Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học một số chủ đề tích hợp hóa học lớp 11 trung học phổ thông

Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị: - Dựa vào quy trình dạy học theo dự án kết hợp tích hợp đa môn để giúp HS có những kiến thức thực tế và sâu rộng hơn về 1 chủ đề, 1 bài học trong chương

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐỘC LẬP – TỰ DO – HẠNH PHÚC

KHOA HÓA

*********** ************************

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Họ và tên sinh viên: Huỳnh Dư Hữu Khang

Lớp : 13SHH

1 Tên đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học một số chủ đề

tích hợp Hóa học lớp 11 Trung học phổ thông”

2 Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị:

- Dựa vào quy trình dạy học theo dự án kết hợp tích hợp đa môn để giúp HS có những kiến thức thực tế và sâu rộng hơn về 1 chủ đề, 1 bài học trong chương trình Hóa học vô cơ lớp 11 và biên soạn các bài giảng có sử dụng quy trình đó

- Gần 100 học sinh trường trung học phổ thông thuộc thành phố Đà Nẵng

- Máy vi tính, phần mềm tin học

3 Nội dung nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài

- Biên soạn các bài giảng chương trình Hóa vô cơ lớp 11 có sử dụng dạy học dự án kết hợp tích hợp đa môn và giải quyết dự án đó nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả những đề xuất

4 Giáo viên hướng dẫn: ThS Phan Văn An

5 Ngày giao đề tài: tháng 3/2016

6 Ngày hoàn thành: tháng 4/2017

Chủ nhiệm khoa Giáo viên hướng dẫn

(Ký và ghi rõ họ tên) (Ký và ghi rõ họ tên)

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày tháng năm 2017 Kết quả điểm đánh giá:

Ngày tháng năm 2017 CHỦ NHIỆM HỘI ĐỒNG

(Ký và ghi rõ họ tên)

LỜI CẢM ƠN

Hạnh phúc là gì? Thật khó để có thể nói lên tất cả được ý nghĩa của từ này Đối với tôi, khái niệm “hạnh phúc” đã được nói lên tất cả trong bài luận văn này Hạnh phúc vì đã hoàn thành xong được ba chủ đề dạy học được xem là mới mẻ nhất hiện nay, hạnh phúc vì trong quá trình làm, quá trình nghiên cứu thực nghiệm luôn

có những người bạn, những người thầy, người cô, những em HS luôn kề vai sát cánh bên cạnh để động viên và khích lệ tinh thần tôi trong những lúc tôi tưởng chừng như gặp khó khăn nhất

Qua bài luận văn này, tôi xin chân thành thật lòng gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến thầy giáo Th.S Phan Văn An - người thầy giàu kinh nghiệm đã tận tình chỉ bảo, định hướng cho tôi hoàn thảnh tốt bài luận văn này

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến cô Trần Thị Thanh Hoa - GV trường THPT Ngũ Hành Sơn, cô Nguyễn Thị Thanh Thủy – GV trường THPT Hoàng Hoa Thám

đã cùng tôi thực nghiệm các chủ đề dạy học dự án kết hợp tích hợp đa môn trên

Cuối cùng, tôi muốn gửi lời cảm ơn đến gia đình và bạn bè – những người thân luôn bên cạnh tôi đã ủng hộ và động viện tôi hết mình trong quá trình tôi học tập và làm việc

Xin chân thành cảm ơn tất cả mọi người

Đà Nẵng, ngày 5 tháng 5 năm 2017

Tác giả

Huỳnh Dư Hữu Khang

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

1.2 Một số phương pháp dạy học tích cực 5

1.3 Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp 10

1.3.1 Khái niệm về tích hợp 10

1.3.2 Khái niệm dạy học tích hợp (DHTH) 11

1.4 Dạy học dự án 11

1.4.1 Khái niệm 11

1.4.2 Các hình thức dạy học dự án 12

1.4.3 Đặc điểm của dạy học dự án 13

1.4.4 Những ưu điểm và giới hạn của dạy học dự án 14

1.4.5 Hồ sơ bài dạy trong dạy học dự án 155

1.5 Các giai đoạn của tiến trình dạy học theo dự án 21

1.6 Các yêu cầu bắt buộc phải đạt được với một dự án 22

1.7 Thực trạng dạy học dự án môn hóa học ở trường THPT 23

TÓM TẮT CHƯƠNG 1 25

Chương 2 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 THPT 26

2.1 Phân tích chương trình hóa học 11 THPT 26

2.1.1 Chuẩn kiến thức kĩ năng chương 3 : NHÓM CACBON (CACBON) 26

2.1.2 Chuẩn kiến thức kĩ năng chương 2 : NHÓM NITƠ ( PHÂN BÓN HÓA HỌC) 26

2.1.3 Chuẩn kiến thức kĩ năng chương 6: HIDROCACBON KHÔNG NO (ANKADIEN) 27

2.2 Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp Hóa học 11 27

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung chủ đề tích hợp 27

2.2.2 Quy trình xây dựng bài học tích hợp 29

2.3 Nguyên tắc lựa chọn bài để dạy học dự án 29

2.4 Những nguyên tắc thiết kế bài dạy theo dạy học dự án 31

2.5 Xây dựng kế hoạch thực hiện một số dự án môn hóa học lớp 11 THPT 34

2.5.1 Kế hoạch về thời gian thực hiện dự án 34

2.5.2 Kế hoạch kiểm tra - đánh giá 35

2.5.3 Một số dự án tiêu biểu 36

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 Mục đích thực nghiệm 67

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 67

3.3 Tiến hành thực nghiệm 68

3.4 Kết quả thực nghiệm 70

3.4.1 Kết quả thực nghiệm định tính (ở phần phụ lục) 70

3.4.2 Kết quả thực nghiệm định lượng 70

TÓM TẮT CHƯƠNG 3 75 KẾT LUẬN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: So sánh dạy học truyền thống và dạy học dự án 14

Bảng 1.2: Mục đích, phương pháp và công cụ đánh giá trong quá trình

DHDA

18

Bảng 2.1: Những mục tiêu chính của DHDA trong hóa học 32

Bảng 3.1: Đối tượng học sinh, trường và giáo viên thực nghiệm 67

Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra 11/3 (TN), 11/9 (ĐC) trường THPT Ngũ

Bảng 3.7: Kết quả kiểm tra 11/3 (TN), 11/9 (ĐC) trường THPT Ngũ

Bảng 3.12: Đánh giá về lợi ích của phương pháp DHDA 79

Bảng 3.14: Đánh giá mức độ thường xuyên liên hệ kiến thức với thực tế

của HS

81

Bảng 3.15: Đánh giá về tính hữu ích của môn hóa học 81

Bảng 3.16: Nguyên nhân HS học yếu và không hứng thú với môn hóa

học

81

Bảng 3.17: Mong muốn của HS khi học tập môn Hóa học 82

Bảng 3.18: Đánh giá của HS về kiến thức học được qua dự án 82

Bảng 3.19: Đánh giá về những kĩ năng HS học được qua dự án 82

Bảng 3.20: Những khó khăn của HS khi tiến hành học theo dự án 83

Bảng 3.21 Những thuận lợi của HS khi tiến hành học theo dự án 83 Bảng 3.22: Nhận xét của HS về ích lợi của DHDA 83

Bảng 3.23: Nhận định tổng quan của HS về phương pháp DHDA 84

DANH MỤC CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ

Hình 1.1 Mô phỏng cách tổ chức góc học tập và phong cách dạy của giáo

viên trong dạy học theo góc

7

Hình 1.3 Biểu đồ về mức độ hiểu biết và vận dụng PPDHDA của GV 24

Hình 3.4: Đồ thị chủ đề 3 (Cacbon – Nguyên tố gắn liền với sự sống) cặp lớp

TN (11/4) và ĐC (11/6) trường THPT Hoàng Hoa Thám

74

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài:

Trong những năm gần đây, nước ta rất quan tâm đến sự phát triển của giáo dục, coi phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu Hội nghị lần thứ 8 BCHTWĐ khóa XI

