Xây dựng chủ đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong chương III virut và bệnh truyền nhiễm sinh học 10 THPT

Bộ GD&ĐT cũng đã nêu ra được, một trong số những nguyên nhân đó là sự mâu thuẫn giữa mục tiêu đào tạo với nội dung chương trình đào tạo; giữa phương pháp giảng dạy với chương trình SGK;

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

- -

HỒ THỊ TỊNH ĐÔNG

XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG CHƯƠNG III “VIRUT VÀ BỆNH TRUYỀN NHIỄM”

SINH HỌC 10 - THPT

Đà Nẵng - 2015

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

- -

HỒ THỊ TỊNH ĐÔNG

XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG CHƯƠNG III “VIRUT VÀ BỆNH TRUYỀN NHIỄM”

SINH HỌC 10 - THPT

Ngành: Sư phạm Sinh học

Người hướng dẫn: Th.S TRƯƠNG THỊ THANH MAI

Niên khóa 2011 - 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong khóa luận là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Sinh viên thực hiện

Hồ Thị Tịnh Đông

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến ThS NCS Trương Thị

Thanh Mai, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo để tôi có thể hoàn thành khóa luận này

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy giáo, Cô giáo trong khoa Sinh – Môi trường, các bạn trong nhóm làm khóa luận Phương pháp đã giúp đỡ tạo điều kiện

cho tôi trong suốt quá trình làm khóa luận

Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến cô Cao Thị Anh Thơ – GV bộ môn Sinh học, cùng các thầy cô và tập thể 10/4 – 10/20 trường THPT Phan Châu Trinh

đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình thực nghiệm đề tài tại trường Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, tạo điều kiện cho tôi hoàn thành tốt đề tài khóa luận

Tác giả

Hồ Thị Tịnh Đông

MỞ ĐẦU 1

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI 1

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU 3

3 GIẢ THIẾT KHOA HỌC 3

CHƯƠNG I TỔNG QUAN TÀI LIỆU 4

1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 4

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới 4

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 6

1.2 TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ 8

1.2.1 Dạy học theo chủ đề 8

1.2.2 Dạy học theo chủ đề có sử dụng bài giảng điện tử 12

1.3 TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 13

1.3.1 Khái quát về năng lực 13

1.3.2 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt 14

1.3.3 Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ 16

1.3.4 Các năng lực chuyên biệt của môn Sinh học cấp THPT 16

1.4 TỔNG QUAN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 20

1.4.1 Kiểm tra 20

1.4.2 Đánh giá 21

1.4.3 Các phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 22

CHƯƠNG II ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 24

2.1 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 24

2.2 KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 24

2.3 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 24

2.4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 25

2.4.3 Phương pháp nghiên cứu cơ bản 25

2.4.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 25

2.4.5 Phương pháp thống kê số học 26

CHƯƠNG III KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN 27

3.1 THỰC TRẠNG VỀ VIỆC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA-ĐÁNH GIÁ CỦA GIÁO VIÊN BỘ MÔN SINH HỌC - THPT 27

3.2 PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG III “VIRUT VÀ BỆNH TRUYỀN NHIỄM” - SINH HỌC 10 - THPT 28

3.2.1 Mục tiêu dạy học chương III “Virut và bệnh truyền nhiễm” - Sinh học 10 – THPT theo chuẩn kiến thức 28

3.2.2 Cấu trúc nội dung chương III “Virut và bệnh truyền nhiễm” – Sinh học 10 – THPT 29

3.3 Qui trình xây dựng chủ đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo đinh hướng phát triển năng lực HS trong chương III “Virut và bệnh truyền nhiễm” 30

3.3.1 Tiến trình xây dựng chủ đề dạy học “Virut và tình hình bệnh truyền nhiễm trên địa bàn thành phố ĐN” 31

3.3.2 Tiến hành dạy học chương III “Virut và bệnh truyền nhiễm” –Sinh học 10 - THPT 39

3.4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 57

3.4.1 Mục đích thực nghiệm 57

3.4.2 Nội dung thực nghiệm 57

3.4.3 Phương pháp thực nghiệm 57

CHƯƠNG IV KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 62

4.1 KẾT LUẬN 62

4.2 KIẾN NGHỊ 63

TÀI LIỆU THAM KHẢO 64 PHỤ LỤC

CNTT Công nghệ thông tin CNTT – TT Công nghệ thông tin – truyền thông

GD và ĐT Giáo dục và Đào dạo

Bảng 1.1 So sánh dạy học theo chủ đề với dạy học truyền thống 9

Số hiệu Tên hình Trang

MỞ ĐẦU

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

Ngày nay với sự phát triển như vũ bão về khoa học kĩ thuật và công nghệ thông tin (CNTT), cùng xu thế hội nhập toàn cầu hóa đòi hỏi mỗi quốc gia phải có nguồn nhân lực dồi dào và trí tuệ Muốn làm được điều này, mỗi quốc gia phải có một chiến lược đào tạo và phát triển nhân tố con người mà vai trò to lớn đó là thuộc

về giáo dục và đào tạo

Nhận thức được tầm quan trọng của GD và ĐT, trong những năm qua, Đảng,

nhà nước coi “GD và ĐT luôn là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà

nước và của toàn dân” Nhiệm vụ giáo dục mà Đảng và nhà nước đặt ra là phải

“phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của

người học, khuyến khích tự học Chuyển từ học chủ yếu trên lớp chuyển sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh phát triển công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học” [18]

Đảng và nhà nước cũng đã chỉ ra rằng đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra, đánh giá (KT-ĐG) thành tích học tập của HS Nghị quyết số 29-NQ/TW cũng

đã nhấn mạnh “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh

giá kết quả giáo dục, đào tạo, đảm bảo trung thực, khách quan Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội” [18]

Cuốn theo làn sóng cải cách giáo dục, tại các trường THPT cũng đã thực hiện chủ trương về đổi mới GD và ĐT Bắt đầu triển khai các PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, nâng cao tinh thần tự học của HS Các sở/phòng GD và ĐT đã chỉ đạo các trường thực hiện các hoạt động đổi mới PPDH bằng cách chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực HS

Hình thức và phương pháp tổ chức thi, KT-ĐG cũng có những thay đổi căn bản Tại trường THPT đã triển khai các dự án, mô hình trường học đổi mới đồng bộ

PPDH và KT-ĐG kết quả HS Theo đó, ma trận đề thi được hướng dẫn theo Công

văn số 8773/BGDĐT-GDTrH, đề thi các môn khoa học xã hội được chỉ đạo theo hướng “mở”, gắn với thực tiễn cuộc sống, phát huy suy nghĩ độc lập của HS Bước đầu tổ chức các đợt đánh giá HS trên phạm vi quốc gia, tham gia các kì đánh giá HS phổ thông quốc tế Tổ chức các cuộc thi nhằm khuyến khích HS nghiên cứu, sáng tạo khoa học, công nghệ, kĩ thuật và vận dụng kiến thức đã học vào việc giải quyết những vấn đề thực tiễn cuộc sống

