Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì theo chuẩn kiến thức và kỹ năng hóa học phần kim loại lớp 12 nâng cao trường THPT

Một thực tế nữa là các trường phổ thông hiện nay bước đầu đã vận dụng chuẩn kiến thức, kĩ năng vào giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá; song vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu của đổi mới

Đà Nẵng, tháng 5/2014

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

SƯ PHẠM HÓA HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

SƯ PHẠM HÓA HỌC

Đà Nẵng, tháng 5/ 2014

KHOA HÓA -

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Họ tên sinh viên: ĐÀO THỊ NGỌC SƯƠNG

Lớp: 10SHH

Tên đề tài: Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì theo chuẩn kiến thức và kĩ năng hóa học phần kim loại lớp 12 nâng cao trường THPT

1 Nội dung nghiên cứu:

 Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về kiểm tra đánh giá

 Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về chuẩn kiến thức và kĩ năng

 Phân loại, hệ thống các hình thức đề kiểm tra định kì hóa học khối 12 THPT

 Xây dựng hệ thống đề kiểm tra theo chuẩn kiến thức và kĩ năng hóa học phần kim loại khối 12 nâng cao

 Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định tính hiệu quả của đề tài

2 Giáo viên hướng dẫn: ThS Nguyễn Thị Lan Anh

3 Ngày giao đề tài: 26/10/2013

4 Ngày hoàn thành: 23/5/2014

Chủ nhiệm Khoa Giáo viên hướng dẫn (Ký và ghi rõ họ tên) (Ký và ghi rõ họ tên)

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày….tháng…năm 2014

Kết quả điểm báo cáo:

Ngày….tháng…năm 2014

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

(Ký và ghi rõ họ tên)

đề kiểm tra định kì theo chuẩn kiến thức và kĩ năng hóa học phần kim loại lớp 12 nâng cao trường THPT” em đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của nhiều quý thầy, cô Em đặc biệt cảm ơn ThS Nguyễn Thị Lan Anh đang công tác tại Trường Đại học Sư Phạm Đà Nẵng là người đã trực tiếp hướng dẫn, dìu dắt, giúp

đỡ em với những chỉ dẫn khoa học quý giá trong suốt quá trình triển khai, nghiên cứu và hoàn thành đề tài Đồng thời, em trân trọng cảm ơn quý thầy, cô giảng dạy

ở khoa Hóa, Trường Đại học Sư Phạm Đà Nẵng đã truyền đạt vốn kiến thức quý báu cho chúng em trong suốt thời gian học tập tại trường

Em chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em học sinh trường THPT Hòa Vang và THPT Trần Phú thuộc thành phố Đà Nẵng đã kiện thuận lợi nhất cho em trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường

Em xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ em hoàn thành luận văn này

Em xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, ngày 23 tháng 5 năm 2014

Sinh viên

Đào Thị Ngọc Sương

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG

DANH MỤC ĐỒ THỊ

MỞ ĐẦU 1

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 2

3 NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI 2

4 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 2

5 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 2

6 GIẢ THIẾT KHOA HỌC 2

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

1.2 Chuẩn kiến thức và kĩ năng 5

1.2.1 Khái niệm chuẩn 5

1.2.2 Khái niệm kiến thức, kĩ năng 5

1.2.2.1 Kiến thức 5

1.2.2.2 Kĩ năng 6

1.2.3 Mối quan hệ giữa kiến thức và kĩ năng trong quá trình dạy học 7

1.3 Kiểm tra  Đánh giá 7

1.3.1 Khái niệm kiểm tra 7

1.3.2 Khái niệm đánh giá 8

1.3.3 Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá trong quá trình dạy học 9

