Rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi trong dạy học phần di truyền học sinh học 12 THPT

Xuất phát từ điều tra thực tiễn về kỹ năng đặt câu hỏi của SV, GV trong dạy học phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT Qua thực tiễn giảng dạy kết hợp với dự giờ của SV ngành Sư phạm Si

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH MÔI TRƯỜNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH MÔI TRƯỜNG

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả

Trần Thị Ánh Lộc

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn ThS NCS Trương Thị Thanh Mai đã tận tình hướng dẫn và truyền đạt nhiều kiến thức, kinh nghiệm quý báu trong quá trình thực hiện khóa luận

Qua đây tôi cũng xin chân thành cảm ơn đến các thầy, cô trong khoa Sinh - Môi trường, trường đại học Sư Phạm – Đại học Đà Nẵng đã tạo điều kiện thuận lợi và trang bị kiến thức cho tôi trong suốt 4 năm học

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến sinh viên ngành Sư phạm Sinh học lớp 10SS, 11SS đã nhiệt tình giúp đỡ tôi thực nghiệm đề tài

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn bạn bè, gia đình và những người thân đã động viên giúp đỡ tôi trong suốt thời gian làm khóa luận

Xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, tháng 05 năm 2014

Sinh viên thực hiện

Trần Thị Ánh Lộc

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học trong các trường học 1

1.2 Xuất phát từ nội dung kiến thức phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT 1

1.3 Xuất phát từ điều tra thực tiễn về kỹ năng đặt câu hỏi của SV, GV trong dạy học phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT 2

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Ý nghĩa khoa học của đề tài 2

5 Đóng góp của đề tài 3

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 4

1.1 TỔNG QUAN VỀ TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 4

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới 4

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 5

1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 7

1.2.1 Câu hỏi trong dạy học 7

1.2.2 Kỹ năng đặt câu hỏi trong dạy học 17

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 19

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU21 2.1 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 21

2.2 KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 21

2.3 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 21

2.4 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 21

2.5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 22

2.5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 22

2.5.2 Phương pháp điều tra cơ bản 22

2.5.3 Phương pháp quan sát sư phạm (dự giờ giảng) 22

2.5.4 Phương pháp nghiên cứu ý kiến chuyên gia 23

2.5.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 23

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN 24

3.1 PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC VÀ MỤC TIÊU DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC – SINH HỌC 12 – THPT (CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN) 24

3.2 PHÂN TÍCH THỰC TRẠNG VỀ CẤU TRÚC CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC – SINH HỌC 12 CỦA SV NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC, KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG, TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG VÀ ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH, CẤU TRÚC ĐẶT CÂU HỎI 28

3.2.1 Phân tích thực trạng về cấu trúc đặt câu hỏi của SV ngành Sư phạm Sinh học28 3.2.2 Đề xuất quy trình và cấu trúc chung của các dạng câu hỏi trong dạy học 31

3.2.3 Thực nghiệm Sư phạm 38

3.3 PHÂN TÍCH THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT CÁCH THỨC PHÁT BIỂU LẠI CÂU HỎI 39

3.3.1 Phân tích thực trạng về cách thức phát biểu lại câu hỏi của SV 39

3.3.1 Đề xuất cách thức phát biểu lại câu hỏi 39

3.3.3 Thực nghiệm Sư phạm 39

3.4 PHÂN TÍCH THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT CÁCH THỨC ĐẶT CÂU HỎI THÔNG QUA MỤC TIÊU, NỘI DUNG DẠY HỌC ĐÃ ĐƯỢC XÁC ĐỊNH 41

3.4.1 Phân tích thực trạng đặt câu hỏi thông qua mục tiêu, nội dung đã được xác định 41

3.4.2 Đề xuất kỹ thuật đặt câu hỏi theo thang Bloom 42

3.4.3 Thực nghiệm Sư phạm 43

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 46

TÀI LIỆU THAM KHẢO 48

PHỤ LỤC

GV : Giáo viên

HS : Học sinh KNDH : Kỹ năng dạy học SGK : Sách giáo khoa

SV : Sinh viên THPT : Trung học phổ thông

3.4 Một số câu hỏi ban đầu SV phát biểu lại trong thực nghiệm 40 3.5 Thống kê kết quả đặt câu hỏi của SV theo thang Bloom trước

và sau thực nghiệm

43

Số hiệu

hình

3.4 Cách thức phát biểu lại câu hỏi từ câu hỏi ban đầu 39 3.5 Giới thiệu lý thuyết kỹ năng đặt câu hỏi Phụ lục

Số hiệu

biểu đồ

3.1 Biểu đồ so sánh mức độ hiểu biết của sinh viên về hiểu biết,

vận dụng câu hỏi trước và sau thực nghiệm

38

3.2 Biểu đồ so sánh mức độ hiểu biết của sinh viên về kỹ năng

phát biểu lại câu hỏi trước và sau thực nghiệm

41

3.3 Biểu đồ kết quả đặt câu hỏi của sinh viên theo thang Bloom

trước và sau thực nghiệm

44

3.4 Biểu đồ mức độ tăng cường kỹ năng đặt câu hỏi của sinh

viên sau thực nghiệm

45

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học trong các trường học

Trong những năm gần đây, các trường học ở Việt Nam đang đẩy mạnh phong trào đổi mới phương pháp học, không những cần phải cải tiến về mục tiêu, nội dung

mà còn phải thay đổi phương pháp cách thức tổ chức dạy học để nâng cao chất lượng đào tạo Kết quả bước đầu của đổi mới phương pháp học đã giúp cho HS tránh được tình trạng thụ động trong quá trình học tập Bên cạnh đó, theo Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương khóa VIII đã nhấn mạnh:

“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học…” [5] Do đó, việc học tập chủ động của HS đòi hỏi người GV phải có trình độ cao hơn về phẩm chất và năng lực chuyên môn, không ngừng tự học hỏi, phấn đấu để trao dồi chuyên môn nghiệp vụ của mình

Theo Trần Bá Hoành về cách tiếp cận lấy HS làm trung tâm của quá trình dạy học, một trong những biện pháp có hiệu quả là xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học; yêu cầu người GV linh hoạt điều chỉnh quá trình dạy học với sự tham gia tích cực của HS [11] Chính vì vậy, GV cần phải được nâng cao kỹ năng dạy học, đặc biệt là kỹ năng đặt câu hỏi