Tuy nhiên, do tồn tại nhiều nguyên nhân, tại nhiều trường THPT việc đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá vẫn còn nhiều hạn chế Hoạt động đổi mới PPDH chưa mang lại hiệu quả cao, được đánh giá là chưa đồng bộ Dạy học vẫn còn nặng về truyền thụ kiến thức lí thuyết Việc rèn luyện kĩ năng sống, giải quyết vấn đề thực tiến cuộc sống thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chưa được quan tâm Việc ứng dụng công nghệ thông tin-truyền thông (CNTT–TT) chưa thực sự rộng rãi trong các trường THPT Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng, việc kiểm tra chủ yếu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số, dẫn đến tình trạng dạy học và kiểm tra theo hình thức cũ vẫn tiếp tục Bộ GD&ĐT cũng đã nêu ra được, một trong số những nguyên nhân đó là sự mâu thuẫn giữa mục tiêu đào tạo với nội dung chương trình đào tạo; giữa phương pháp giảng dạy với chương trình SGK; giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục với nền tảng kiến thức người học và hình thức kiểm tra đánh giá

Sinh học là một trong những ngành khoa học mũi nhọn của thế kỉ XXI, là môn học nhận được sự quan tâm không chỉ giới khoa học mà còn của xã hội bởi kiến thức về sinh học giúp giải thích, vận dụng và giải quyết được hầu hết các vấn về của thực tiễn cuộc sống Trong sinh học THPT, cụ thể là chương trình Sinh học 10, chương III “Virut và bệnh truyền nhiễm” thuộc một trong những nội dung kiến thức trọng tâm của phần Sinh học Vi sinh vật có nhiều kiến thức mang tính thời sự, liên

hệ thực tế và có tính giáo dục cao Có thể xây dựng các chủ đề dạy học trong

chương này để rèn luyện, phát huy tính sáng tạo, nâng cao năng lực của HS, đồng thời có thể tiến hành thực hiện kiểm tra đánh giá năng lực HS

Với xu thế và thực tiễn xã hội đặt ra như trên, cùng với mong muốn tìm hiểu

và sử dụng hiệu quả các kiến thức thuộc chương III “Virut và bệnh truyền nhiễm”

để vận dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn, tăng sự hứng thú cho HS trong quá

trình học cũng như KT-ĐG chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Xây dựng chủ đề dạy học

và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong chương III “Virut và bệnh truyền nhiễm” - Sinh học 10 - THPT”

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

- Xây dựng được chủ đề và các tiểu chủ đề trong chương III “Virut và bệnh truyền nhiễm” - Sinh học 10 - THPT

- Xây dựng được hệ thống bài tập tự luận kiểm tra theo định hướng năng lực của chủ đề thuộc chương III “Virut và bệnh truyền nhiễm”- Sinh học 10 - THPT

3 GIẢ THIẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng, khảo sát và đánh giá được tính khả quan của PPDH theo chủ đề

và KT-ĐG theo định hướng phát triển năng lực HS trong nội dung kiến thức chương III “Virut và bệnh truyền nhiễm” - Sinh học 10 – THPT sẽ góp phần rèn luyện, nâng cao được năng lực học tập và khả năng vận dụng vào cuộc sống cho

HS, đồng thời sẽ là tài liệu tham khảo hữu ích cho sinh viên, giáo sinh, GV các trường THPT

CHƯƠNG I TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Ngay từ cổ đại, nhiều nhà giáo dục lỗi lạc như Xôcơrat (470 – 399 TCN), Khổng Tử (511 – 479 TCN) đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS và nói đến nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức

Từ thể kỉ 17 đến thế kỉ 19, nhiều nhà giáo dục lớn như J.A.Conmesky (1592 - 1670), Jacques Rousseau (1712 -1778),…Trong các công trình nghiên cứu của mình

về giáo dục phát triển trí tuệ đều đặc biệt nhấn mạnh: Muốn phát triển trí tuệ bắt buộc người học phải phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo để tự mình dành lấy tri thức Muốn vậy phải tăng cường khuyến khích người học tự khám phá, tự tìm tòi và suy nghĩ trong quá trình học tập

Về nhiệm vụ của giáo dục, UNESCO cũng đã nghiên cứu và nêu rõ “Để đáp ứng thành công nhiệm vụ của mình, giáo dục phải tổ chức xoay quanh bốn loại hình học tập cơ bản, mà trong suốt cuộc đời mỗi con người chúng ta sẽ là những trụ cột

về kiến thức: “Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để làm

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực hay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra đã được nghiên cứu, thảo luận từ những năm 90 của thế

kỉ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục của quốc tế Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm định hướng phát triển năng lực người học

Năm 1995, Boyatzis và các đồng sự đã chỉ ra 4 nhược điểm cơ bản của hệ thống giáo dục được cung cấp trong các nhà trường hiện nay là:

- Quá nặng về phân tích, không định hướng thực tiễn và hành động

- Thiếu và yếu trong phát triển kĩ năng qua lại giữa các cá nhân

- Hạn hẹp và không có tiếp cận toàn diện và tổng thể về những giá trị và tư duy

- Không giúp người học phát huy khả năng làm việc nhóm

Ông cũng cho rằng: phát triển các chương trình giáo dục và đào tạo dựa trên

mô hình năng lực cần xử lý một cách có hệ thống ba khía cạnh sau: Xác định các năng lực, phát triển chúng và đánh giá chúng một cách khách quan [25]

Năm 1996, khi tổng kết các lý thuyết về các tiếp cận đào tạo dựa trên năng lực trong giáo dục, đào tạo và phát triển, Paprock đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này:

- Tiếp cận năng lực dựa trên triết lý người học là trung tâm

- Tiếp cận năng lực đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp

- Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật

- Tiếp cận năng lực là rất linh hoạt và năng động

- Năng lực được hình thành ở người học một cách rõ ràng Các năng lực là nội dung của tiêu chuẩn nghề [35]

Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề của Đức thì cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực các thể, năng lực chuyên môn, năng lực xã hội và năng lực phương pháp [1]

Trong bài nghiên cứu “Studies of Education Reform:Systemic Reform”, Margaret E Goetz, Robert E Floden, và Jennifer O'Day (1995) đề cập khá rõ về dạy học theo hướng phát triển năng lực cho người học [26]

Tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970 trong phong trào đào tạo và giáo dục các nhà giáo dục và đào tạo nghề dựa trên việc thực hiện nhiệm vụ, các tiếp cận về năng lực đã phát triển một cách mạnh mẽ trên một nấc thang mới trong những năm 1990 với hàng loạt các tổ chức

có tầm cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, v.v

Về kiểm tra đánh giá, năm1977, Becbi đã nhìn nhận “Đánh giá giáo dục là sự

thu thập và lý giải một cách có bằng chứng như một phần của quá trình dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” [35]