đã nhất trí thông qua NQ số 29 NQ/TW với nội dung: “Đổi mới căn bản, toàn diện

GD & ĐT, đáp ứng yêu cầu CNH - HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng

xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm

bảo hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp Đổi mới giáo dục từ tiếp cập nội dung sang tiếp cận năng lực

Ngày nay, phương pháp dạy học theo dự án (PPDHTDA) là một phương pháp dạy học (PPDH) tích cực trong đó giáo viên (GV) hướng dẫn học sinh (HS) thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành Dưới sự gợi ý của GV, HS tự lựa chọn dự án, lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả dự án Như vậy, PPDHTDA là một mô hình dạy học lấy HS làm trung tâm, giúp

HS phát triển kiến thức và các kĩ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính

mở, khuyến khích HS tìm tòi, hiện thực hóa những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình Có thể nhận định PPDHTDA là

một PPDH đã chuyển xu hướng tập trung vào kiến thức sang tập trung vào năng lực

của HS

Hóa học là môn học có sự kết hợp thực nghiệm với lí thuyết trên cơ sở lập luận logic Chương trình Hóa học THPT có nhiều nội dung liên quan đến thực tiễn rất thích hợp để áp dụng PPDHTDA trong dạy học, góp phần đào tạo nguồn nhân lực thích ứng với xã hội hiện đại và hòa nhập của thế kỉ XXI

Mô hình này đang được các nước trên thế giới hưởng ứng và phát triển mạnh

mẽ Ở Việt Nam, PPDHTDA còn thực hiện chưa đồng bộ Vì rất nhiều GV chưa quan tâm, cho là mất thời gian, công sức Đó chính là những lí do thúc đẩy chúng tôi chọn

đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học một số chủ đề tích hợp

Hóa học lớp 11 Trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng các chủ đề tích hợp và sử dụng PHTDA giúp HS chủ động tiếp cận kiến thức, tích cực tìm kiếm lựa chọn dự án và từ đó phát triển cho HS một số năng lực phổ thông, nâng cao hiệu quả dạy học hóa học

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về việc áp dụng PPDHTDA trong dạy học,

tổng quan và cơ sở lý luận của phương pháp DHTDA Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm dạy học tích hợp

- Nghiên cứu, mục tiêu, cấu trúc, nội dung Hóa học lớp 11 Trung học phổ thông hiện hành để định hướng xây dựng nội dung dạy học tích hợp các chủ đề:

+ Cacbon – Nguyên tố của sự sống

+ Phân bón hóa học

+ Cao su thiên nhiên

- Dạy thực nghiệm chủ đề tích hợp trên tại hai trường trung học phổ thông ở TP Đà Nẵng: trường THPT Ngũ Hành Sơn và trường THPT Hoàng Hoa Thám để đánh giá chất lượng, rút kinh nghiệm và hoàn thiện các chủ đề

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT Việt Nam

4.2 Đối tượng nghiên cứu: Việc áp dụng PPDHTDA để dạy học một số chủ đề dạy

học tích hợp nhằm gây hứng thú học tập và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Hóa học 11

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu được giới hạn 3 chương trong chương trình Hóa học 11:

+ Chương 2: Nhóm Nitơ – Photpho

+ Chương 3: Nhóm Cacbon

+ Chương 6: Nhóm Hiđrô cacbon không no

- Phạm vi nghiên cứu ở một số trường THPT trên địa bàn TP Đà Nẵng

- Thời gian nghiên cứu từ tháng 10/2016 đến tháng 4/2017

6 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng PPDHTDA trong một số chủ đề dạy học tích hợp hóa học 11, đảm bảo nội dung khoa học, thẩm mĩ, dễ làm, đồng thời xây dựng tình huống, nhiệm

vụ học tập hấp dẫn, phù hợp, gắn liền với thực tiễn cuộc sống thì sẽ giúp nâng cao hứng thú học tập cho HS, phát triển cho HS các năng lực phổ thông, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

7 Phương pháp và phương tiện nghiên cứu

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết: sử dụng phối hợp các phương pháp

phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa trong nghiên cứu các tài liệu lý thuyết có liên quan

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Sử dụng phương pháp điều tra để tìm hiểu thực trạng áp dụng PPDHTDA trong dạy

học, trao đổi kinh nghiệm với các nhà giáo dục, đồng nghiệp

- Phương pháp chuyên gia: xin ý kiến đóng góp của các thầy cô nhiều kinh nghiệm, các chuyên gia để hoàn thiện kết quả nghiên cứu

- Phương pháp thực nghiệm: thiết kế các chủ đề tích hợp có sử dụng PPDHTDA , thực nghiệm sư phạm

7.3 Nhóm các phương pháp thống kê toán học: dùng các phương pháp thống kê toán

học để xử lý các số liệu, kết quả thực nghiệm từ đó rút ra nhận xét, đánh giá xác thực

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng dạy học dự án [2], [9]

Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là: một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế - xã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội

Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã đề ra Dự

án có tính phức hợp, tổng thể, được thực hiện trong hình thức tổ chức dự án chuyên biệt Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học Khái niệm Project được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc- xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16 Từ đó, tư tưởng dạy học theo dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp

Đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lí luận cho phương pháp

dự án (The Project Method) và coi đó là mô hình dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi người thầy là trung tâm Ban đầu, phương pháp dự án (PPDA) được sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay PPDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển

Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án Tuy vậy trong lĩnh vực lý luận dạy học, PPDH này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách thích đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao

1.1.2 Một số công trình nghiên cứu dạy học dự án ở Việt Nam

1.1.2.1 Khóa luận tốt nghiệp

"Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án đối với chương Nhóm oxi, lớp 10 nâng cao"

của Tạ Thị Thu Hương (2010), trường ĐHSP Tp Hồ Chí Minh [4]

Tác giả đã trình bày sơ lược về phương pháp DHTDA, đồng thời xây dựng các dự

án cho chương Oxi- lưu huỳnh lớp 10 nâng cao

1.1.2.2 Luận văn, luận án

"Áp dụng dạy học theo dự án trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông"

của Nguyễn Thị Thanh Mai (2011), Luận văn thạc sĩ giáo dục học trường ĐHSP Tp Hồ Chí Minh [5]

"Vận dụng dạy học theo dự án trong dạy học hóa học lớp 11 trường trung học phổ thông" của Nguyễn Thị Lan Phương (2012), Luận văn thạc sĩ giáo dục học trường ĐHSP

Tp Hồ Chí Minh

“Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo GV THCS môn công nghệ” của

Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009), Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội [6]

1.1.2.3 Bài viết khoa học

Có nhiều bài viết khoa học có giá trị trên các tạp chí khoa học giáo dục và tạp chí giáo dục của một số tác giả như Trịnh Văn Biều [2], Trần Văn Thành [7], Nguyễn Đăng Thuấn [8], …

Như vậy, đã có một số công trình nghiên cứu về DHTDA (chủ yếu ở Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh) Tuy nhiên, số lượng nghiên cứu còn rất hạn chế, nằm rải rác

ở một số môn học, áp dụng ở nhiều bậc học: đại học, phổ thông, mầm non Điều đó chứng tỏ phương pháp DHDA vẫn còn rất mới mẻ với đa số giáo viên và chưa thực sự thâm nhập vào trường học để có thể phát huy những ưu điểm của nó trong việc phát triển con người toàn diện

Các nghiên cứu trên đây đã phần nào giới thiệu về phương pháp DHDA và việc vận dụng phương pháp này vào dạy học các bộ môn khoa học khác nhau và là nguồn tài liệu tham khảo hữu ích giúp chúng tôi nghiên cứu và thực hiện đề tài Tuy nhiên, việc vận dụng phương pháp này còn rất hạn chế ở tất cả các môn học nói chung cũng như môn hóa học nói riêng

1.2 Một số phương pháp dạy học tích cực [1], [9]

Có rất nhiều phương pháp dạy học tích cực Trong giới hạn của luận văn, chúng tôi xin đề cập một cách sơ lược đến một vài phương pháp dạy học tích cực có những điểm tương đồng với phương pháp dạy học dự án