1.2 Xuất phát từ nội dung kiến thức phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT

Mặt khác, đối với việc dạy học phần Di truyền học ở THPT, GV còn ít tiếp cận, nghiên cứu về sử dụng câu hỏi trong dạy học Bởi vì, dung lượng kiến thức phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT rất lớn, đồng thời nội dung kiến thức thuộc lĩnh vực Di truyền học bao gồm các khái niệm và cơ chế khó, trừu tượng; trong khi đó các tài liệu phục vụ giảng dạy bộ môn này rất đa dạng Do vậy, SV còn gặp nhiều khó khăn trong việc khai thác tài liệu phục vụ vấn đề tự học, tự lĩnh hội tri thức

1.3 Xuất phát từ điều tra thực tiễn về kỹ năng đặt câu hỏi của SV, GV trong dạy học phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT

Qua thực tiễn giảng dạy kết hợp với dự giờ của SV ngành Sư phạm Sinh học, chúng tôi nhận thấy: Hiện nay, SV đã và đang đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở cả khâu soạn bài và lên lớp Tuy vậy muốn đổi mới phương pháp, cần có những biện pháp cụ thể thì SV còn lúng túng, nhiều sai sót Các câu hỏi của SV đặt

ra còn mang tính bột phát chưa có quy trình, chưa thật ph hợp, dễ hiểu, diễn dạt chưa lôgic nên việc dạy học chưa phát huy được tính tích cực, sáng tạo, chủ động của HS, chưa kích thích được sự hứng thú say mê tự chiếm lĩnh tri thức ở HS Do

đó, kiến thức mà HS thu nhận được không có độ bền và không sâu sắc Điều này ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển tư duy của HS, không những thế mà còn ảnh hưởng không nhỏ đến kết quả học tập của HS và chất lượng dạy học nói chung

Từ vấn đề này, cho thấy việc xây dựng quy trình và rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi của SV, GV là hết sức cần thiết để có được chất lượng, hiệu quả trong dạy học phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT

Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi

trong dạy học phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng quy trình và phương pháp đặt câu hỏi trong dạy học phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT nhằm góp phần rèn luyện và nâng cao kỹ năng đặt câu hỏi của SV trong quá trình dạy học

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được quy trình và biện pháp rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi một cách hợp lý vào việc dạy học phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học cho SV ngành Sư phạm Sinh học

4 Ý nghĩa khoa học của đề tài

Rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi trong dạy học phần Di truyền học – Sinh học

12 – THPT nhằm giúp HS tự chiếm lĩnh được tri thức mới, vừa rèn luyện được thao tác tư duy tích cực, sáng tạo vừa bồi dưỡng được phương pháp học tập để tự học

suốt đời cho HS Đồng thời, SV, GV nâng cao đƣợc kỹ năng đặt câu hỏi, sử dụng câu hỏi khi đứng lớp

5 Đóng góp của đề tài

- Cung cấp tổng quan cơ sở lý luận tình hình nghiên cứu về việc rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi trong dạy học, các vấn đề thực trạng về hiểu biết và vận dụng kỹ năng đặt câu hỏi trong dạy học của SV ngành Sƣ phạm Sinh học

- Xác định đƣợc các nguyên tắc xây dựng và vận dụng câu hỏi trong dạy học phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT

- Xây dựng đƣợc quy trình đặt câu hỏi trong dạy học phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1 TỔNG QUAN VỀ TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Trên thế giới từ lâu các nhà khoa học đã quan tâm đến sử dụng câu hỏi trong dạy học, ngay từ những năm trước công nguyên vấn đề này đã gắn liền với tên tuổi của nhà triết học Socrát (470 - 390 TCN), Khổng tử (551 – 479 trước CN) cho rằng:

“Khi dạy học là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn, tức là đặt ra cho họ những câu hỏi bẫy để kích thích tư duy cho người học” [6] Ở Liên Xô (cũ) đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả như: P.B Gophman, O.Karlinxki, B.P.Exipop, M.A.Danilop, I.F.Khrlamop, N.M.Veczilin… Hầu hết các công trình nghiên cứu này đề cập đến mục đích, nội dung và phương pháp thiết kế sử dụng câu hỏi trong dạy học Các nhà khoa học thể hiện quan điểm lý thuyết của mình về ý nghĩa của câu hỏi trong dạy học để biên soạn nhiều câu hỏi theo nội dung chương trình trong sách giáo khoa Hệ thống câu hỏi mà các tác giả thiết kế góp phần cải tiến phương pháp dạy học lúc bấy giờ theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS trong các nhà trường Xô Viết Tuy nhiên, đó chỉ là những câu hỏi bám theo nội dung chương trình sách giáo khoa, HS vẫn còn lệ thuộc, chưa tích cực hoạt động nhận thức nhiều

Trong giai đoạn 1970 – 1980, Bộ giáo dục Pháp chủ trương khuyến khích các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động tích cực, tự lực của HS Định hướng giáo dục 10 năm của Pháp ghi rõ: “Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy HS làm trung tâm” [10] Do đó, cũng vào những năm 70 của thế kỷ

XX, ở Pháp đã xuất hiện nhiều tài liệu lý luận về dạy học theo hướng khuyến khích tăng cường và sử dụng câu hỏi để rèn luyện tính chủ động tích cực của HS từ bậc tiểu học lên trung học Quan niệm phổ biến và nổi bật trong các tài liệu này là các tác giả đã xem câu hỏi vừa là mục tiêu, vừa là nội dung và là phương pháp, biện pháp dạy học có hiệu quả nhưng người GV làm thế nào để áp dụng nó vào trong dạy học là cả một vấn đề

Để HS có được chất lượng học tập tốt không những có câu hỏi hay kích thích

tư duy HS mà còn đòi hỏi người GV phải có năng lực, kỹ năng vận dụng những câu hỏi trong dạy học Tư tưởng chủ đạo trong cải cách giáo dục của Hàn Quốc cho rằng với kinh nghiệm cải cách giáo dục nhằm nâng cao chất lượng dạy học theo những chuẩn mực quốc tế Để làm được điều đó, GV cần xây dựng kế hoạch, mục tiêu, KNDH ph hợp [16] Tại Anh, mối quan tâm đầu tiên của giáo dục là công tác giáo dục HS Cho nên, các nhà nghiên cứu tính toán để đạt được những thành tựu theo chuẩn cao nhất trong giáo dục Do đó, GV phải làm việc với sự trung thực và tận tụy, có một nền tảng kiến thức chắc chắn, có hiểu biết và kỹ năng được cập nhật… [4]