Theo R.F Mager cho rằng: Đánh giá và việc miêu tả tình hình của HS, GV để

dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ [28]

Theo Savin “Kiểm tra là phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc

lãng quên mà để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn” Đặc biệt ông nhấn

mạnh việc kiểm tra không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức mà còn kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo của HS [28]

Như vậy vấn đề đổi mới PPDH và đổi mới KT-ĐG được nhiều học giả nước ngoài nghiên cứu, tìm hiểu Mặc dù có các quan điểm, cách nhìn nhận khác nhau nhưng các tác giả đều đưa ra nhận định khá khoa học góp phần vào cơ sở lí luận của dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Cùng với nhiều học giả nước ngoài, các nhà nghiên cứu giáo dục nước ta cũng đã tìm hiểu và nghiên cứu khá sâu sắc vấn đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định

hướng phát triển năng lực HS Theo Vũ Dương Thụy “Cần phải đổi mới ngay từ

bây giờ về cả nội dung dạy học, PPDH cũng như về kiểm tra đánh giá Nội dung dạy học cần gắn với thực tế, đưa nội dung thực tế vào nội dung giảng dạy Có thể dùng sơ đồ tư duy trong quá trình dạy học, cho HS làm việc theo nhóm, cho HS làm bài tập lớn và đề tài nghiên cứu…” [34] Nguyễn Thị Mỹ Lộc nêu ý kiến: “Nên loại bỏ kiểu dạy học nhồi nhét, áp đặt, áp dụng PPDH tích cực, chủ động sáng tạo

ở HS, dạy các em cách học, cách tự lực chiếm lĩnh tri thức Cần ứng dụng mạnh mẽ CNTT và truyền thông trong dạy học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học” [34]

Năm 2014, trong báo cáo về dạy học tích hợp, phương thức dạy học nhằm phát triển năng lực HS, Đinh Quang Báo và Hà Thị Lan Hương cũng đánh giá cao hiệu quả của PPDH theo hướng phát triển năng lực tư duy [7]

Tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt đã đưa ra quan niệm về KT-ĐG như

sau: “Kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS là khâu quan trọng trong

quá trình dạy học Kiểm tra, đánh giá có thể xem như một PPDH”[17] Còn theo

tác giả Đức Minh “Kiểm tra và đánh giá là khâu tất yếu của một vấn đề: xác định

chất lượng của sản phẩm hoạt động Bởi vậy, đó là việc làm rất cân thiết và có ý nghĩa xã hội quan trọng” Trong bài viết này, mặc dù các tác giả nói trên chưa đưa

ra định nghĩa cụ thể về kiểm tra đánh giá, nhưng thể hiện được quan điểm “đánh

giá chỉ có thể thực hiện khi có kiểm tra” [15]

Phương pháp KT-ĐG theo hướng phát triển năng lực được đưa vào Việt Nam chỉ trong những năm gần đây nhưng đã thu hút sự quan tâm, chú ý của nhiều nhà giáo dục trong nước

Năm 2013, báo cáo “Đổi mới kiểm tra, đánh giá HS theo cách tiếp cận năng lực” – Nguyễn Công Khanh đã nêu lên ba vấn đề [13]:

1 Vai trò của kiểm tra đánh giá HS trong quá trình dạy học

2 Thực trạng kiểm tra đánh giá HS tại các trường phổ thông hiện nay

3 Làm thế nào để đổi mới kiểm tra đánh giá HS theo cách tiếp cận năng lực Nhìn chung, các nhà nghiên cứu đều thống nhất KT-ĐG là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trinhg dạy học, nó là yếu tố cần phải được chú

ý ki đổi mới PPDH vỉ kiểm tra đánh giá có vị trí, ý nghĩa lớn đối với việc giáo dưỡng, giáo dục và phát triển

Trong năm 2014, nhiều đợt tập huấn cho cán bộ cốt cán về Dạy học và KTĐG theo định hướng phát triển năng lực đã tổ chức trong phạm vi cả nước Ngày 13/12/2014, tại Hà Nội đã diễn ra Hội thảo khoa học Tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS

Qua tìm hiểu và nghiên cứu về lịch sử của vấn đề, tôi nhận thấy hầu hết những công trình nghiên cứu của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đều nêu lên được những vấn đề lí luận quan trọng của việc đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá theo đinh hướng phát triển năng lực HS THPT Tuy nhiên, đó mới chỉ là những lí luận chung, những lí luận cơ sở, còn những biện pháp cụ thể thì chưa thực sự được nghiên cứu, đi sâu tìm hiểu một cách cụ thể Vì vậy trong đề tài này, chúng tôi không đi sâu vào nghiên cứu về cơ sở lí luận mà hướng đến việc hiện thực hóa những lí luận đó trở thành những biện pháp sư phạm cụ thể Những biện pháp này

sẽ được áp dụng trong chủ đề thuộc chương III “Virut và bệnh truyền nhiễm” - Sinh học 10 - THPT thông qua phương pháp quan sát và thực nghiệm

1.2 TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ

1.2.1 Dạy học theo chủ đề [10]

a Khái niệm

Dạy học theo chủ đề là một PPDH trong đó có sự tích hợp liên môn, làm cho nội dung bài học có ý nghĩa hơn và HS có thể hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn

Theo mô hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau HS thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức Việc học của HS thực sự có giá trị vì

nó kết nối được tạo điều kiện minh họa kiến thức họ vừa nhận được và đánh giá HS học được bao nhiêu và giao tiếp tốt như thế nào Thông qua cách tiếp cận chương trình này, vai trò của GV là hướng dẫn và chỉ bảo hơn là quản lí trực tiếp HS làm việc

b Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề

- Các kiến thức cần truyền đạt cho HS có thể liên quan đến một hay nhiều lĩnh vực, nhiều chuyên ngành khác nhau

- Tận dụng tối đa những kinh nghiệm của HS có liên quan đến kiến thức của chủ đề học tập, dồn nó thành sức mạnh trong học tập

- Định hướng cho HS nhận thức những kiến thức trong chủ đề bằng hệ thống các câu hỏi định hướng Hệ thống kiến thức chặt chẽ, sát thực và thiết thực, quá trình học tập và phát triển bản thân

- Nếu thành công, PPDH theo chủ đề sẽ giúp HS phát huy tính chủ động, tự tin, độc lập và tính độc đáo của cá nhân