1.2.1 Dạy học theo chủ đề

a Khái niệm

Dạy học theo chủ đề là mô hình dạy học mà nội dung học được xây dựng thành các chủ đề có ý nghĩa thực tiễn và thể hiện mối liên hệ liên môn, liên lĩnh vực để học sinh có thể phát triển các ý tưởng một cách toàn diện

b Mục tiêu của dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề hướng tới các mục tiêu giáo dục tích cực và quan trọng cho

sự phát triển lâu dài của cá nhân như:

- Sự phát triển hiểu biết khoa học

- Hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề theo tiến trình khoa học (phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp, thực hiện giải pháp và trình bày kết quả)

- Rèn luyện các kĩ năng tư duy bậc cao như phân tích, tổng hợp đánh giá, sáng tạo

- Rèn luyện các kĩ năng sống và làm việc như giao tiếp, hợp tác…

c Đặc điểm của dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề có các đặc điểm sau:

- Mang tính tích hợp: chủ đề có sự sắp xếp, đan xen các nội dung trong cùng môn học hoặc liên môn giúp học sinh có cái nhìn tổng thể hơn, tư duy logic từ đó cũng được rèn luyện nhiều hơn

- Mang tính thực tiễn: nội dung chủ đề gắn với thực tế mà đa số người học đang sống

- Mang tính hợp tác: vì hình thức hoạt động chủ yếu là theo nhóm

- Phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh

d Những ưu điểm và giới hạn của dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề là sự cố gắng tăng cường tích hợp kiến thức, làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều, là sự tích hợp vào nội dung học những ứng dụng kĩ thuật và đời sống thực tiễn làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn, đó là "thổi hơi thở" của cuộc sống ngày hôm nay vào những kiến thức cổ điển, dễ xa rời thực tiễn

Bên cạnh những ưu điểm, dạy học theo chủ đề cũng có những thách thức lớn khi

áp dụng:

- Không phải bất kì nội dung kiến thức nào cũng có thể tổ chức cho HS học theo chủ đề Cần phải biết lựa chọn chủ đề, tích hợp những nội dung kiến thức phù hợp để

tổ chức dạy học theo mô hình này

- Vì hình thức chủ yếu là học tập theo nhóm nên cần nhiều thời gian

- Đòi hỏi GV phải có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ vững vàng

1.2.2 Dạy học theo góc

a Khái niệm

Dạy học theo góc là một mô hình dạy học theo đó học sinh thực hiện các nhiệm

vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập

b Mục tiêu của dạy học theo góc

Mỗi học sinh thường có phong cách học khác nhau: có học sinh có năng lực phân tích (đọc, nghiên cứu tài liệu để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có học sinh

có năng lực quan sát; có học sinh thích học trải nghiệm (khám phá, làm thử để rút ra kết luận và kiến thức); có học sinh thích học qua thực hành, áp dụng

Mục tiêu của dạy học theo góc là khuyến khích các phong cách học khác nhau, đảm bảo cho học sinh học sâu, học thoải mái

Tương ứng với các phong cách học của học sinh thì giáo viên cũng cần có các

phong cách dạy kích thích hoạt động tự chủ của người học

Hình 1.1 Mô phỏng cách tổ chức góc học tập và phong cách dạy của giáo viên

trong dạy học theo góc

c Đặc điểm của dạy học theo góc

- Tạo ra môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể

Góc đọc tài liệu

- Kích thích học sinh tích cực hoạt động và học tập qua hoạt động

- Thể hiện được sự đa dạng, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau

- Hướng tới việc học sinh được thực hành, khám phá, thử nghiệm qua mỗi hoạt động

- Tạo ra sự tương tác tích cực giữa giáo viên với học sinh và giữa các học sinh với nhau

d Những ưu điểm và hạn chế của dạy học theo góc

So với các phương pháp dạy học truyền thống, dạy học theo góc thể hiện nhiều

ưu điểm:

- Tăng cường sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS

- HS được học sâu và hiệu quả bền vững vì được tìm hiểu cùng một nội dung theo nhiều cách khác nhau

- Tạo ra sự tương tác tích cực giữa GV và HS, HS với nhau

Tuy nhiên, dạy học theo góc cũng có những hạn chế:

- Không gian lớp học

- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập

- GV cần nhiều thời gian cho chuẩn bị

1.2.3 Dạy học nêu vấn đề

a Khái niệm

Dạy học nêu vấn đề là một phương pháp dạy học phức hợp, mà ở đó giáo viên là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề, thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, hình thành

kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt mục tiêu dạy học

b Đặc trưng của dạy học nêu vấn đề

Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách

sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề Ơrixtic

Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như là mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết

muốn giải quyết bằng được bài toán đó

Trong và bằng cách giải bài toán Ơrixtic mà HS lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức và cách giải, từ đó có được niềm vui của sự nhận thức sáng tạo Bài toán nêu vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản:

- Xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết, nó phải vừa sức với người học

- Phải chứa đựng chướng ngại nhận thức, không thể dùng sự tái hiện hay sự chấp hành đơn thuần tìm ra lời giải

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán phải được cấu trúc đặc biệt kích thích học sinh tìm tòi phát hiện

* Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề: câu hỏi nêu vấn đề là mắt xích cuối cùng nhưng quyết định sự thành bại của toàn bộ việc tổ chức tình huống có vấn đề Việc xây dựng tình huống có vấn đề kết thúc ở chỗ vấn đề được nêu lên dưới hình thức “câu hỏi nêu vấn đề” Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi về cái chưa biết và phải có những đặc điểm sau đây:

- Phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức

- Phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời

- Phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của HS khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức

Ví dụ: “tại sao trong tự nhiên không tồn tại canxi oxit ở dạng tự do?” thay vì

“canxi oxit có tác dụng với nước không?”

c Các giai đoạn tổ chức dạy học nêu vấn đề

Bước 1: Xây dựng tình huống có vấn đề: gồm các kiểu tình huống nghịch lí, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn và tình huống tại sao

Bước 2: Dạy học sinh giải quyết vấn đề

e Những ưu điểm và hạn chế của dạy học nêu vấn đề

Trong sự phát triển của xã hội ngày nay, phương pháp dạy học này góp phần quan trọng trong việc phát triển năng lực cơ bản của người lao động, đó là khả năng giải quyết vấn đề và tính sáng tạo để đảm bảo sự thành đạt trong cuộc sống Mặc dù vậy,

để vận dụng tốt phương pháp vào thực tiễn đòi hỏi:

- HS có thói quen và khả năng tự học và học tập tự giác tích cực

- Thiết bị dạy học và các điều kiện cần thiết đi kèm

1.2.4 Dạy học dự án

DHDA có nhiều điểm tương đồng với nhiều mô hình dạy học tích cực khác ở chỗ

nó có nhiều mục tiêu chung, đặc biệt nó rất gần với dạy học nêu vấn đề, nó cũng đặc biệt quan tâm đến bồi dưỡng khả năng vạch chiến lược giải quyết vấn đề và giải quyết vấn đề Tuy nhiên, điểm khác biệt cơ bản thể hiện ở một số mục tiêu khác có tính chiến lược của kiểu dạy học này: DHDA đặc biệt quan tâm đến khả năng đề xuất ý tưởng dự án, đến khả năng tích hợp công nghệ thông tin vào các sản phẩm học tập, một đòi hỏi không thể thiếu trong mọi sản phẩm do con người làm ra dù là hữu hình hay vô hình (trí tuệ) trong thời đại ngày nay

DHDA nằm trong hệ phương pháp dạy học tích cực với quan điểm HS là trung tâm của quá trình dạy học sẽ được đề cập chi tiết và đầy đủ hơn trong phần sau

1.3 Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp

1.3.1 Khái niệm về tích hợp

Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp: integration) đều có nguồn gốc từ tiếng

Latinh với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể hoá các bộ phận khác nhau để đưa đến một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng chứ không phải phép cộng đơn giản của những đối tượng ấy

Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định lẫn

nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn Nhờ có tính liên kết mà tạo nên được thực thể

toàn vẹn và tính toàn vẹn được xác lập bởi sự thống nhất các thành phần liên kết chứ không phải các thành phần liên kết đặt cạnh nhau Tích hợp chỉ được hình thành khi các kiến thức kĩ năng được liên kết và phối hợp với nhau khi giải quyết một nhiệm vụ học tập hay một tình huống thực tế

1.3.2 Khái niệm dạy học tích hợp (DHTH)

1.3.2.1 Theo “Từ điển giáo dục học”

Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm về tích hợp (tích hợp môn học) đã được đưa ra ở Việt nam Sau đây là một số cơ sở khoa học và những quan niệm về dạy học tích hợp đã được tổng kết trong "Từ điển giáo dục học", Từ

điển Bách khoa, 2001

- Tích hợp: Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng

một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học

- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với nhau

trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn Tích hợp là quá trình ngược lại với quá trình phân hoá chúng

- Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết, hợp nhất nội dung các môn học có nguồn tri

thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau Tích hợp chương trình làm giảm bớt số môn học, loại bớt được nhiều phần kiến thức trùng hợp nhau, tạo điều kiện để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo

- Tích hợp kiến thức: Là hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau

thành một tập hợp kiến thức thống nhất Thí dụ: tích hợp kiến thức sử học và sự hình thành nhân cách, hoặc tích hợp kiến thức toán học và các khoa học tự nhiên xung quanh vấn đề bảo toàn năng lượng

- Tích hợp kỹ năng: Là hành động liên kết để rèn luyện hai hoặc nhiều kỹ năng thuộc

cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau Thí dụ: tích hợp các kỹ năng lĩnh hội, vận dụng, phân tích, tổng hợp một kiến thức nào đó trong nhiều môn học

Tóm lại, DHTH theo nghĩa hẹp là đưa những vấn đề nội dung của nhiều môn học vào

một giáo trình duy nhất trong đó những nội dung khoa học được đề cập theo một tinh thần và phương pháp thống nhất Mức độ tích hợp có thể khác nhau tuỳ theo mục tiêu

dạy học trong đó tích hợp hoàn toàn có thể xây dựng các chủ đề thống nhất chung cho các môn KHTN và KHXH Ở mức độ thấp hơn, có thể áp dụng tích hợp một phần như Vật lí – Hoá học, Hoá học – Sinh học…

DHDA thường được tiến hành theo các nhóm nhỏ trong đó mỗi thành viên đều có những nhiệm vụ riêng Trong DHDA, vai trò của giáo viên chỉ là người hướng dẫn, tư vấn chứ không phải là người chỉ đạo và quản lí công việc của học sinh

- Phân loại theo quy mô

K.Frey (2005) đề nghị cách phân chia như sau:

+ Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học

+ Dự án trung bình: thực hiện trong một ngày đến một tuần hoặc 40 giờ học + Dự án lớn: thực hiện với quỹ thời gian lớn, trên một tuần và có thể kéo dài nhiều tháng

- Phân loại theo tính chất công việc:

+ Dự án “tham quan và tìm hiểu”

Ví dụ: Dự án tham quan và tìm hiểu một quy trình sản xuất xi măng, thủy tinh, đồ gốm; tìm hiểu quá trình làm muối…

+ Dự án “tuyên truyền giáo dục, quảng cáo, tiếp thị sản phẩm”

Ví dụ: khi các em học về polime, có thể cho các em làm dự án tuyên truyền hạn chế

sử dụng túi nilon, hoặc khi học những bài học về hợp chất của lưu huỳnh, của nitơ,

các em sẽ thực hiện những dự án tuyên truyền bảo vệ môi trường…

+ Dự án “tổ chức thực hiện các hoạt động xã hội”

Ví dụ: dự án trồng cây xanh…

Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng

1.4.3 Đặc điểm của dạy học dự án [9]

Tính phức hợp: nội dung dự án có sự kết hợp tri thức nhiều lĩnh vực hoặc môn

học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp Học sinh thực hiện các hoạt động học tập phong phú và đa dạng, sử dụng nhiều phương tiện học tập, thực hành; có sự tích hợp công nghệ thông tin vào quá trình học tập Việc kiểm tra, đánh giá cũng được thực hiện thường xuyên và đa dạng

Tính định hướng người học: dạy học dự án chú ý đến nhu cầu, khả năng, hứng

thú của người học Học sinh tích cực, tự lực tham gia vào các giai đoạn của quá trình dạy học từ việc chọn chủ đề, xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự

án, kiểm tra, đánh giá Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tinh thần trách nhiệm,

sự sáng tạo của người học

Tính hợp tác trong hoạt động: đặc điểm nổi bật của dạy học dự án là sự hợp

tác làm việc theo nhóm của người học Người học tham gia một cách có tổ chức, có

sự phân công, chịu trách nhiệm và phối hợp với các thành viên khác, với giáo viên hướng dẫn cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

Tính định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống

của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Quá trình thực hiện dự án đòi hỏi người học phải kết hợp lí thuyết với thực hành, vận dụng kiến thức đã học vào hoàn cảnh cụ thể Đặc điểm này làm cho các dự án học tập thu hút được sự quan tâm của học sinh, mang lại cho học sinh sự hứng thú và những trải nghiệm thực tế mới Các dự án học tập góp phần gắn liền nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội và có thể mang lại những tác động xã hội tích cực

Tính định hướng sản phẩm: DHDA phải hướng đến việc giải quyết những vấn

đề thực, do đó, sản phẩm được tạo ra chính là kết quả của dự án, cũng chính là kết quả của việc học tập Những sản phẩm đem lại nhiều ích lợi đối với xã hội thường được đánh giá cao và có thể được công bố, giới thiệu rộng rãi và đưa vào sử dụng

1.4.4 Những ưu điểm và giới hạn của dạy học dự án [1], [3], [9], [10]

1.4.4.1 Những ưu điểm của dạy học dự án

a) Tổng quan về những kĩ năng thế kỉ 21

- Những kĩ năng về cuộc sống và nghề nghiệp: linh động và khả năng thích nghi (chủ động và tự định hướng; các kĩ năng giao tiếp xã hội và giao tiếp xuyên văn hóa; năng suất làm việc; khả năng lãnh đạo và tinh thần trách nhiệm)

- Kĩ năng học tập và đổi mới: tính sáng tạo và đổi mới (tư duy độc lập và giải quyết vấn đề; giao tiếp và hợp tác)

- Kĩ năng về thông tin, phương tiện truyền thông và công nghệ (quản lí thông tin, phương tiện truyền thông; hiểu biết về công nghệ và truyền thông)

Bảng 1.1: So sánh dạy học truyền thống và dạy học dự án

Giáo viên làm trung tâm Lấy học sinh làm trung tâm

Do giáo viên định hướng HS tự định hướng

HS nghe, nhớ và lặp lại HS khám phá, áp dụng, trình bày

HS làm việc độc lập Làm việc cộng tác

GV đưa ra quyết định HS và GV đưa ra quyết định

Kiến thức về dữ kiện, thuật ngữ, nội dung Những kĩ năng thế kỉ 21

GV thuyết giảng Các kĩ thuật dạy học đa dạng

Những bài học ngắn và riêng lẻ với những

câu trả lời đã được định trước

Những nghiên cứu mang tính dài hạn

Dựa trên các chuẩn học tập Dựa trên các chuẩn học tập

Các bài kiểm tra đánh giá Đánh giá thường xuyên

Các hoạt động trong khuôn viên nhà trường Mối liên hệ với thực tế cuộc sống

b) Lợi ích của dạy học dự án

Từ những đặc điểm của mình, có thế tóm tắt những lợi ích của DHDA như sau:

- Đối với học sinh

• Động lực học tập được nâng cao

• Kết quả học tập tương đương hoặc tốt hơn

• Kĩ năng cộng tác được nâng cao

• Phát triển kĩ năng tự định hướng

• Kĩ năng tư duy bậc cao hoàn thiện

• Mọi đối tượng HS đều hưởng lợi

- Đối với giáo viên

Dạy học dự án giúp nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác với đồng nghiệp, đem lại cơ hội xây dựng các mối quan hệ với học sinh

- DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

1.4.5 Hồ sơ bài dạy trong dạy học dự án [1], [8], [9]

Để tiến hành DHDA một cách hiệu quả, GV cần xây dựng trước một cách thật đầy đủ và chi tiết hồ sơ bài dạy bao gồm: bộ câu hỏi định hướng, kế hoạch thực hiện, tình huống xuất hiện dự án- các ý tưởng dự án, kế hoạch tổ chức nhóm, các công cụ đánh giá và các công cụ trợ giúp – nguồn tư liệu tham khảo

1.4.5.1 Bộ câu hỏi định hướng

Đặt được những câu hỏi mở, hấp dẫn là một cách hiệu quả khuyến khích HS suy nghĩ sâu hơn, tạo nên một ngữ cảnh hiệu quả đối với việc học Khi HS thật sự bị lôi cuốn vào việc tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi, đó là lúc các em cảm thấy thích thú với việc học Khi câu hỏi giúp HS nhận ra được mối liên hệ giữa môn học với đời sống của bản thân, đó là lúc việc học trở nên có ý nghĩa

Các câu hỏi định hướng:

- Tạo điều kiện để định hướng việc học tập của học sinh thông qua các vấn đề mang tính kích thích tư duy

- Gắn mục tiêu của dự án với các mục tiêu học tập và các chuẩn của chương trình

- Giúp các dự án tập trung vào những kiến thức quan trọng Chúng khuyến khích học sinh vận dụng các kĩ năng tư duy bậc cao, giúp học sinh hiểu được trọn vẹn các khái niệm cơ bản và hình thành được hệ thống kiến thức

- Đảm bảo các dự án của học sinh có tính hấp dẫn và thuyết phục

* Cấu trúc bộ câu hỏi định hướng bao gồm câu hỏi khái quát, một hay nhiều câu

hỏi bài học và nhiều câu hỏi nội dung

Câu hỏi khái quát: là những câu hỏi mở, hướng đến những ý tưởng lớn và những

khái niệm mang tính bền vững Câu hỏi khái quát thường có tính chất liên môn và giúp học sinh nhìn thấy mối liên quan giữa các môn học Câu hỏi khái quát có những đặc điểm riêng:

+ Là yếu tố trọng tâm của dạy học dự án: những câu hỏi khái quát có thể tìm

thấy trong rất nhiều vấn đề còn đang tranh cãi ở nhiều lĩnh vực nghiên cứu

+ Lặp lại một cách tự nhiên thông qua người học và lịch sử môn học: các câu trả

lời của học sinh có thể ngày càng trở nên phức tạp hơn và phản ánh nhiều sắc thái mới nhưng họ vẫn còn quay lại những câu hỏi đó

+ Dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác: câu hỏi khái quát sẽ mở rộng vấn đề,

mở rộng tính phức tạp và phong phú của chủ đề, gợi mở hướng nghiên cứu chứ không dẫn đến những kết luận sớm hay những trả lời mơ hồ

Câu hỏi bài học: có liên quan trực tiếp đến dự án, hỗ trợ việc nghiên cứu câu

hỏi khái quát Câu hỏi bài học có những đặc điểm sau:

+ Đưa ra các chỉ dẫn liên quan đến chủ đề và môn học cụ thể

+ Không có câu trả lời đúng duy nhất: các câu hỏi bài học thường mở ra và gợi

ý những hướng nghiên cứu, bàn luận

+ Được thiết kế nhằm khuyến khích và duy trì hứng thú của học sinh: Những câu

hỏi bài học được thiết kế nhằm khuyến khích học sinh thường thúc đẩy tranh luận và

là phương tiện để duy trì sự khám phá của học sinh

Câu hỏi nội dung: là những câu hỏi cụ thể mang tính sự kiện, tương tự như loại

câu hỏi thường thấy trong các bài kiểm tra Câu hỏi nội dung hỗ trợ cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học

1.4.5.2 Kế hoạch thực hiện

Kế hoạch thực hiện bao gồm những dự kiến và tiến trình thời gian thực hiện chi tiết của tất cả những hoạt động cần thiết cho dự án; dự trù kinh phí, kế hoạch kiểm tra, đánh giá dự án; các điều kiện thực hiện (cơ sở vật chất, phương tiện, người cộng tác, người tham dự…)

Như vậy, kế hoạch thực hiện là văn bản chi tiết của hồ sơ bài dạy, được giáo viên

lập ra trước như một hoạch định để đảm bảo dự án diễn ra thành công

1.4.5.3 Tình huống xuất hiện dự án - các ý tưởng dự án

Chuẩn bị tình huống thảo luận để từ đó xuất hiện ý tưởng dự án là một giai đoạn quan trọng trong dạy học dự án Bởi chỉ có những ý tưởng tốt, được thống nhất giữa giáo viên và học sinh mới đủ sức lôi cuốn học sinh tích cực, tự lực hoàn thành nhiệm

vụ học tập với tinh thần trách nhiệm cao nhất Ý tưởng dự án có thể do giáo viên đề xuất nhưng đôi khi cũng xuất phát từ sự sáng tạo của học sinh Nhưng dù thế nào, đi kèm với tình huống thảo luận, giáo viên cũng phải chuẩn bị sẵn một số ý tưởng, kịch bản để học sinh thảo luận và lựa chọn Tuy nhiên, giáo viên chỉ đóng vai trò định hướng và giúp học sinh lựa chọn dự án phù hợp với khả năng nhận thức, kĩ năng và điều kiện thực tế của học sinh Để lựa chọn được một tình huống thảo luận có chất lượng, thu hút được sự quan tâm của đa số học sinh, người giáo viên phải xuất phát

từ chính những nội dung cần học, phải tìm được khía cạnh thời sự của kiến thức, phù hợp với lứa tuổi và khả năng của các em

em để phân nhóm cho phù hợp Giáo viên cần có sự theo dõi thường xuyên và định hướng các nhóm hoạt động hiệu quả

1.4.5.5 Các công cụ đánh giá

Một dự án tốt là dự án phải định ra được kết quả cuối cùng ngay trong ý tưởng Điều đó có nghĩa là dự án phải được khởi đầu bằng mục đích, xác định được học sinh muốn biết gì, chỉ ra được cách đánh giá sự hiểu bài của học sinh

Phương pháp đánh giá trong môi trường lớp học truyền thống như kiểm tra miệng

và kiểm tra viết có những hạn chế Phương pháp này tuy được triển khai nhanh chóng

và dễ dàng nhưng chỉ cung cấp thông tin hạn chế về sự tiến bộ của người học và tính

hiệu quả của việc dạy Cách đánh giá liên tục và mở rộng kết hợp với các công cụ đánh giá sẽ cung cấp được nhiều thông tin có ý nghĩa hơn:

- Đánh giá kiến thức sẵn có của người học

- Định nghĩa và truyền đạt mục tiêu học tập cho người học một cách rõ ràng

- Cung cấp những phản hồi mang tính dự báo đến giáo viên và học sinh

- Phân tích điểm mạnh và điểm yếu của người học

- Tăng cường hiểu biết của người học về quá trình học tập

- Khuyến khích người học tự đánh giá và giao tiếp trong học tập

Bảng 1.2: Mục đích, phương pháp và công cụ đánh giá trong quá trình DHDA

Giúp kết nối những kiến thức HS đã biết và những điều các em sắp học

Dựa trên việc đặt câu hỏi và

sử dụng biểu đồ K-W-L (know-wonder-learn)

Thông qua việc quan sát, đặt câu hỏi và dựa trên ghi chép kế hoạch của nhóm, báo cáo tiến độ