Gần đây, đáng chú ý có công trình “Đặt câu hỏi có hiệu quả cao” (HEO) cách thức giúp HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập của Ivan Hanel

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, vấn đề nghiên cứu phương pháp xây dựng câu hỏi trong dạy học môn Sinh học đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu Trong cuốn “Giáo trình

lý luận dạy học Sinh học đại cương ở trường THPT” (1972, 1975, 1979, 2000) của tác giả Trần Bá Hoành cho rằng một trong những biện pháp có hiệu quả là xây dựng

và sử dụng câu hỏi trong dạy học [11]

Mặc khác, việc dạy học các kiến thức phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT, GV còn ít tiếp cận, nghiên cứu về cách thức sử dụng câu hỏi trong dạy học Tuy nhiên, cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về đổi mới PPDH theo hướng tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS, có sử dụng câu hỏi trong dạy học như:

- Luận án phó tiến sĩ của tác giả Nguyễn Đức Thành (1989) với đề tài: “Góp phần nâng cao chất lượng dạy học các định luật di truyền”, tác giả đã nghiên cứu về cách sử dụng câu hỏi, bài tập vào trong dạy học các quy luật di truyền ở lớp 12

- Luận án tiến sĩ (TS) của tác giả Lê Thanh Oai (2003) “Sử dụng câu hỏi – bài tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy – học Sinh thái học lớp

11 – THPT” Đây là công trình nghiên cứu có tính hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc đề xuất các nguyên tắc và xác lập một quy trình thiết kế và sử dụng câu hỏi –

bài tập; để từ đó giúp GV có những định hướng về phương pháp và kỹ năng thiết kế câu hỏi – bài tập như một phương pháp để tổ chức, hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học Sinh thái học [21] Bên cạnh đó, tác giả còn nghiên cứu: “Bản chất của câu hỏi trong dạy học” đã đề cập đến những khía cạnh hết sức quan trọng về bản chất nhận thức lý luận của câu hỏi, cấu trúc câu hỏi, phân loại câu hỏi, mối quan hệ giữa câu hỏi với câu trả lời…[20]

- Luận văn thạc sĩ (ThS) của tác giả Phan Thị Bích Ngân (2003) “Tổ chức hoạt động học tập tự lực trong dạy học Sinh thái học 11 – THPT” Luận văn này đề cập tới những biện pháp tổ chức học sinh hoạt động học tập tự lực nhằm nâng cao chất lượng dạy học Sinh thái học ở trường THPT, góp phần đổi mới phương pháp dạy học sinh học hiện nay, trong đó có biện pháp sử dụng câu hỏi phát huy tính tích cực,

tự lực của HS Sau khi phân loại câu hỏi căn cứ vào mức độ tư duy, tác giả đã chỉ ra các bước tiến hành tổ chức sử dụng câu hỏi phát huy tính tích cực, tự học của HS trong dạy học Sinh thái học [18]

- Công trình nghiên cứu của ThS Nguyễn Thị Liễu - ThS Nguyễn Hồng Chiến về việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong thực nghiệm sư phạm, cho ta thấy chất lượng học tập của SV theo phương pháp tự học đạt kết quả cao hơn khi có hệ thống câu hỏi định hướng ph hợp, nâng cao chất lượng dạy và học Hệ thống câu hỏi tốt không những giúp SV có định hướng đúng đắn trong quá trình dạy học mà còn rèn luyện khả năng “học suốt đời” cho SV trong quá trình lập nghiệp trở thành nhà giáo giỏi của ngành [15]

Các tài liệu về phương pháp dạy học lâu nay thường chú trọng đến kỹ năng đặt câu hỏi của GV [25] Tuy nhiên, thực tế cho thấy không ít GV mới vào nghề đặt ra những câu hỏi không rõ ràng, những câu hỏi quá khó, hoặc hệ thống câu hỏi thuần túy theo cách “dắt tay chỉ việc” trong quá trình dạy học [19] của tác giả PGS TS

B i Văn Nghị - Khamkhong Sibouakham (2010) với đề tài: “Hệ thống câu hỏi trong phương phát đàm thoại phát hiện”

Có thể thấy, chưa có sự cân đối về số lượng, chất lượng giữa GV trong các ngành Sư phạm, sự non yếu kinh nghiệm Do đó, người dạy cần thay đổi phương

pháp giảng dạy, đầu tư rất nhiều công sức cho việc soạn bài giảng, chú trọng rèn luyện các kỹ năng cho SV Sư phạm [27]

Không những vậy, rèn luyện các kỹ năng (kỹ năng quan sát HS, kỹ năng tiến hành thực nghiệm khoa học, kỹ năng đặt câu hỏi…) [24] trong KNDH, là một yếu

tố hết sức quan trọng đối với GV trong dạy học [1] Từ đó, việc học tập kỹ năng lao động đòi hỏi phải có cơ hội được thực hành, luyện tập để tích lũy kinh nghiệm hành động thì mới có hiệu quả Nhưng làm thế nào để kỹ năng được hình thành ngắn nhất, một cách chắc chắn, theo đúng chuẩn mực? Điều này còn t y thuộc vào từng

kỹ năng, mức độ phức tạp và vị trí kỹ năng đó trong mục tiêu đào tạo Trong cuốn

“Dạy học ngày nay” (1998), Geoffrey Petty đề xuất một quy trình chung nâng cao KNDH của GV [11]

Nhìn chung, việc nghiên cứu của các nhà khoa học ở trên thế giới và trong nước về vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn xa lạ, sự phong phú của các công trình cũng đã phần nào nói lên điều đó Qua đó, chúng ta có thể thấy tầm quan trọng to lớn của việc rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi, đặt biệt đối với kiến thức vẫn được coi là khó học, khó dạy trong phần Di truyền học – THPT hiện nay Như vậy, nghiên cứu rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi trong dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng có giá trị ứng dụng rất cao trong việc giúp GV thực hiện một giờ dạy

ph hợp với bản chất của dạy học hiện đại theo quan điểm “lấy người học làm trung tâm” [10]