- Thích ứng từng đối tượng HS

- Tận dụng được các phương tiện, công cụ học tập xung quanh HS

- Rèn luyện được khả năng làm việc theo nhóm, tính hợp tác của HS

c Những khó khăn hạn chế của dạy học theo chủ đề

- Khi khai thác chủ đề, các câu hỏi HS đưa ra có thể vượt khoải phạm vi chương trình, GV khó đưa đến cho HS một câu trả lời thỏa đáng

- GV phải năng động, sáng tạo, là người có vai trò nhất định trong việc xây dựng kế hoạch và lựa chọn nội dung chương trình học tập của HS

- Thời gian quyết đinh rất lớn đến PPDH này

- HS phải được học tập và sinh hoạt trong một môi trường sư phạm mà việc học phải thật sự là nhu cầu của HS, theo nhu cầu của HS và hướng vào HS

d Đặc điểm khác nhau giữa dạy học theo chủ đề và dạy học truyền thống [10]

Bảng 1.1: So sánh dạy học theo chủ đề với dạy học truyền thống

- Mục tiêu: Một dung lượng kiến thức

khoa học, hiểu biết tiến trình khoa

học, rèn luyện các kĩ năng: quan sát,

thu thập dữ liệu, xử lý, suy luận, vận

dụng thực tiễn

- Dạy học theo một chủ đề thống nhất

được tổ chức lại từ một phần chương

trình học

- Kiến thức thu được là những khái

niệm liên hệ mạng lưới với nhau

- Trình độ nhận thức có thể: phân

- GV quyết định tiến trình học tập của HS

- Phù hợp với một số HS có cách tư duy: logic, tuần tự, chặt chẽ

- Mục tiêu: kiến thức mới thông qua hoạt động, bồi dưỡng các phương thức tư duy khoa học

- Dạy học theo từng bài riêng rẽ trong một thời lượng cố định dành cho từng bài

- Kiến thức thu được rời rạc hoặc chỉ liên

hệ một chiều

- Trình độ nhận thức có thể đạt: biết, hiểu,

tích, tổng hợp, đánh giá

- Kết thức chủ đề: Có một tổng thể

kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và

khác với nội dung SGK

- Kiến thức gần với thực tiễn

- Sau khi kết thúc chủ đề hiểu biết

vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung cần

- Kiến thức khá xa rời thực tiễn

- Kiến thức thu được sau khi học chỉ giới hạn trong nội dung học

- Không thể hướng tới bồi dưỡng các kỹ năng: giao tiếp, hợp tác, quản lý, điều hành, quyết định

Điểm khác biệt quan trọng dẫn tới nhiều khác biệt ở trên là: (1) Dạy học theo chủ đề và nhiều mô hình dạy học tích cực khác là không được coi HS là chưa biết gì trước nội dung bài học mới mà trái lại, luôn phải nghĩ rằng họ tự tin và có thể biết nhiều hơn những gì mà GV mong đợi, vì thế dạy học cần cố gắng tận dụng tối đa kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng có sẵn của HS và khuyến khích khả năng biết nhiều hơn thế của HS về một vấn đề mới để giảm tối đa thời gian và sự thụ động của HS trong tiếp nhận kiến thức mới, để tăng hiểu biết lên nhiều lần so với nội dung cần dạy này; (2) Trong dạy học theo chủ đề kiến thức mới được HS lĩnh hội cùng lúc với việc giải quyết nhiệm vụ học tập, đó là kiến thức tổ chức theo một tổng thể mới khác với kiến thức trình bày trong tất cả các nguồn tham khảo; (3) Vai trò của GV và HS thay đổi cơ bản từ GV là trung tâm trong mô hình dạy học truyền thống sang HS là trung tâm

e Những nét mới trong dạy học theo chủ đề [10]

Những định hướng chung: Khác với dạy học truyền thống là dạy học từng

đơn vị kiến thức cụ thể, trọn vẹn, tương đối độc lập phù hợp với kiểu dạy theo lớp – bài Dạy học theo chủ đề là dạy hệ thống kiến thức của một chủ đề mang tính chất tổng quát có thể liên quan đến một hay nhiều lĩnh vực, chuyên ngành khác nhau

Việc dạy học theo chủ đề sẽ được bước đầu định hình bằng một hệ thống câu hỏi đinh hướng dựa trên mục tiêu và nội dung kiến thức của chủ đề học tập Từ hệ thống câu hỏi định hướng, GV tổ chức, phân công hoạt động cho HS đề giải quyết nhiệm vụ của hệ thống câu hỏi Thông qua đó, HS sẽ chủ động xây dựng hệ thống kiến thức chặt chẽ, sát thực, thiết thực

Hệ thống câu hỏi định hướng: Được chia làm 3 loại

- Câu hỏi khái quát: Là câu hỏi mang tính mở, bao trùm kiến thức của một chủ

đề, có liên quan đến nhiều lĩnh vực, chuyên ngành khác Để trả lời câu hỏi khái quát, cần được dẫn dắt các câu hỏi gợi ý là câu hỏi nội dung và câu hỏi bài học

- Câu hỏi bài học: Là câu hỏi gắn với nội dung bài học, sát thực, cụ thể Câu

hỏi khái quát và câu hỏi bài học là sự tiếp nối của những vấn đề đang được phân tích, tìm hiểu, chúng có tác dụng đinh hướng, khuyến khích người học để đi đến những kiến thức quan trọng của nội dung bài học Nếu không xây dựng những câu hỏi định hướng này thì HS sẽ không liên kết dẫn đến hiểu không đầy đủ về trọng tâm do đó không đạt mục đích đã đề ra

- Câu hỏi nội dung: Là câu hỏi có chủ đề riêng biệt, cụ thể với các nội dung

chi tiết nhằm gợi ý trả lời cho câu hỏi bài học và câu hỏi khái quát Loại câu hỏi này tạo nên dàn bài cho nội dung bài học

Bài tập cho chủ đề học tập: Ngoài những bài tập định tính, định lượng liên

quan đến đơn vị kiến thức cụ thể cũng như những bài tập liên quan đến nhiều đơn vị kiến thức giống như cách tiếp cận dạy học truyền thống, trong mỗi chủ đề học tập, chú trọng đến việc giúp HS thực hiện những bài tập lớn gắn liền với thực tiễn, bao trùm nội dung kiên thức và có “tính mở” Những bài tập này được thực hiện trong thời gian dài, chiếm một vị trí quan trọng trong quá trình học tập của HS Thậm chí những bài tập này có khi là nội dung chủ chốt của chủ đề mà giải quyết nó đồng nghĩa với việc hoàn thành một nội dung học tập của chủ đề

Để giải quyết được các bài tập như vậy, HS cần nghiên cứu kĩ các kiến thức cơ bản của chủ đề học tập cũng như các kiến thức về các lĩnh vực khoa học khác liên quan, đồng thời vận dụng sáng tạo những kiến thức đó cũng như huy động kiến thức

kinh nghiệm của bản thân trong học tập Đây là một trong những ưu điểm nổi bật của mô hình dạy học này

