quả khảo sát

Điều tra khảo sát được tiến hành nhằm mục đích điều tra thực trạng dạy học tích hợp ở các trường tiểu học và bước đầu đánh giá mức độ khả thi và khả năng áp dụng chủ

đề dạy học tích hợp liên môn Toán và Khoa học, Mỹ thuật cho đối tượng là học sinh tiểu học Tôi tiến hành khảo sát lấy ý kiến trên 30 giáo viên tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

Bảng 2.1: Kết quả khảo sát câu 1

STT Những năng lực có thể phát triển cho HS qua dạy học tích

hợp

Số GV đồng ý

Tỷ lệ (%)

Bảng 2.2: Kết quả khảo sát câu 2

STT Những kĩ năng khoa học có thể phát triển cho HS qua

dạy học tích hợp

Số GV đồng ý

Tỷ lệ (%)