Cuối dự

án

Đưa ra chứng cứ trực tiếp về khả năng tiếp thu và hiểu kiến thức của

HS

Đánh giá thông qua các bài kiểm tra viết

Đánh giá sản phẩm và sự Đánh giá tính tích cực, tinh thần

Dựa trên phiếu thăm dò

Đánh giá thành phần Phần lớn công việc đánh giá trong dự án là đánh giá thành phần Thay vì đánh giá kết quả, việc đánh giá thành phần cho phép cải thiện việc học tập của học sinh và điều chỉnh việc dạy học của giáo viên Đánh giá thành phần được tiến hành thường xuyên

và được lồng ghép vào các hoạt động trong suốt dự án

Đánh giá tổng thể Việc đánh giá tổng thể được thực hiện vào cuối dự án Mặc dù nó có thể gồm các bài thi và bài kiểm tra truyền thống, giáo viên cũng có thể yêu cầu học sinh thể hiện một kĩ năng đã được tiếp thu trong quá trình hoàn thành dự án

Việc đánh giá thường xuyên có thể:

+ Đánh giá được những nhu cầu của học sinh (ở giai đoạn bắt đầu bài học, việc đánh giá kiến thức có sẵn của học sinh giúp giáo viên lên kế hoạch đáp ứng yêu cầu học tập của các em và giúp học sinh tích hợp kiến thức mới học vào tư duy của các em)

+ Khuyến khích học tập mang định hướng chiến lược (các kĩ thuật đánh giá trong quá trình thực hiện dự án giúp thầy và trò theo dõi sự tiến bộ, khuyến khích sự cộng tác, tự định hướng và kiểm tra sự tiếp thu của học sinh)

+ Thể hiện sự tiếp thu của học sinh (các kĩ thuật đánh giá sau khi dự án kết thúc giúp chúng ta nhìn thấy những gì học sinh đã tiếp thu về mặt kiến thức và kĩ năng và cho thấy chất lượng công việc của các em)

Các tiêu chí đánh giá cũng như phương thức đánh giá, các công cụ đánh giá phải được đưa ra cho HS từ trước khi thực hiện dự án Bởi lẽ, các tiêu chí đánh giá cũng

là sự thể hiện cụ thể của mục đích cần đạt được Một dự án có sự đánh giá tốt, đảm bảo công bằng và chuẩn xác sẽ tăng cường thêm trách nhiệm học tập của HS

Kết quả đánh giá có thể từ nhiều nguồn: từ phía giáo viên, từ phía nhóm trưởng hoặc các thành viên khác (đánh giá đồng đẳng), từ sự tự đánh giá của học sinh, từ sự phản hồi của xã hội… Chính nhờ sự đa dạng đó, dạy học dự án mang lại cơ hội đánh giá đúng hơn về thực chất năng lực học tập, khả năng giải quyết vấn đề của học sinh, đặc biệt là khả năng làm việc phối hợp và sự thích nghi với những tình huống mang tính thử thách của học sinh

Trong đánh giá dự án, học sinh cần được tham gia nhiều hơn vào quá trình đánh giá Người giáo viên cần thiết lập trước các yêu cầu và tiêu chí đánh giá cũng như nội

dung đánh giá:

- Học sinh cần chú trọng những kiến thức nào?

- Những hoạt động chính nào cần được thực hiện?

- Học sinh cần phải tham gia hoạt động nhóm như thế nào là tích cực?

- Sản phẩm của học sinh cần đạt những yêu cầu gì?

- Có thể tạo những biểu mẫu đánh giá như thế nào?

1.4.5.6 Các công cụ trợ giúp – nguồn tư liệu tham khảo

Với sự trợ giúp của công nghệ, nhất là internet, nguồn tài liệu tham khảo trở nên phong phú và đa dạng cả về nội dung và thể loại Tuy nhiên, giáo viên phải có sự chuẩn bị trước một số tài liệu tham khảo và các công cu trợ giúp học sinh

Tài liệu tham khảo có thể chia thành tài liệu in, ebook, phim, hình ảnh, website… Các công cụ trợ giúp là các phần mềm, các biểu mẫu về lập kế hoạch dự án, phân công nhiệm vụ, các sản phẩm mẫu, nhật kí dự án, biểu mẫu theo dõi và báo cáo tiến

độ thực hiện dự án

Tóm lại DHDA là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học hiện đại như: định hướng vào người học, định hướng hành động, dạy học giải quyết vấn đề và quan điểm dạy học tích hợp DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học

1.5 Các giai đoạn của tiến trình dạy học theo dự án [3], [9]

- DHDA có ba đặc điểm cốt lõi là: định hướng học sinh, định hướng thực tiễn và định sản phẩm Đây là hình thức dạy học điển hình của dạy học định hướng hành động DHDA

có 3 giai đoạn chính bao gồm:

Giai đoạn 1: Thiết kế dự án

Để đảm bảo cho người học tham gia tích cực vào quá trình học tập, giáo viên cần có kế hoạch và chuẩn bị thích hợp bao gồm:

- Xác định mục tiêu: Cần định hướng cho học sinh bằng cách suy nghĩ đến sản phẩm cuối

cùng được tạo ra là sản phẩm gì? Trên cơ sở đó cần chuẩn bị kiến thức, kĩ năng gì và các năng lực nào sẽ được hình thành

- Xây dựng ý tưởng dự án - Thiết kế các hoạt động: Xây dựng kịch bản hành động trong đó

học sinh cần phải nỗ lực cao, có tính thực tiễn và hình thành được kiến thức và năng lực định hướng tới

- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: Để hướng dẫn học sinh tập trung vào ý tưởng quan trọng,

nội dung mấu chốt của bài học, giáo viên cần xây dựng bộ câu hỏi định hướng về các nội dung chính của bài học Câu hỏi cần khái quát, thú vị, lôi cuốn người học

- Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng tiêu chí đánh giá: Quá trình đánh giá nên khuyến khích

học sinh tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và sử dụng đánh giá quá trình

- Xây dựng nguồn tài nguyên tham khảo: Cần cung cấp địa chỉ các trang web, sách, báo…

để học sinh tham khảo và lấy thông tin

Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án

Bước 1: Hướng dẫn học sinh xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án

Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi tiến hành dự án

Trong bước này giáo viên có thể dùng kĩ thuật K-W-L để khảo sát các kiến thức đã biết và những điều học sinh mong muốn biết, trên cơ sở đó điều chỉnh mục tiêu dự án cho phù hợp với thực tế và học sinh

Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch dự án

Học sinh tự lập kế hoạch dự án, giáo viên chỉ là người tư vấn trong đó mỗi học sinh đều có nhiệm vụ cụ thể, thời gian hoàn thành và yêu cầu phương tiện hỗ trợ

Bước 4: Học sinh thực hiện dự án đã đề ra

Trong quá trình thực hiện, học sinh phải liên tục phản hồi và chia sẻ thông tin để tự điều chỉnh và định hướng, đồng thời tự đánh giá và đánh giá các bạn trong nhóm

Giai đoạn 3: Kết thúc dự án

Các nhóm học sinh trình bày dự án, có thể trong phạm vi nhà trường hoặc ngoài nhà trường tuỳ thuộc vào qui mô của dự án Giáo viên và các học sinh còn lại sẽ lắng nghe và dựa vào tiêu chí đánh giá sản phẩm để đánh giá và cùng nhau rút kinh nghiệm, tổng kết nội dung bài học

1.6 Các yêu cầu bắt buộc phải đạt được với một dự án [2]

- Dự án phải gắn với nội dung dạy học của chương trình

- Dự án phải gắn với thực tiễn đời sống

- Thiết kế được các hoạt động (việc làm) cụ thể cho người học

- Qua hoạt động của dự án người học tiếp thu được kiến thức của môn học

- Có tính khả thi (phù hợp với điều kiện thực tế và năng lực của người học)

- Có các sản phẩm cụ thể

Một dự án tốt khi:

1 Nhiệm vụ của dự án phù hợp với khả năng thực hiện của người học

2 Dự án tập trung vào những nội dung học tập quan trọng, cốt lõi của chương trình

3 Các nhiệm vụ của dự án kích thích được cảm hứng, say mê của người học

4 Người học được hướng dẫn cụ thể, rõ ràng để thực hiện công việc có chất lượng tốt

5 Phát huy tối đa năng lực cá nhân của người học khi họ đảm nhận những vai trò khác nhau và hợp tác làm việc trong các nhóm