Thông qua việc thực hiện những bài tập như vậy HS sẽ nhận thấy việc học là một phần của cuộc sống chứ không mang tính ép buộc, áp đặt, tách rời cuộc sống

1.2.2 Dạy học theo chủ đề có sử dụng bài giảng điện tử [10]

“Tôi nghe – tôi sẽ quên, tôi thấy – tôi sẽ nhớ, liên quan đến tôi – tôi sẽ hiểu”

Trong dạy học, nếu muốn HS hứng thú, chú ý đến bài học thì phải cho HS thấy tính cần thiết của nội dung bài học đối với bản thân hoặc chí ít phải được tai nghe – mắt thấy Chính vì vậy việc sử dụng bài giảng điện tử trong dạy học theo chủ đề là nhằm mục đích gây hứng thú, khắc sâu kiến thức cho HS Sử dụng bài giảng điện tử sẽ làm tăng hiệu quả dạy – học, thông qua việc giảm thời gian trình bày bài giảng trên lớp để dành thời gian cho HS tự tìm hiểu nội dung bài học Từ đó giờ học trở nên sinh động, hấp dẫn, dễ hiểu hơn

Tùy theo điều kiện cơ sở vật chất cũng như hình thức tổ chức học tập của HS

mà việc ứng dụng CNTT trong dạy học được triển khai một cách khác nhau Tuy nhiên việc ứng dụng công nghệ vào dạy học có thể dựa trên căn cứ: (1) Hình thức tổ chức lớp học, (2) hình thức tiếp cận CNTT

CNTT có vai trò rất lớn trong dạy học theo chủ đề Theo mô hình này, CNTT được tiếp cận như một công cụ, phương tiện hỗ trợ cho HS tiếp nhận, xử lí, trao đổi, hình thành thông tin Chẳng hạn: HS sử dụng những phần mềm như soạn thảo văn bản, bảng tính, cơ sở dữ liệu để thực hiện các bài tập phác thảo, soạn thảo bài luận; phân tích số liệu và lưu trữ thông tin đã thu thập được Thư điện tử, diễn đàn và những ứng dụng trực tuyến khác làm cho việc giao tiếp và hợp tác với thế giới bên ngoài lớp học trở nên dễ dàng hơn Hệ thống mạng Internet cung cấp những địa chỉ truy cập các nguồn tài liệu rất phong phú, đa dạng và hữu ích HS có thể tạo ra những bài luận điện tử về nghệ thuật, âm nhạc hay bài luận tổng hợp, tham gia mô phỏng thế giới ảo, làm việc cùng nhau để hoàn thành nhiệm vụ và nâng cao sự hiểu biết toàn cầu Tất cả công việc có thể xuất bản lên mạng để trình bày với những người đọc khác, không chỉ đơn thuần là GV và HS trong phạm vi lớp học, trường học mà còn mang tính quốc gia hay quốc tế hóa

1.3 TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC [12]

1.3.1 Khái quát về năng lực

a Khái niệm

Xavier Roegiers (1996) quan niệm “Năng lực là một vấn đề tích hợp ở chỗ nó

bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động” Còn theo Weitnert (2001), “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội … và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

b Đặc điểm chung của năng lực

- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản

lý bản thân, …) Như vậy không tồn tại năng lực chung chung

- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác

- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó Quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành, rèn luyện, phát triển năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào các hoạt động

c Bản chất của năng lực

Là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và

các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc

Như vậy, có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách trên đều khẳng định: Khi đề cập đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (Know-How), chứ không chỉ biết và hiểu (Know-What)

1.3.2 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt [4]

- Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giao tiếp, năng lực vận động… Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

Có 9 năng lực sau đây được các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đề xuất định hướng chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục THPT những năm sắp tới như sau: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng CNTT – TT, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán

- Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên

cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như toán học,

âm nhạc, mĩ thuật, thể thao…

Năng lực chung và năng lực chuyên biệt đều được hình thành và phát triển thông qua các môn học, hoạt động giáo dục Năng lực chuyên biệt vừa là mục tiêu, vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành

và phát triển các năng lực chung

Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực:

Bảng 1.2: So sánh đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và

chương trình định hướng năng lực

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được, thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung

Giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ

HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, các PPDH thí nghiệm, thực hành

Hình thức

dạy học

Chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp học

Tổ chức hình thức học tập đa dạng Chú

ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo, đẩy mạnh ứng dụng CNTT-TT trong dạy học

Đánh giá

kết quả học

tập của HS

Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu

ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

1.3.3 Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ [4]

Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới Có thể hình dung quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ qua công thức sau:

Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trọng của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể

1.3.4 Các năng lực chuyên biệt của môn Sinh học cấp THPT [4]

Theo nghiên cứu đề xuất của trường Đại học Victoria (Úc), hệ thống các năng lực sinh học bao gồm 4 nhóm năng lực chính như sau:

Tri thức về sinh học: Kiến thức và kĩ năng cần thiết để có thể đảm nhận một

công việc trong lĩnh vực sinh học hoặc có thể tiếp tục học sau đại học về lĩnh vực sinh học Bao gồm các kiến thức về các cấp độ tổ chức sống từ phân tử - tế bào –

cơ thể - quần thể - quần xã – hệ sinh thái, kiến thức về cơ sở vật chất của các hiện

tượng di truyền và biến dị, kiến thức về tính quy luật của hiện tượng di truyền và ứng dụng di truyền học, các kiến thức về tiến hoá và sinh thái học

Năng lực nghiên cứu khoa hoc: Hiểu biết và sử dụng được các nguyên lý của

phương pháp nghiên cứu khoa học, áp dụng được các phương pháp thực nghiệm để giải quyết các vấn đề khoa học Bao gồm: Quan sát các hiện tượng trong thực tiễn hay trong học tập để xác lập vấn đề nghiên cứu, thu thập các thông tin liên quan thông qua nghiên cứu tài liệu, thực nghiệm, hình thành giả thuyết khoa học, thiết kế thí nghiệm, thực hiện thí nghiệm, thu thập và phân tích dữ liệu, giải thích kết quả thí nghiệm và rút ra kết luận

Năng lực thực địa: Sử dụng được các quy tắc và kĩ thuật an toàn để thực hiện

các nghiên cứu trong môi trường Bao gồm: Dự đoán lập kế hoạch thực địa, sử dụng được bản đồ thực địa và xác định được đúng những vị trí cần nghiên cứu trong môi trường, sử dụng các thiết bị thực địa để quan sát, xác định các thông số, thu thập và

xử lý mẫu…

Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm: Sử dụng được các quy tắc và kĩ

thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong phòng thí nghiệm Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm bao gồm các kĩ năng chính như: Kĩ năng sử dụng kính hiển vi, kĩ năng thực hiện an toàn phòng thí nghiệm, kĩ năng làm một số tiêu bản đơn giản, kĩ năng bảo quản một số mẫu vật thật…