1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1 Câu hỏi trong dạy học

a Khái niệm câu hỏi trong dạy học

Có nhiều cách định nghĩa về câu hỏi:

- Theo S.I.Ogiegov, câu hỏi là sự nhằm vào, sự đòi hỏi phải trả lời, đáp lại hay tình trạng bối cảnh nào đó là đối tượng nghiên cứu phán xét một nhiệm vụ đòi hỏi

sự giải quyết một vấn đề

- Theo từ điển Tiếng Việt (Hồng Phê chủ biên) [22] Trung tâm từ điển ngôn ngữ, Hà Nội -1992 – trang 455) hỏi tức là nói ra điều mình muốn cho người ta biết

với yêu cầu được trả lời hay nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn người ta với yêu cầu được đáp ứng

- Theo Aristotle là người đầu tiên đã phân tích câu hỏi đưới mức độ lôgic, ông cho rằng “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết” Nghiên cứu của ông có thể công thức hóa về câu hỏi như sau:

- Theo Đề Các quan niệm rằng không có câu hỏi thì không có tư duy Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết [21]

Như vậy, câu hỏi vừa là điểm xuất phát vừa là sản phẩm của hoạt động nhận thức Nếu chủ thể nhận thức biết tự đặt và tự trả lời được câu hỏi thì đó là trình độ cao nhất (thường đó là các nhà khoa học) Trong dạy học phải sử dụng cả 2 trình độ

ấy, dạy HS biết tự đặt câu hỏi và dạy HS biết trả lời [5] Do đó, câu hỏi là một sản phẩm trung gian quyết định đến sự lĩnh hội tri thức mới về một sự vật hiện tượng nào đó của một chủ thể nhận thức, phải đảm bảo được nguyên tắc xác định được tỉ

lệ giữa cái chưa biết và cái đã biết, thì câu hỏi đó mới có giá trị dạy - học đối với chủ thể nhận thức

Chính vì vậy, câu hỏi được hiểu là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh cần giải quyết [21]

b Tầm quan trọng của câu hỏi trong dạy học

* Vị trí

Trước hết, cần khẳng định câu hỏi có vị trí rất quan trọng trong lí luận dạy học

- Khi xác định mục tiêu bài dạy, câu hỏi góp phần cụ thể hóa mục tiêu và cũng

là phương tiện để thực hiện mục tiêu dạy học, giúp lượng hóa được mức độ đạt được của đạt được mục tiêu đề ra, giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạt được của mục tiêu và điều chỉnh quá trình tiến tới mục tiêu dạy học

- Khi thiết kế câu hỏi cho một nội dung dạy - học phải bám vào mục tiêu dạy học để sau khi HS trả lời câu hỏi cho phép ta có thể định lượng được mức độ và

Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa

biết

chất lượng lĩnh hội tri thức của HS Như vậy có thể xem câu hỏi vừa là nội dung vừa là phương tiện, phương pháp, biện pháp tổ chức quá trình dạy học đạt được mục tiêu

- Khi sử dụng câu hỏi trong dạy – học, ngoài việc quán triệt mối quan hệ giữa mục tiêu – nội dung và phương pháp, thì t y thuộc vào nội dung mà câu hỏi được

sử dụng như một phương pháp hay biện pháp tổ chức quá trình dạy học Câu hỏi đóng vai trò là nguồn kiến thức chủ yếu, có tác dụng kéo dài và giải quyết vấn đề học tập, giúp HS tự chiếm lĩnh kiến thức mới Có trường hợp câu hỏi chỉ có tác dụng hỗ trợ khi kết hợp nó với các phương tiện dạy học trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, làm tăng hiệu quả của việc sử dụng phương tiện đó

Như vậy, có thể ví câu hỏi như là mối liên kết hữu cơ gắn kết giữa các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học thành một chỉnh thể toàn vẹn từ mục tiêu – nội dung – phương pháp – phương tiện và các hình thức tổ chức dạy học Sự có mặt của câu hỏi trong các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học giúp vận hành, thúc đẩy quá trình dạy học đạt được chất lượng cao…

* Vai trò của câu hỏi trong dạy học

- Tác dụng trí dục

+ Câu hỏi d ng để “mã hóa” nội dung SGK, lúc này SGK đóng vai trò nguồn

tư liệu để HS phân tích và tìm lời giải, thông qua câu hỏi, HS có thể hình thành khái niệm, các kiến thức mới

+ Câu hỏi có tác dụng kích thích định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của HS, khắc phục lối dạy học truyền thụ một chiều

+ Thông qua việc trả lời câu hỏi HS hiểu và nắm vững các tính chất

+ Câu hỏi có tác dụng củng cố kiến thức một cách thường xuyên và hệ thống hóa được kiến thức, giúp HS tự lĩnh hội kiến thức một cách có hệ thống

+ Câu hỏi kiểm tra đánh giá và tự đánh giá mức độ nắm vững kiến thức cho

HS

- Tác dụng hình thành và phát triển kỹ năng, năng lực của HS

+ Hệ thống câu hỏi thể hiện sự đổi mới về phương pháp dạy học, do đó định hướng vào mục đích hình thành và phát triển một số năng lực cơ bản của HS [17] + Câu hỏi tạo điều kiện để phát triển các thao tác tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp…

+ Thông qua trả lời câu hỏi HS được hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề (năng lực hành động), năng lực nhận thức, năng lực thích ứng của HS, câu hỏi rèn luyện các kỹ năng cần thiết về kiến thức cho HS, đặc biệt là kỹ năng suy nghĩ độc lập

Ngoài ra, câu hỏi còn có tác dụng hỗ trợ khi kết hợp với một số phương tiện dạy học nào đó trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, làm tăng hiệu quả của việc sử dụng phương tiện đó [21]

c Cơ sở phân loại câu hỏi trong dạy học [7]

Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau Mỗi cách phân loại đều

có những ưu điểm riêng t y thuộc vào mục đích và phương pháp sử dụng nó trong quá trình dạy – học Sau đây, chúng tôi xin nêu một số cách phân loại cụ thể:

* Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức

 Cách 1: Xét về chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức người ta phân biệt hai loại chính [9]

Theo Gall (1984) gọi loại thứ nhất là câu hỏi sự kiện và loại câu hỏi thứ hai là câu hỏi cao hơn về mặt nhận thức:

- Loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc

- Loại câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức

 Cách 2 (có 6 loại câu hỏi)

Theo Benjamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang 6 mức câu hỏi tương ứng với 6 chất lượng lĩnh hội kiến thức [27], [12]:

- Mức 1: Loại câu hỏi yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã biết,

HS chỉ dựa vào trí nhớ để trả lời

- Mức 2: Loại câu hỏi yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại kiến thức đã học và diễn đạt lại bằng ngôn ngữ của mình, chứng tỏ là thông hiểu chứ không phải biết và nhớ

- Mức 3: Loại câu hỏi yêu cầu áp dụng kiến thức đã học như một khái niệm nội dung định luật…vào một tình huống mới khác với trong bài học

- Mức 4: Loại câu hỏi yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm những điều này chưa cung cấp cho HS trước đó

- Mức 5: Loại câu hỏi yêu cầu HS vận dụng, phối hợp các kiến thức đã học để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự suy nghĩ sáng tạo của bản thân

- Mức 6: Loại câu hỏi yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của một kiến thức, giá trị một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của cách giải quyết vấn đề mới được đặt ra trong chương trình học tập

 Cách 3 (có 5 loại câu hỏi)

Theo Trần Bá Hoành [9] có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính sau đây:

- Loại câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý: Nhận thức lí tính dựa trên nhận thức cảm tính cho nên sự quan sát tinh tế, sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực Chương trình Di truyền học đề cập nhiều đến những vấn đề lí thuyết trừu tượng nhưng cũng có những trường hợp đòi hỏi sự chú ý, quan sát để có thể đi sâu hơn vào hiện tượng đang nghiên cứu

- Loại câu hỏi yêu cầu sự so sánh, phân tích: Loại câu hỏi này hướng HS vào việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp, nắm vững những sự vật, hiện tượng gần giống nhau, những khái niệm có nội hàm chồng chéo một phần

- Loại câu hỏi yêu cầu sự tổng hợp, khái quát, hệ thống hóa: Đây là loại câu hỏi đặc trưng cho một chương trình Sinh học mang tính lý thuyết, dẫn tới hình thành những kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những mối liên hệ có tính quy luật

- Loại câu hỏi liên hệ với thực tế: HS có nhu cầu muốn áp dụng kiến thức mới học vào thực tế đời sống, sản xuất, giải thích các hiện tượng trong tự nhiên Câu hỏi đặt ra càng gần gũi với thực tế sẽ càng thu hút sự chú ý và kích thích sự suy nghĩ của HS

- Loại câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết: Loại câu hỏi này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ,

có thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học

* Dựa vào mục đích lí luận dạy học [20]

- Loại câu hỏi d ng để dạy bài mới: Câu hỏi này khi HS trả lời được HS sẽ lĩnh hội được kiến thức mới Do vậy mỗi câu hỏi để dạy bài mới phải mã hóa được nội dung kiến thức Khi trả lời câu hỏi này có thể cần tăng thêm những câu hỏi phụ

để gợi ý, tác dụng của câu hỏi phụ tăng yếu tố đã biết để HS trả lời được

- Loại câu hỏi để củng cố, hoàn thiện nâng cao kiến thức: Câu hỏi được thiết

kế dựa trên những tri thức đã có của HS, nhưng các kiến thức đó còn rời rạc không

có hệ thống Dạng câu hỏi này có tác dụng củng cố kiến thức đã học, đồng thời khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức đó, rèn luyện thao tác tư duy lôgic phát triển cao hơn

- Loại câu hỏi d ng để kiểm tra đánh giá: Câu hỏi nhằm đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của HS có thể sau một bài học, một chương hoặc một phần của chương trình GV cần lưu ý câu hỏi phải vừa sức với HS, phải ph hợp với thời gian quy định làm bài, kiểm tra được những kiến thức trọng tâm, những thành phần kiến thức khác nhau của chương trình

* Dựa vào tính chất, cấu trúc, nội dung và hình thái tồn tại của câu hỏi

- Câu hỏi trình độ thấp và câu hỏi trình độ cao

+ Câu hỏi trình độ thấp chủ yếu đòi hỏi trí nhớ sự kiện, tư duy liên tưởng đơn giản tương đương với trình độ “biết” của Bloom

+ Câu hỏi trình độ cao chủ yếu là sự so sánh, phân tích tổng hợp, khái quát

Nó tương đương với trình độ “Hiểu”, “Áp dụng”, “Phân tích”, “Tổng hợp”, “Đánh giá” của Bloom

- Câu hỏi đơn giản và câu hỏi phức tạp [2]

+ Câu hỏi đơn giản nhằm cấu trúc câu trả lời đơn giản, tuy nhiên không hẳn là

dễ và ở trình độ thấp Câu hỏi đơn giản thường là dễ

+ Câu hỏi phức tạp có câu trả lời phức tạp về cấu trúc nhưng chưa chắc khó về nội dung

- Câu hỏi sự kiện và câu hỏi vấn đề

+ Câu hỏi sự kiện nhằm thu được thông tin rõ ràng về sự kiện, đòi hỏi phải tái hiện sự kiện trong câu trả lời hoặc đưa ra ý kiến đơn giản về sự kiện hay hiện tượng nhất định

+ Câu hỏi vấn đề nhằm câu trả lời có tính chất suy luận, phát hiện, tìm tòi, lựa chọn, đánh giá và giải quyết vấn đề, trong đó không chỉ cần tái hiện mà phải lý giải, phân tích, tổng hợp, khái quát các sự kiện tiến tới nhận thức lôgic bằng quá trình tư duy, trừu tượng hóa

- Câu hỏi hội tụ và câu hỏi phân kỳ

+ Câu hỏi hội tụ là câu hỏi chỉ có một câu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn chỉnh chỉ có một, hoặc chỉ duy nhất một phương án đúng Có một số ít câu hỏi hội tụ khó trả lời, đòi hỏi phải suy nghĩ, sáng tạo