6 Dự án gắn với đời sống thực tế của người học Người học có điều kiện để tiếp xúc với những đối tượng thực tế, các nguồn lực cộng đồng, tham khảo các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu

7 Kết quả của dự án được thể hiện kết tinh trong sản phẩm của người học Ngay từ khi triển khai dự án, các kết quả dự kiến phải được làm rõ và luôn được rà soát nhiều lần

8 Người học có điều kiện thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua báo cáo và sản phẩm

9 Dự án có các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên

10 Dự án có sự tham gia của công nghệ hiện đại Người học được tiếp cận với nhiều công nghệ khác nhau để hỗ trợ việc phát triển kỹ năng tư duy và tạo

Khác với dạy học nêu vấn đề là tìm giải pháp và tiến hành giải quyết các vấn đề đang tồn tại trong thực tiễn, DHDA hướng tới giải quyết một vấn đề chưa xảy ra hoặc

chưa thu hút được sự quan tâm của những đối tượng liên quan Dự án là sự thúc đẩy

cho vấn đề xảy ra sớm hơn trong sự chủ động đón nhận và giải quyết nó Đây là tư

duy rất phổ biến của con người trong thời đại ngày nay ở tất cả các lĩnh vực của hoạt động thực tiễn: không chờ đợi và đối phó một cách thụ động các vấn đề nảy sinh từ thực tiễn mà chủ động đương đầu, chủ động thích ứng và phát triển, thúc đẩy sự phát triển mọi mặt của đời sống

1.7 Thực trạng dạy học dự án môn hóa học ở trường THPT [5]

Kết quả điều tra 95 giáo viên hóa học ở thành phố Hồ Chí Minh và một số tỉnh phía Nam của tác giả Nguyễn Thị Thanh Mai (luận văn thạc sĩ năm 2010-2011) [14],

cho biết:

- Về mức độ sử dụng: 85,7% GV chưa sử dụng phương pháp DHDA, chỉ có 14,3%

là có nhưng ở mức độ hiếm khi sử dụng

Hình 1.2 Biểu đồ về mức độ sử dụng PPDHDA

- Như vậy, phương pháp DHDA được sử dụng ít hơn rất nhiều các phương pháp dạy học truyền thống cũng như ít hơn các phương pháp dạy học hiện đại khác, mặc dù đối tượng khảo sát chủ yếu là ở thành phố Hồ Chí Minh (66/95 GV), là nơi có sự phát triển mạnh mẽ về mọi mặt, khoa học công nghệ, giáo dục

- Về mức độ hiểu biết của giáo viên về phương pháp DHDA: tỉ lệ giáo viên chưa

nghe và có nghe nhưng chưa hiểu rõ chiếm đến 85,26%, những người đã vận dụng phương pháp này và đạt hiệu quả chỉ chiếm 5,26%

Hình 1.3 Biểu đồ về mức độ hiểu biết và vận dụng PPDHDA của GV

- Tự đánh giá về khả năng tổ chức DHDA của giáo viên cũng cho thấy, giáo viên vẫn thiếu những kĩ năng tổ chức cho học sinh học tập hợp tác Điều này có nguyên nhân từ phía học sinh vẫn quen lối học cá nhân và về mặt chủ quan, do giáo viên chưa được đào tạo, bồi dưỡng những kĩ năng tổ chức hoạt động nhóm và được tiếp cận những phương pháp dạy học hiện đại (tỉ lệ GV chưa nghe là 9,47% và chưa hiểu rõ

về DHDA như trên đã đề cập là 75,79%)

hiếm khi không sử dụng

chưa nghe và chưa hiểu rõ

vận dụng chưa đạt hiệu quả vận dụng đạt hiệu quả

Hầu hết GV đều cho rằng khó khăn khi sử dụng phương pháp DHDA là cần nhiều thời gian thực hiện (78,57%) và không phù hợp với hình thức thi cử hiện nay (82,28%)

Đa số GV đều đánh giá cao hiệu quả của phương pháp DHDA: rèn kĩ năng giao tiếp, ứng xử 71,43%; phát triển năng lực, tư duy sáng tạo 85,71%, khả năng làm việc hợp tác 85,71%, kĩ năng giải quyết vấn đề 81,43%…

Nhận xét: Từ những nghiên cứu trên đây, chúng tôi nhận thấy:

Đa số giáo viên đều nhận thức được tầm quan trọng của việc vận dụng những phương pháp dạy học tích cực, hiện đại và ích lợi của DHDA, nhưng vẫn sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống vì nhiều lí do

DHDA là một phương pháp hay, có nhiều ưu điểm, giúp người giáo viên thực hiện các mục tiêu hướng vào người học, phát triển con người toàn diện

Tuy nhiên, việc vận dụng phương pháp này vào thực tế hiện nay còn rất hạn chế

Vì vậy, chúng tôi vận dụng DHDA vào dạy học hóa học ở trường phổ thông với mong muốn góp phần thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, đáp ứng yêu cầu của xã hội ngày nay

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng DHDA; cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp DHDA và việc vận dụng DHDA vào dạy học hóa học THPT

DHDA là một trong những PPDH tích cực, hướng đến việc phát triển những kĩ năng của thế kỉ 21, chuẩn bị những hành trang tốt nhất cho HS bước vào cuộc sống lao động sau này DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học

Chúng tôi đã trình bày khái niệm, phân loại, đặc điểm của DHDA, cách đánh giá trong DHDA, hồ sơ bài dạy cũng như các giai đoạn của tiến trình DHDA Bên cạnh

đó, chúng tôi cũng phân tích những ưu điểm và hạn chế của phương pháp này khi áp dụng vào thực tế

Mỗi phương pháp đều có những ưu và nhược điểm riêng nên cần phối hợp nhiều phương pháp để đạt hiệu quả dạy học tốt nhất

Những cơ sở lí luận trên sẽ được chúng tôi vận dụng trong quá trình thiết kế và thực hiện các dự án học tập trong giảng dạy hóa học lớp 11 THPT trong chương 2

Chương 2 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG

DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 THPT 2.1 Phân tích chương trình hóa học 11 THPT

2.1.1 Chuẩn kiến thức kĩ năng chương 3 : NHÓM CACBON (CACBON)

1 Về kiến thức

➢ Học sinh nắm được vị trí của nhóm cacbon trong bảng hóa học tuần hoàn

➢ Biết và hiểu rõ tính chất chung của nhóm cacbon : sự biến đổi tính chất của đơn chất, sự biến đổi tính chất của các hợp chất

2 Về kĩ năng

➢ Suy luận tính chất hóa học chung từ cấu hình electron

➢ So sánh và khái quát hóa tính chất chung của một nhóm nguyên tố

3 Về giáo dục tình cảm thái độ

- Có ý thức yêu quí và bảo vệ môi trường khí quyển trong sạch

2.1.2 Chuẩn kiến thức kĩ năng chương 2 : NHÓM NITƠ ( PHÂN BÓN HÓA HỌC)

1 Về kiến thức

➢ Nêu được các loại phân bón hoá học chủ yếu, vai trò các nguyên tố N, P, K và các nguyên

tố vi lượng đối với cấy trồng

➢ Trình bày phương pháp điếu chế các loại phân bón

2 Về kĩ năng

➢ Đánh giá chất lượng các loại phân bón hoá học

➢ Phân biệt các loại phân bón hoá học

3 Về giáo dục tình cảm thái độ

➢ Thông qua nội dung kiến thức của chương giáo dục cho học sinh tình cảm yêu thiên nhiên , có ý thức bảo vệ môi trường , đặc biệt môi trường không khí và đất

➢ Có ý thức gắn lý thuyết và thực tiễn để nâng cao chất lượng cuộc sống

2.1.3 Chuẩn kiến thức kĩ năng chương 6: HIDROCACBON KHÔNG NO (ANKADIEN)

➢ Từ công thức cấu tạo để khái quát nên định nghĩa và dự đoán tính chất hóa học đặc trưng của ankađien, kiểm tra và kết luận