Ở trường THPT, cần tập trung vào năng lực giải quyết các vấn đề Sinh học

Để có được năng lực này, các HS cần được trang bị các kĩ năng sau:

Bảng 1.3 Hệ thống các kĩ năng của HS đối với môn Sinh học

Các kĩ năng khoa

học

1) Quan sát 2) Đo đạc 3) Phân loại hay phân nhóm 4) Tìm kiếm mối quan hệ 5) Tính toán

6) Xử lí và trình bày các số liệu bao gồm vẽ đồ thị, lập các bảng biểu, biểu đồ cột, sơ đồ, ảnh chụp

7) Đưa ra các tiên đoán 8) Hình thành nên các giả thuyết khoa học 9) Đưa ra các định nghĩa

10) Xác định các biến và đối chứng 11) Thí nghiệm: thiết kế thí nghiệm, làm thực nghiệm, thu thập số liệu và kết quả thí nghiệm, giải thích kết quả thí nghiệm và rút ra các kết luận

19) Phương pháp nhuộm tế bào và tiêu bản hiển vi

B Các phương pháp nghiên cứu sinh lý thực vật

20) Đo các thông số cơ bản của quang hợp

21) Đo thoát hơi nước

C Các phương pháp nghiên cứu sinh lý động vật

22) Đo các thông số cơ bản về hô hấp

D Các phương pháp nghiên cứu tập tính học

23) Nhận biết và giải thích các tập tính của động vật

E Các phương pháp nghiên cứu môi trường và sinh thái học

28) Các kĩ thuật tách chiết: Sắc kí, lọc và li tâm

29) Các phép thử chuẩn nhận biết đường đơn, đường đa, lipit, protein

30) Các phương pháp pha loãng

31) Sử dụng pipet, bao gồm cả sử dụng các micropipet

32) Kính hiển vi, bao gồm cả sử dụng buồng đếm

33) Đo mức độ hấp thụ ánh sáng

34) Điện di trên gel

Các phương pháp

vi sinh vật

35) Chuẩn bị môi trường dinh dưỡng

36) Các kĩ thuật vô trùng (vật liệu thủy tinh chịu nhiệt và chịu lửa)

37) Các kĩ thuật cấy vi sinh vật

Các phương pháp

thống kê

38) Xác suất và phân bố xác suất

39) Biết cách tính và sử dụng các giá trị trung bình, trung vị, tỉ

lệ %, phương sai, độ lệch chuẩn, sai số chuẩn, T test và phép thử khi bình phương

1.4 TỔNG QUAN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ [4]

1.4.1 Kiểm tra

Theo từ điển tiếng Việt thuật ngữ kiểm tra được định nghĩa như sau : “ Kiểm

tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” (Hoàng Phê- Từ điển Tiếng

Việt NXB khoa học xã hội, H.1998 )

Theo Trần Bá Hoành, việc kiểm tra nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá Kiểm tra có nhiều hình thức:

- Kiểm tra thường xuyên: Được thực hiện thông qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn Kiểm tra thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, học trò kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học dần chuyển sang những bước mới

- Kiểm tra định kỳ: Hình thức kiểm tra này được thực hiện sau khi học xong một chương trình lớn, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ Nó giúp cho

GV và HS nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình

độ HS nắm một khối lượng kiến thức kỹ năng, kỹ xảo tương đối lớn, củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sơ tiếp tục học sang những phần mới

- Kiểm tra tổng kết: Hình thức kiểm tra này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau

Tóm lại, kiểm tra là một hoạt động có vai trò ngang hàng với các hoạt động khác trong chu trình học tập và được tiến hành nhằm thu thập thông tin, dữ kiện cần thiết về kết quả hoạt động của các chủ đề tham gia vào quá trình dạy học

Kiểm tra có hai đặc điểm cơ bản: (1) Kiểm tra là hoạt động được thực hiện bởi

cá nhân (GV,HS, hiệu trưởng), một ủy ban (nhà trường, thành phố, quốc gia) theo định kì (hàng ngày, hàng tháng, học kì, hàng năm) hoặc không định kì (2) Kiểm tra

có thể được tiến hành dưới nhiều hình thức: Nói, viết, thực hành, thông qua một hệ thống các bài kiểm tra là một tổ hợp những công cụ thăm dò (các câu hỏi, bài tập,

phiếu) và thu thập được phối hợp theo công thức và sử dụng theo mục đích nhằm thu nhận được thông tin và dữ liệu

1.4.2 Đánh giá

Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập Đánh giá có thể là đánh giá định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến và giá trị

Đánh giá kết quả học tập: Là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận

định, rút ra những kết luận phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình dạy học

Theo dạy HS học, Trần Bá Hoành cho rằng kiểm tra đánh giá kết quả học tập nhằm làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS Phát hiện những nguyên nhân, sai sót và giúp HS điều chỉnh hoạt động học, công khai hoá các nhận định về năng lực và kết quả học tập của HS và của tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển khả năng tự đánh giá, giúp GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Đánh giá năng lực: Dạy học định hướng năng đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu,

nội dung, PPDH và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập có vai trò quan trọng

Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng dựa trên cơ sở chuẩn năng lực môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua các hoạt động học của

HS Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực và công cụ để GV và cán bộ quả lý GD KT-ĐG theo năng lực của HS và biết được được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng bài tập định hướng năng lực

Các bài tập trong Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) là ví dụ điển hình cho xu hướng xây dựng các bài KT-ĐG theo năng lực Trong các bài tập này, người

ta chú trọng sự vận dụng các iểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống PISA không kiểm tra tri thức riêng lẻ của HS mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên

1.4.3 Các phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Đánh giá quá trình: Là việc đánh giá thực hiện trong suất quá trình dạy học

nhằm thu nhậm thông tin phản hồi về kết quả học tập của người học để điều khiển hoạt động học tập của họ sao cho đạt được kết quả tối ưu nhất

Đánh giá quá trình có vai trò đặt biệt quan trong trong việc điều khiển quá trình học tập sao cho đạt được mục tiêu mong đợi Nó giúp cho người dạy xác định đúng trình độ nhận thức hiện tại của người học, từ đó tác dộng để họ lấp các lỗ hỏng kiến thức, kĩ năng, hoàn thiện nội dung bài học một cách tối ưu nhất

Mục tiêu của đánh giá quá trình là xác định những gì người học biết nhằm tạo

ra những thay đổi trong quá trình dạy và học Các kĩ thuật đánh giá thường được sử dụng như cho đánh giá quá trình bao gồm: Đánh giá kết quả học tập, thành tích thông qua thi cử, đánh giá lớp học, đánh giá qua hồ sơ học tập và đánh giá qua sản phẩm, tài liệu viết