+ Câu hỏi phân kỳ có nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều đáp án khó xác định đâu là phương án trả lời nào đúng nhất Nó được gọi là câu hỏi mở, không

có đáp án đơn trị Phần lớn các câu hỏi phân kỳ là câu khó Nó bao hàm nội dung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời được hết một cách hoàn chỉnh

* Dựa vào hình thức diễn đạt

- Câu hỏi tự luận (trắc nghiệm chủ quan): Là dạng trắc nghiệm d ng những câu hỏi mở yêu cầu HS xây dựng câu trả lời Dạng này là dạng truyền thống quen thuộc, được xem là trắc nghiệm chủ quan vì việc đánh giá phụ thuộc nhiều chủ quan vào người hỏi, chấm Đây là dạng câu hỏi được sử dụng rộng rãi trong dạy học ở nước ta hiện nay

- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan: là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi

có kèm theo những câu trả lời sẵn Loại câu hỏi này cung cấp cho HS một phần hay tất cả thông tin cần thiết và yêu cầu HS phải chọn câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ

d Nguyên tắc đặt câu hỏi trong dạy học

Ngoài ra, việc đặt câu hỏi cần phải đảm bảo các nguyên tắc sau:

- Bám sát mục tiêu bài học

Mục tiêu dạy học đặt ra cho HS thực hiện được diễn đạt ngắn gọn, cụ thể bằng những cụm từ hành động cho phép dễ dàng đo được kết quả của các hành động học tập của HS Căn cứ vào mục tiêu đó, khi thiết kế các hoạt động học tập cho HS, GV cần cụ thể hóa bằng những câu hỏi hướng vào mục tiêu bài học Tiến hành tổ chức cho HS từng bước giải quyết các câu hỏi đó cũng đồng thời thực hiện mục tiêu dạy học đề ra

- Đảm bảo tính chính xác khoa học

Như đã nói ở phần vai trò, câu hỏi d ng để mã hóa nội dung SGK (nội dung dạy và học) Tuy nhiên, để mã hóa được nội dung dạy và học phải đảm bảo tính chính xác, khoa học Nếu ra câu hỏi mà không đảm bảo tính chính xác về nội dung thì việc định hướng tìm tòi của HS sẽ không đạt được mục tiêu dạy học

- Đảm bảo phát huy tính tích cực của HS

Quá trình dạy học mang tính phát triển, vì vậy GV cần phải đặt câu hỏi kích thích tư duy HS, khắc phục lối truyền thụ một chiều làm HS thụ động trong giờ học

- Đảm bảo tính hệ thống

Các câu hỏi trước sau phải lôgic với nhau theo kết cấu của bài học Nếu đặt câu hỏi không theo một trình tự dễ dẫn đến HS mất căn bản, hỏng kiến thức

- Đảm bảo tính thực tiễn

Câu hỏi trong bài học có liên quan đến thực tế giúp cho HS dễ nhớ kiến thức,

dễ hiểu hơn, kích thích sự tò mò tìm hiểu của HS trước những vấn đề tư duy trừu tượng mà HS thấy khó hiểu

e Tiêu chí đánh giá hiệu quả câu hỏi trong dạy học

Chúng tôi lựa chọn tiêu chí đánh giá được các nhà nghiên cứu thống nhất tại

buổi hội thảo Dạy học với đặt câu hỏi hiệu quả do trường Đại học Giáo dục tổ chức

vào tháng 12/2010 Theo đó một câu hỏi tốt phụ thuộc ở ba yếu tố:

- Yếu tố thứ nhất là chất lượng của câu hỏi, thể hiện ở phạm vi kiểm tra kiến

thức cho HS rộng, huy động được nhiều thao tác, nhiều hoạt động tâm lý, trí tuệ của

HS và GV

- Yếu tố thứ hai là chất lượng của câu trả lời, thể hiện ở việc HS phải đáp ứng

được ba khía cạnh: Tính cụ thể, tính lôgic hệ thống và lập luận có minh chứng thuyết phục Tính cụ thể biểu hiện ở việc người nghe biết chính xác những gì HS nói Tính hệ thống đòi hỏi HS trả lời đầy đủ và lôgic các ý của phương án trả lời Sự đánh giá kèm theo minh chứng yêu cầu HS diễn giải, đưa ra các lý lẽ, lập luận có sức thuyết phục

- Yếu tố thứ ba là khả năng lôi cuốn HS tham gia vào bài học

Theo cách thông dụng, câu hỏi phải đảm bảo năm vấn đề sau: Chứa yêu cầu thông tin, ngắn gọn, rõ ý hỏi, ph hợp, kích thích tư duy

f Sử dụng câu hỏi trong dạy học [25]

* Chuẩn bị câu hỏi trong bài soạn

- Đặt câu hỏi cho khớp với những đặc điểm chính trong nội dung mỗi bài học

- Thiết kế câu hỏi đặt ra ph hợp với đối tượng HS, kích thích tư duy HS

* Nêu câu hỏi trên lớp

- Dừng lại sau khi đặt câu hỏi

- Phân phối câu hỏi cho cả lớp, tích cực hoá tất cả các HS

- Tập trung vào trọng tâm

- Tránh nhắc lại câu hỏi của mình/Tránh tự trả lời câu hỏi của mình

- Tránh nhắc lại câu trả lời của HS

- Đặt câu hỏi có hệ thống (từ dễ -> khó), đặt câu hỏi với nhiều cấp độ khác nhau theo thang Bloom

- Chỉ nêu câu hỏi một lần

- Khi hỏi cho thời gian để HS suy nghĩ trả lời

- GV không trả lời câu hỏi của mình đưa ra (sử dụng câu hỏi gợi ý nhỏ để khơi nguồn trả lời cho HS)

- Sử dụng các câu hỏi của HS để xây dựng bài học

- Không cho phép HS trả lời đồng thanh

- Câu hỏi lặp đi lặp lại, thay đổi cấu trúc (nội dung câu hỏi không đổi)

* Phản ứng của GV trước câu trả lời của HS

- Khi HS trả lời đúng: Khen, đào sâu câu trả lời

+ “Tốt”, “Khá tốt”, “Giỏi”, “Tuyệt vời”

+ “Bạn trả lời rất chính xác”

+ “Ah, bạn đã trả lời đúng rồi đó cả lớp”

+ “Câu trả lời của bạn không còn đáp án nào khác” “Rất tốt”

- Khi HS trả lời đúng một phần: Chấp nhận “Được”, hỏi tại sao em lại cho là , chỉ ra lý do sai, hướng dẫn HS sửa…

+ “Cảm ơn em, câu trả lời của em có ý đúng Bạn nào có ý kiến bổ sung cho bạn… không?”