➢ Viết phương trình phản ứng biểu diễn tính chất hoá học của buta-1,3-đien và isopren

➢ Vận dụng kiến thức để giải thích một số hiện tượng

➢ Giải các bài tập liên quan đến buta-1,3-đien và isopren

3 Về giáo dục tình cảm thái độ

➢ Giúp học sinh thấy được tầm quan trọng của ankađien và các sản phẩm trùng hợp của ankađien trong đời sống, sản xuất Từ đó tạo cho học sinh niềm hứng thú tích cực trong học tập, tìm tòi sáng tạo để chiếm lĩnh tri thức

2.2 Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp Hóa học 11

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung chủ đề tích hợp

Nguyên tắc 1: Nội dung kiến thức từng môn học phải hướng vào hệ thống năng lực

chung (cốt lõi) và năng lực chuyên biệt

Trong các bối cảnh cụ thể, việc lựa chọn kiến thức phụ thuộc vào loại tình huống

mà học sinh phải huy động kiến thức Có hai con đường logic để lựa chọn nội dung trong quan hệ này:

Con đường thứ nhất ứng với cách tiếp cận nội dung Chương trình sách giáo khoa hiện

hành của chúng ta có nội dung đã được thiết kế sẵn không được định hướng phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt Vì vậy, cần biến đổi dần các nội dung đó để soạn thảo các năng lực cụ thể ứng với mục tiêu riêng lẻ khi dạy học các nội dung cụ thể trong

1 môn học Tiếp đó, soạn mục tiêu tích hợp tức là mục tiêu tổng hợp các năng lực riêng

lẻ đạt được khi thực hiện mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể, ở một thời đoạn nhất định – kết thúc một năm học, cả cấp học

Sơ đồ logic con đường này như sau: Nội dung  các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể  năng lực ứng với mục tiêu kết thúc một thời đoạn

Con đường thứ hai ứng với tiếp cận phát triển năng lực Con đường này ngược chiều

với con đường thứ nhất Sơ đồ logic của con đường này như sau: Mục tiêu tích hợp  các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể nội dung

Con đường thứ nhất chỉ là một giải pháp tình thế khi chúng ta xây dựng chương trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực Con đường thứ hai cho phép lựa chọn những kiến thức có ý nghĩa thiết thực trong đời sống, tránh được sự quá tải chương trình hoặc sự xa

rời thực tế

Nguyên tắc 2: Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực và

có ý nghĩa với người học

Để đáp ứng được yêu cầu này, nội dung chủ đề tích hợp cần tinh giản kiến thức hàn lâm, lựa chọn được các tri thức đơn giản, gắn bó thiết thực với đời sống Tuy nhiên, các nội dung tri thức này cũng cần cung cấp kiến thức nền tảng cho người học thích ứng ứng với một xã hội đầy biến động, và là cơ sở của giáo dục phổ thông để người học có thể học tập suốt đời

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học

hiện đại nhưng vừa sức với học sinh

Để đảm bảo yêu cầu này, nội dung của các chủ đề dạy học tích hợp cần tiếp cận với các thành tựu khoa học kĩ thuật tiên tiến nhưng ở mức độ vừa sức, tạo điều kiện cho học sinh trải nghiệm và khám phá kiến thức Nội dung tri thức phải được lựa chọn để học

sinh dùng tri thức đó để giải thích sự kiện, hiện tượng tự nhiên

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững

Chúng ta đang sống trong thời đại toàn cầu hoá và yêu cầu phát triển bền vững được đặt ra cấp thiết với các quốc gia Đặc điểm trên tạo ra những thuận lợi cho sự phát triển đất nước nhưng cũng tạo ra nhiều thách thức rủi ro Giáo dục góp phần to lớn trong việc giảm thiểu các rủi ro và thúc đẩy sự phát triển của dân tộc Vì vậy, nội dung các bài dạy (chủ đề) tích hợp cần góp phần hình thành, bồi dưỡng cho học sinh không chỉ nhận thức

về thế giới và còn là thái độ với thế giới xung quanh; bồi dưỡng phẩm chất công dân như lòng yêu nước, yêu thiên nhiên, trách nhiệm với gia đình xã hội, tôn trọng các nền văn hoá khác nhau trên thế giới

Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành, thực tiễn, ứng dụng và quan tâm tới các vấn đề

xã hội mang tính địa phương

Mọi khoa học đều là kết quả nhận thức của con người trong quá trình hoạt động thực tiễn Vì vậy nội dung các bài học (chủ đề) tích hợp cần tăng cường tính thực hành, thực tiễn và tính ứng dụng nhằm rèn cho học sinh kĩ năng vận dụng tri thức vào thực tế cuộc sống Ngoài ra nội dung dạy học tích hợp cũng cần quan tâm tới các vấn đề mang tính xã hội của địa phương để giúp cho các em có hiểu biết nhất định về nơi mình sinh sống Từ

đó các em sẵn sàng tham gia vào các hoạt động kinh tế xã hội địa phương ngay sau khi tốt nghiệp

2.2.2 Quy trình xây dựng bài học tích hợp

Theo tài liệu tập huấn giáo viên, Bộ Giáo dục, NXB Sư Phạm 2014, qui trình xây dựng

bài học (chủ đề) dạy học tích hợp gồm các bước sau:

Bước 1: Rà soát chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung dạy học gần giống

nhau trong các môn học của sách giáo khoa hiện hành, những vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để tích hợp

Bước 2: Xác định bài học tích hợp, bao gồm tên bài học và thuộc lĩnh vực Khoa học Tự

nhiên hay Khoa học Xã hội và Nhân văn đóng góp cho bài học

Bước 3: Dự kiến thời gian cho bài học (chủ đề)

Bước 4: Xác định mục tiêu bài học theo các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và định

hướng năng lực

Bước 5: Xây dựng nội dung của bài học tích hợp

Bước 6: Xây dựng kế hoạch cho bài học (chủ đề) tích hợp trong đó chú ý sử dụng các

phương pháp, hình thức và kĩ thuật dạy học tích cực

2.3 Nguyên tắc lựa chọn bài để dạy học dự án

DHDA đòi hỏi nhiều thời gian, công sức và đòi hỏi sự tự lực cao của HS nên không thể áp dụng cho mọi bài học trong chương trình Lựa chọn bài phù hợp để tiến hành DHDA chính là một yếu tố quan trọng quyết định đến sự thành công của dự án Dưới đây là các nguyên tắc lựa chọn bài phù hợp

2.3.1 Nội dung bài phải có tính thực tiễn

Nguyên tắc đầu tiên để lựa chọn bài phù hợp với DHDA chính là tính thực tiễn của nội dung học tập

Cuộc sống vốn rất sinh động và chứa đựng nhiều điều bí ẩn Tạo cơ hội cho HS nhìn thấy quá trình khám phá, chinh phục và cải tạo tự nhiên vì sự ấm no, hạnh phúc và tiến bộ của loài người; giúp HS hiểu rõ giá trị và sức mạnh của tri thức chính là GV đang khơi dậy trí tò mò, lòng ham hiểu biết và hứng thú học tập ở HS

GV luôn phải nhìn thấy những vấn đề thực tiễn liên quan đến nội dung bài học Đó

là những vấn đề toàn cầu (như khủng hoảng năng lượng, ô nhiễm môi trường…); những vấn đề của quốc gia dân tộc (như giữ gìn và phát huy bản sắc dân tộc, những nét văn hóa truyền thống…) và những vấn đề liên quan đến địa phương, đến chính cuộc sống của các em Từ đó, xây dựng nên những dự án lôi cuốn HS tham gia không chỉ bằng nhận thức mà bằng những hành động thiết thực góp phần xây dựng quê hương, chung tay vì một hành tinh xanh và tránh đi những việc làm hủy hoại chính môi trường sống của mình

2.3.2 Nội dung bài phải thiết thực, hữu ích đối với người học