Đánh giá lớp học là một phương pháp tiếp cận dạy học và một tập hợp của

các kĩ thuật Cách tiếp cận này còn có ý nghĩa là người dạy càng biết nhiều về những gì và làm thế nào người học đang học thì họ có thể lập kế hoạch cho các hoạt động dạy học tốt hơn Các kĩ thuật hầu hết đều đơn giản, không được xếp loại Các hoạt động trong lớp học đem lại cho cả người học và người dạy những thông tin phản hồi hữu ích về quá trình dạy và học

Có thể thực hiện đánh giá lớp học thông qua đánh giá trong lớp, qua các bài kiểm tra trong lớp học, qua vấn đáp và thảo luận, qua quan sát quá trình dạy, HS tự đánh giá bản thân hoặc đánh giá chéo

Đánh giá đầu ra/ đánh giá thực là phương pháp đánh giá đầu ra/ đánh giá

thực trong chương trình giáo dục định hướng đầu ra bao gồm nhiều kĩ thuật đánh

giá khác nhau có thể đánh giá được chất lượng kết quả học tập của HS “Các kĩ

thuật đánh giá gắn với lớp học và hoàn cảnh sống của HS và cho phép HS thể hiện kết quả học tập thông qua việc sử dụng và áp dụng kiến thức và các kĩ năng vào công việc trong thực tế” (Goodwin)

Đánh giá tổng kết là loại đánh giá sản phẩm cuối cùng thành công và đánh giá

việc thực hiện các mục tiêu đã được nêu ra Mục đích của đánh giá tổng kết nhằm cung cấp thông tin; đánh giá về thành tích của người học ở cuối một chuỗi các bài giảng (VD: kiểm tra, thi, dự án, câu hỏi, bài tập….); để cho điểm, khen thưởng, quyết định HS nào được lên lớp…; để xem xét điều chỉnh chương trình học

Các hình thức đánh giá tổng kết gồm: (1) Kiểm tra, (2) Thực hiện nhiệm vụ, (3) Sản phẩm/triển lãm, (4) Trình diễn

CHƯƠNG II ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP

NGHIÊN CỨU

2.1 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Hệ thống kiến thức cơ bản và nâng cao thuộc nội dung chương III “ Virut và bệnh truyền nhiễm” - Sinh học 10 – THPT và các tài liệu, giáo trình khác liên quan

2.2 KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

Quá trình dạy học và kiểm tra đánh giá các năng lực theo chủ đề của PPDH dự

án thuộc chương III “Virut và bệnh truyền nhiễm” - Sinh học 10 – THPT

2.3 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Đề tài nghiên cứu bao gồm những nội dung sau:

- Tìm hiểu thực tế giảng dạy tại trường THPT

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của cách tiếp cận dạy học theo chủ đề và hình thức kiểm tra đánh giá theo đinh hướng phát triển năng lực HS

- Nghiên cứu, ứng dụng các PPDH tích cực (dạy học theo dự án) trong việc triển khai dạy học theo chủ đề

- Phân tích nội dung chương III“ Virut và bệnh truyền nhiễm” Sinh học 10 – THPT

- Nghiên cứu xây dựng chủ đề và các tiểu chủ đề thuộc chương III

- Nghiên cứu xây dựng các bài tập tự luận kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực HS, thuộc chương III

- Nghiên cứu tài liệu, thông tin về tình hình HIV/AIDS và một số bệnh truyền nhiễm trên thế giới, tại Việt Nam và địa phương thực nghiệm (TP Đà Nẵng)

- Nghiên cứu hiệu quả sư phạm của việc vận dụng PPDH và kiểm tra đánh giá mới theo định hướng phát triển năng lực HS

2.4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về chủ trương đường lối của Đảng và Nhà nước trong công tác giáo dục và đổi mới PPDH, các tài liệu về lý luận dạy học, các PPDH tích hợp, tài liệu, bài báo, công trình nghiên cứu về dạy học và KT-ĐG theo định hướng phát triển năng lực HS, giúp tạo cơ sở cho việc xác định, xây dựng nội dung kiến thức

Nghiên cứu phần nội dung kiến thức liên qua đến chủ đề chương III “Virut và bệnh truyền nhiễm” - Sinh học 10 – THPT chương trình chuẩn và nâng cao, các tài liệu liên quan đến virut, bệnh truyền nhiễm

Nghiên cứu, xử lí số liệu một số dịch bệnh, bệnh truyền nhiễm của Việt Nam

và của địa phương - thành phố Đà Nẵng

2.4.2 Phương pháp nghiên cứu ý kiến chuyên gia

Xin ý kiến của các chuyên gia về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu và cách thức xây dựng chủ đề dạy học, các bài tập KT-ĐG năng lực HS

Trao đổi kinh nghiệm với các GV đã nghiên cứu, xây dựng các chủ đề và kiểm

tra đánh giá HS theo định hướng phát triển năng lực

2.4.3 Phương pháp nghiên cứu cơ bản

Điều tra bằng cách dự giờ trực tiếp, phỏng vấn, khảo sát bằng phiếu điều tra đối với HS nhằm tìm hiểu một số năng lực các em hình thành được sau các tiết học

và khả năng vận dụng đồng thời đánh giá thái độ của HS qua các tiết dạy học theo chủ đề

2.4.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành cho GV dạy học theo chủ đề đã thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi, bài tập để thực hiện quá trình dạy học và kiểm tra đánh giá các năng lực của HS sau khi dạy học theo chủ đề

\

CHƯƠNG III KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN

3 1 THỰC TRẠNG VỀ VIỆC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA-ĐÁNH GIÁ CỦA GIÁO VIÊN BỘ MÔN SINH HỌC - THPT

Chúng tôi tiến hành khảo sát thông qua quan sát sư phạm, dự giờ, trao đổi, tham khảo các bài soạn của GV, tìm hiển qua phiếu khảo sát với các GV Sinh học Kết quả khảo sát như sau:

- 80% GV đánh giá năng lực HS qua điểm số ở các bài kiểm tra miệng, 15 phút, một tiết và thi học kì Hình thức đề thi chủ yếu là trắc nghiệm khách quan, một vài GV có ra thêm 1- 2 câu hỏi tự luận nhưng chỉ ở mức độ ghi nhớ hoặc vận dụng thấp

- 62,5% GV hài lòng về hình thức kiểm tra đánh giá hiện nay Tuy nhiên, GV cũng nhận thấy cách thức kiểm tra đánh giá hiện nay không phát huy được tính tích cực của HS Chỉ thiên về ghi nhớ kiến thức và tập trung vào nội dung kiến thức chú không đề cập gì đến kĩ năng và năng lực Khi được hỏi về định hướng KT-ĐG năng lực học tập, 100% GV thể hiện sự quan tâm đến vấn đề này