+ “Các em còn có cách nào khác không”, “ai đồng ý với câu trả lời của bạn”,

“ai không đồng ý nào và tại sao”

+ “Uh, cô hiểu rồi ý em là…, ý của bạn trả lời đúng không cả lớp”

+ “Thực ra ý của bạn là như thế này…, cả lớp bạn…đã trả lời các em có bổ sung gì cho bạn không?”

- Khi HS không trả lời:

+ Mời HS khác nhắc lại câu hỏi

+ Tạo cơ hội trả lời lần hai

+ Gợi ý giúp HS trả lời / Cho nhóm HS thảo luận câu hỏi

- Khi HS trả lời sai: GV không chê, tạo cơ hội trả lời lần hai Từ đó, GV phân tích câu sai nhằm giúp cho HS tiến bộ

“Ah, bạn trả lời như vậy, lớp mình xem bạn trả lời đúng chưa?”, “Bạn nào có thể giúp bạn … không?” “Câu trả lời của em chưa được rõ lắm”, “Em hãy liên tưởng…”, “Em hãy liên hệ…”, “Em hãy liếc nhanh qua SGK…”…

Nếu HS không chú ý lắng nghe câu trả lời của bạn trong lớp, GV có thể sử dụng các câu như: “Các em phải lắng nghe bạn trả lời, em nào ồn cô bắt đứng lên nhắc lại câu trả lời của bạn đó”, “Bạn nói hơi nhỏ, em nào nói chuyện cô gọi nhắc lại câu trả lời của bạn”, “Bạn … có thể nhắc lại câu trả lời của bạn”…

1.2.2 Kỹ năng đặt câu hỏi trong dạy học

a Kỹ năng

* Khái niệm kỹ năng

Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động hay một hoạt độngnào đó trong những điều kiện nhất định, bằng cách vận dụng và lựa chọn những tri thức, kinh nghiệm đã có [24]

Theo gốc Hán Việt “kỹ” là khéo léo, “năng” có thể

- Kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn Kỹ năng đạt tới mức hết sức thành thạo gọi là kỹ xảo

- KNDH là khả năng của người dạy thực hiện một cách có kết quả các hoạt động/công việc của mình để đạt được mục đích dạy học đã xác định bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hành động ph hợp với điều kiện, hoàn cảnh và phương tiện nhất định [23]

KNDH nói tới khả năng thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác của một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn, vận dụng những tri thức những cách thức và quy trình hợp lý [26]

* Quá trình hình thành kỹ năng

Trong tâm lý học, kỹ năng là khả năng của con người thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thứ, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo đã có để hành động ph hợp với mục tiêu, điều kiện thực tế Như vậy,

kỹ năng không phải tự nhiên mã có, nó được hình thành qua một quá trình luyện tập

và diễn ra theo một quy trình nhất định

Hình thành KNDH là hình thành ở SV một hệ thống phức tạp các thao tác, các hành động đảm bảo cho SV thực hiện có hiệu quả hoạt động dạy học [24]

* Có những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng [24]

Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hình thành KNDH cho SV sau đây chúng tôi sẽ trình bày một số yếu tố cơ bản nhất

- Hệ thống tri thức là yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến việc hình thành kỹ năng

Để hình thành KNDH cho SV cần trang bị cho họ các loại tri thức như: Tri thức chuyên môn; tri thức nghiệp vụ; tri thức về bản thân các kỹ năng như quy trình tập luyện, các yêu cầu thao tác hành động

- Hệ thống kỹ thuật, thao tác các hoạt động và các kỹ xảo tương ứng, hay nói cách khác đây chính là quy trình tập luyện Nếu SV nào có hệ thống các thao tác kỹ thuật, các kỹ xảo gần gũi với KNDH thì việc rèn luyện các KNDH cho SV thuận lợi hơn

- Biện pháp và phương tiện tập luyện là yếu tố ảnh hưởng mạnh mẽ và trực tiếp đến việc hình thành KNDH của SV Mỗi biện pháp tập luận khác nhau sẽ đưa đến một hiệu quả khác nhau về trình độ kỹ năng

- Quy trình kiểm tra đánh giá cũng ảnh hưởng đến kết quả tập luyện của SV Nếu quá trình tập luyện được phân thành những giai đoạn cụ thể, mỗi giai đoạn đều

có sự kiểm tra thì kết quả tập luyện của SV chắc chắn sẽ cao hơn

- Bản thân mỗi SV là yếu tố quyết định trực tiếp kết quả rèn luyện KNDH của

họ Các điều kiện bên trong như năng khiếu, tính kiên trì, tính nghiêm túc, sự sáng tạo…là yếu tố thuận lợi để rèn luyện KNDH

b Kỹ năng đặt câu hỏi

* Khái niệm kỹ năng đặt câu hỏi

Đặt câu hỏi là một cách thâm nhập vào chiều sâu của thông tin thu nhận được Kỹ năng đặt câu hỏi là cách thức kỹ năng khai thác thông tin của GV làm sáng tỏ nội dung vấn đề và định hướng cho người học trong quá trình dạy học [26]

* Mô tả kỹ năng đặt câu hỏi

Đây là một trong những kỹ năng quan trọng trong quá trình tiến hành tổ chức hoạt động học tập cho HS ở bất kì một môn học nào Nó chính là chìa khóa giúp

GV tổ chức tốt mọi hoạt động học tập của trò, đồng thời cũng là nút mở dẫn dắt trò

đi tới tri thức mới trong mỗi bài học Để có được kỹ năng đặt câu hỏi trong quá

trình dạy học nói chung và phần Di truyền học – Sinh học 12 nói riêng đòi hỏi GV phải sử dụng một cách hợp lý, linh hoạt các câu hỏi như: Câu hỏi kiến thức cơ bản, câu hỏi nêu chi tiết bài học, câu hỏi khái quát tổng quát, câu hỏi định hướng, câu hỏi nêu vấn đề

Không nhất thiết sử dụng tất cả câu hỏi trong một tiết học T y vào từng đối tượng HS cũng như mục đích cần đạt được mà GV có thể lựa chọn những câu hỏi

ph hợp Vấn đề đặt ra ở đây, khi đặt một câu hỏi GV phải xác định được năm yếu tố: Mục đích đặt câu hỏi, nội dung câu hỏi, đối tượng sử dụng câu hỏi, thời gian tiêu tốn của câu hỏi và đáp án của câu hỏi Để sử dụng câu hỏi một cách có hiệu quả trong một tiết học, người GV phải có kỹ năng sử dụng câu hỏi một cách tổng hợp:

kỹ năng thiết kế câu hỏi, kỹ năng đặt câu hỏi [26]

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

- Mục đích khảo sát: Nhằm đánh giá được thực trạng về kỹ năng đặt câu hỏi trong dạy học phần Di truyền học – Sinh học12 – THPT của SV ngành Sư phạm Sinh học làm cơ sở cho việc đưa ra quy trình và phương pháp đặt câu hỏi cho ph hợp

- Đối tượng: SV lớp 11SS01, 11SS02 ngành Sư phạm Sinh học

- Địa điểm khảo sát: Chúng tôi đã phát phiếu điều tra cho SV thuộc lớp 11SS01, 11SS02 ngành Sư phạm Sinh học, tại trường Đại học Sư phạm – Đại học

Đà Nẵng

- Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu điều tra nhằm thu thập các ý kiến của

SV về việc rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi trong dạy học

- Cách tính: Số phiếu chọn một tiêu chí/ tổng số phiếu xử lí * 100%

Qua khảo sát ở 2 lớp 11SS01, 11SS02, chúng tôi nhận thấy thực trạng việc sử dụng CH trong dạy học của SV ngành Sư phạm Sinh học, kết quả thu được như sau: Phần lớn, các SV năm 3 có biết về cơ sở lý thuyết về kỹ năng đặt câu hỏi đến 71,23% Tuy nhiên, mức độ hiểu biết về kỹ năng đặt câu hỏi của SV vẫn còn hạn chế về nhiều mặt, cụ thể 63,46% cho rằng biết nhưng còn không hiểu lắm và 57,69% SV vận dụng nhưng chưa đạt được kết quả tốt Mặt khác 69,86% SV còn chưa biết cách để đặt câu hỏi kích thích tư duy và phát biểu lại câu hỏi như thế nào

để tạo hứng thú cho HS Do vậy, trong khi thiết kế giáo án tập giảng, SV thường

sử dụng hầu hết các câu hỏi theo thang Bloom chỉ ở mức độ nhận thức là “Biết” 65,75% và “Hiểu” 76,71% Trong khi đó, 61,64% SV cảm thấy rất khó khăn khi đặt câu hỏi ở mức độ “Phân tích”, còn với mức độ “Tổng hợp” và “Đánh giá” tương ứng là 71,23% và 79,45% (theo thang Bloom) Từ thực tiễn trên, đa số SV đều mong muốn được rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi trong dạy học nhiều hơn nữa để nâng cao hiệu quả dạy học

Qua phân tích cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, chúng tôi thấy việc rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi trong dạy học là hết sức cần thiết Nó giúp cho GV nâng cao kỹ năng đặt câu hỏi, tự tin hơn khi đứng trên bục giảng và chất lượng dạy – học đạt hiệu quả tốt hơn

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP

NGHIÊN CỨU

2.1 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

- Nội dung kiến thức phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT

- Các cấp độ câu hỏi trong dạy học

- Kỹ năng đặt câu hỏi của SV trong dạy học phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT

- Hệ thống các câu hỏi của SV trong dạy học phần Di truyền học – Sinh học

Di truyền học cho SV ngành Sư phạm Sinh học

2.4 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Với mục tiêu trên, nội dung nghiên cứu của đề tài bao gồm:

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, các tài liệu tham khảo để xác định mục tiêu bài học về: kiến thức, kỹ năng, thái độ

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về các vấn đề có liên quan trực tiếp đến đề tài: Thực trạng tình hình sử dụng câu hỏi của SV năm 3 trong dạy học phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT trước và sau khi thực nghiệm

- Phân tích nội dung kiến thức phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT

- Phân tích các giáo án của SV ngành Sư phạm Sinh học trong quá trình tập giảng

- Nghiên cứu đề xuất xây dựng quy trình và phương pháp đặt câu hỏi trong phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT

- Thiết lập hệ thống câu hỏi theo cấp độ nhận thức của Bloom ở một số bài và gợi ý phát biểu lại các câu hỏi trong dạy học phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi trong dạy học phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT

+ Tổ chức ceminar giới thiệu về kỹ năng đặt câu hỏi cho SV 11SS01, 11SS02 + Tổ chức cho SV làm các bài tập về sửa chữa lỗi sai, phát biểu lại câu hỏi và vận dụng đặt câu hỏi theo các mức độ nhận thức của Bloom

2.5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU [13], [3]

Chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

2.5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các Nghị quyết của Đảng, nghị quyết của Bộ Giáo dục và Đào tạo về thực hiện đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở các ngành học, bậc học

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học: Các tài liệu về lí luận dạy học nói chung và lí luận dạy học Sinh học nói riêng

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc phần Di truyền học, sách giáo khoa và các tài liệu về kiến thức Di truyền học có liên quan làm cơ sở cho việc xây dựng kỹ năng đặt câu hỏi phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT

- Nghiên cứu tài liệu về lí luận dạy học, phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học, đặt biệt là nâng cao năng lực, kỹ năng đặt câu hỏi của SV, GV

2.5.2 Phương pháp điều tra cơ bản

Điều tra bằng bảng hỏi trước và sau thực nghiệm về “Kỹ năng đặt câu hỏi trong dạy học phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT”của SV ngành Sư phạm Sinh học Từ đó phân tích nguyên nhân và tìm ra biện pháp khắc phục

2.5.3 Phương pháp quan sát sư phạm (dự giờ giảng)

Tiến hành quan sát cách đặt câu hỏi của SV lớp 10 SS thông qua các buổi tập giảng dạy