Vì đa số GV đã được tham gia tập huấn và biết đến định hướng đổi mới giáo dục sau 2015 nên qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy 75% giaó viên ủng hộ việc xây dựng các chủ đề dạy học trong chương trình THPT Tuy nhiên một số GV cho rằng cấu trúc chương trình trong SGK hiện hành đã hợp lí, phù hợp vì vậy xây dụng các chủ đề sẽ mất thời gian và hình thức dạy học này còn khá lạ lẫm với HS

Về việc vận dụng PPDH tích cực trong dạy sinh học, chúng tôi nhận thấy đa

số GV đã vận dụng các PPDH tích cực như thảo luận nhóm… Tuy nhiên kết quả còn hạn chế do chưa được đào tạo và hướng dẫn cụ thể, do đó còn chưa đồng nhất trong việc tổ chức và đánh giá Riêng hình thức dạy học dự án rất ít khi được sử dụng

3.2 PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG III “VIRUT VÀ BỆNH TRUYỀN NHIỄM” - SINH HỌC 10 - THPT

3.2.1 Mục tiêu dạy học chương III “Virut và bệnh truyền nhiễm” - Sinh học 10 – THPT theo chuẩn kiến thức [2]

Bảng 3.1 Mục tiêu dạy học chương III “Virut và bệnh truyền nhiễm” - Sinh học 10

- Trình bày khái niệm và cấu tạo của virut

- Nêu tóm tắt được chu kì nhân lên của virut trong tế bào chủ

- Nêu được tác hại của virut, cách phòng tránh

- Trình bày một số ứng dụng của virut

- Trình bày được một số khái niệm bệnh truyền nhiễm, miễn dịch, intefêron, các phương thức lây truyền bệnh truyền nhiễm và cách phòng tránh

3.2.2 Cấu trúc nội dung chương III “Virut và bệnh truyền nhiễm” – Sinh học 10 – THPT [2]

Bảng 3.2 Cấu trúc nội dung chương III “Virut và bệnh truyền nhiễm” – Sinh học

10 – THPT ban Cơ bản và ban Nâng cao

Bài 29: Cấu trúc các loại virut Bài 43: Cấu trúc các loại virut

Bài 30: Sự nhân lên của virut trong tế

bào chủ

Bài 44: Sự nhân lên của virut trong tế bào chủ

Bài 31: Virut gây bệnh Ứng dụng của

virut trong thực tiễn

Bài 45: Virut gây bệnh Ứng dụng của virut trong thực tiễn

Bài 32: Bệnh truyền nhiễm và miễn

dịch

Bài 46: Khái niệm về bệnh truyền nhiễm

và miễn dịch Bài 47: Thực hành: Tìm hiểu một số bệnh truyền nhiễm phổ biến ở địa phương

Qua phân tích cấu trúc nội dung chương III “Virut và bệnh truyền nhiễm”- Sinh học 10 ban CB và NC, chúng tôi nhận thấy cấu trúc nội dung của 2 ban về cơ bản khá giống nhau nhưng ban NC có thêm tiết thực hành cuối chương và các mục kiến thức trong bài được trình bày sâu hơn, cụ thể hơn (Ví dụ: Trình bày cụ thể hơn

về cấu trúc, hình dạng, phân loại virut, thêm chu trình tiềm tan, interferon,… )

Về phân phối chương trình, số tiết dạy chương này của chương trình nâng cao nhiều hơn chương trình cơ bản Theo phân phối chương trình dạy Sinh học 10 - trường THPT Phan Châu Trinh, đối với ban NC một bài ứng với 1 tiết dạy bài, đối với ban CB bài 30 - 31 được dạy gộp trong 1 tiết

Như vậy, có thể nhận thấy được ban NC có những thuận lợi hơn so với ban

CB về việc dạy cũng như học nội dung kiến thức chương này

3.3 Qui trình xây dựng chủ đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo đinh hướng phát triển năng lực HS trong chương III “Virut và bệnh truyền nhiễm”

Dựa vào nguồn tài liệu tham khảo và quá trình nghiên cứu, chúng tôi đề xuất qui trình xây dựng chủ đề dạy học theo đinh hướng phát triển năng lực HS như sau:

Sơ đồ 3.1 Qui trình xây dựng chủ đề dạy học theo đinh hướng phát triển năng lực

- Thiết kế câu hỏi bài tập

- Xác định mục tiêu cần đạt được của quá trình dạy học

- Dự kiến nguồn tài liệu, công cụ hỗ trợ ( các trang web, bài báo, bài NCKH )

- Xác định hình thức, PPDH phù hợp

- Xác định năng lực chung

- Xác định năng lực chuyên biệt (gồm cả kỹ năng cần hướng tới)

- XD nội dung kiến thức liên quan

- Cấu trúc logic nội dung của chủ đề (cơ sở khoa học, kĩ năng vận dụng thực tiễn)

3.3.1 Tiến trình xây dựng chủ đề dạy học “Virut và tình hình bệnh truyền nhiễm trên địa bàn thành phố ĐN”

Tương ứng với các bước theo qui trình nói trên, chúng tôi đã tiến hành xây dựng chủ đề “Virut và tình hình bệnh truyền nhiễm trên địa bàn thành phố ĐN” như sau:

* Xác định tên chủ đề

- Các bài liên quan trong chủ đề

+ Sinh học 6: Bài 7- Cấu tạo tế bào thực vật

+ Sinh học 8: Bài 14 -Bạch cầu và miễn dịch

+ Sinh học 9: Chương III- AND và gen, chương VI- Ứng dụng di truyền học + Sinh học 10: Bài 10, 11- Axit nucleic; Bài 13- Tế bào nhân sơ; Bài 14,15,16, 17- Tế bào nhân thực; Bài 43-Cấu trúc các loại virut; Bài 44-Sự nhân lên của virut trong tế bào chủ; Bài 45- Virut gây bệnh Ứng dụng của virut trong thực tiễn; Bài 46- Khái niệm về bệnh truyền nhiễm và miễn dịch; Bài 47-Thực hành “Tìm hiểu một số bệnh truyền nhiễm ở địa phương”

+ Sinh học 12: Chương I- Cơ chế di truyền và biến dị; Chương IV-Ứng dụng di truyền học

- Cơ sở khoa học

+ Khái niệm cấu tạo và hình thái của virut

+ Qui trình nhân lên của virut trong tế bào chủ

+ Khái niệm HIV/AIDS, con đường lây truyền, giai đoạn phát triển bệnh và biện pháp phòng ngừa

+ Virut gây bệnh, nguyên nhân và tác hại

+ Ứng dụng của virut trong thực tiễn

+ Khái niệm bệnh truyền nhiễm, phương thức lây truyền, cách phòng chống bệnh

+ Khái niệm miễn dịch, các loại miễn dịch

+ Khái niệm, tính chất của interferon