1.3.4 Các hình thức kiểm tra – Đánh giá 10

1.3.5 Chức năng của kiểm tra  Đánh giá 15

1.3.6 Yêu cầu cơ bản của Kiểm tra  Đánh giá 15

1.3.7 Đổi mới việc kiểm tra  Đánh giá 16

1.4 Đặc trưng của kiểm tra  Đánh giá hiện nay 18

1.4.1 Đánh giá phát triển (formative assessment) 18

1.4.2 Đánh giá thực tiễn (authentic assessment) 19

1.4.3 Đánh giá sáng tạo (alternative assessment) 19

1.5 Yêu cầu đối với đề kiểm tra định kì hóa học THPT 19

1.6 Quy trình thiết kế đề kiểm tra định kì môn hóa học khối 12 21

1.6.1 Quy trình thiết kế ma trận đề kiểm tra 21

1.6.1.1 Xác định mục đích của đề kiểm tra 21

1.6.1.2 Xác định hình thức đề kiểm tra 21

1.6.1.3 Thiết kế ma trận đề kiểm tra 21

1.6.2 Qui trình thiết kế đề kiểm tra 27

1.7 Thực trạng việc kiểm tra, đánh giá môn hóa học 30

1.7.1 Thuận lợi 30

1.7.2 Khó khăn và nguyên nhân 30

1.8 Giải pháp nâng cao chất lượng kiểm tra, đánh giá môn hóa học 31

1.8.1 Đối với cấp quản lí 31

1.8.2 Đối với giáo viên 34

1.8.3 Đối với học sinh 35

1.9 Giới thiệu một số phần mềm hỗ trợ kiểm tra, đánh giá 35

1.9.1 Phần mềm Hot Potatoes 36

1.9.2 Phần mềm McMix 36

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 37

12 NÂNG CAO 38

2.1 Chuẩn kiến thức hóa học phần kim loại lớp 12 nâng cao 38

2.1.1 Chương 5: Đại cương về kim loại 38

2.1.2 Chương 6: Kim loại kềm  Kim loại kiềm thổ  Nhôm 38

2.1.3 Chương 7: Crom  Sắt  Đồng 39

2.2 Chuẩn kĩ năng hóa học phần kim loại lớp 12 nâng cao 41

2.2.1 Chương 5: Đại cương vè kim loại 41

2.2.2 Chương 6: Kim loại kiềm  Kim loại kiềm thổ  Nhôm 42

2.2.3 Chương 7: Crom  Sắt  Đồng 43

2.3 Đề kiểm tra định kì chương 5: Đại cương về kim loại 45

2.3.1 Xây dựng ma trận đề 45

2.3.2 Thư viện câu hỏi 48

2.4 Đề kiểm tra định kì chương 6: Kim loại kiềm  Kim loại kiềm thổ  Nhôm 75

2.4.1 Xây dựng ma trận đề 75

2.4.2 Thư viện câu hỏi 78

2.5 Đề kiểm tra định kì chương 7: Crom  Sắt  Đồng 105

2.5.1 Xây dựng ma trận đề 105

2.5.2 Thư viện câu hỏi 109

2.6 Đề thi học kì II 140

2.6.1 Xây dựng ma trận đề 140

2.6.2 Xây dựng đề 144

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 147

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 149

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 149

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 149

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 149

3.3.1 Chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 149

3.4.1 Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm 150

3.4.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 155

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 156

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 157

TÀI LIỆU THAM KHẢO 158 PHỤ LỤC

Số hiệu

3.1 Bảng phân phối kết quả bài kiểm tra 150 3.2 Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm 151 3.3 Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống 152 3.4 Tổng hợp phân loại kết quả học tập theo bài kiểm tra 152 3.5 Bảng thống kê các tham số đặc trưng 154 3.6 Tổng hợp kết quả học tập môn hóa học ở học kì I 154

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Những năm gần đây trong giáo dục người ta thường đề cập đến thuật ngữ

“chuẩn kiến thức kĩ năng”, đặc biệt trong năm học 2010 – 2011, Bộ Giáo dục và

Đào tạo đã mở nhiều lớp tập huấn cho giáo viên nòng cốt về “dạy học, kiểm tra

đánh giá theo chuẩn kiến thức kĩ năng”, đưa vào văn bản hướng dẫn như là một

trong những nhiệm vụ then chốt của năm học

Thực trạng giáo dục phổ thông trong những năm vừa qua tuy đã đạt được những thành tựu đáng kể song vẫn còn nhiều bất cập Chất lượng giáo dục được nâng lên, nhưng vẫn bộc lộ những yếu kém Một thực tế nữa là các trường phổ thông hiện nay bước đầu đã vận dụng chuẩn kiến thức, kĩ năng vào giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá; song vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông, cần phải được tiếp tục quan tâm, chú trọng hơn nữa

Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một hoạt động rất quan trọng trong quá trình giáo dục Đánh giá kết quả học tập của học sinh cần sử dụng phối hợp nhiều công cụ, phương pháp và hình thức khác nhau Đề kiểm tra là một trong những công cụ được dùng khá phổ biến để đánh giá kết quả học tập của học sinh Việc biên soạn đề kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng giúp cho giáo viên định lượng được đơn vị thời gian, đơn vị kiến thức cơ bản, trọng tâm, cấp độ tư duy phát huy được tính tích cực cho học sinh

Đề kiểm tra định kì theo chuẩn kiến thức và kĩ năng không chỉ là tài liệu tham khảo chất lượng cho giáo viên mà còn cho các em học sinh Đặc biệt đối với học sinh lớp 12 – những sĩ tử tương lai đang đứng trước cánh cửa của giảng đường Cao Đẳng, Đại Học thì những đề kiểm tra đạt chuẩn giúp các em tiếp cận và định hướng

về mặt kiến thức, kĩ năng trước khi bước vào các kì thi chính thức của Bộ Giáo dục

và Đào tạo Mặt khác trong chương trình hóa học 12, phần kim loại có một vị trí quan trọng, nó chiếm khối lượng không nhỏ trong các đề thi quốc gia Vậy nên từ những yêu cầu trên, việc biên soạn một hệ thống đề kiểm tra định kì theo chuẩn kiến thức, kĩ năng phần kim loại và sử dụng nó vào quá trình dạy học một cách có hiệu quả là việc làm hết sức cần thiết để hỗ trợ quá trình tổ chức hoạt động dạy học

theo xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay

Trên đây là lí do để tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì theo chuẩn kiến thức và kĩ năng hóa học phần kim loại lớp 12 nâng cao trường THPT”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nhằm xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì môn hóa học phần kim loại lớp 12 nâng cao theo đúng chuẩn kiến thức và kĩ năng, cụ thể, rõ ràng, hỗ trợ giáo viên thuận lợi hơn trong công tác giảng dạy, giúp học sinh tự đánh giá quá trình học tập của mình, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hiện nay

3 NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI

 Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về kiểm tra đánh giá

 Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về chuẩn kiến thức và kĩ năng

 Phân loại, hệ thống các hình thức đề kiểm tra định kì hóa học khối 12 THPT

 Xây dựng hệ thống đề kiểm tra theo chuẩn kiến thức và kĩ năng hóa học phần kim loại khối 12 nâng cao

 Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định tính hiệu quả của đề tài

4 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

 Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì hóa học phần kim loại lớp 12 nâng cao

 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

5 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì chương 5: Đại cương về kim loại, chương 6: Kim loại kiềm – Kim loại kiềm thổ – Nhôm, chương 7: Crom – Sắt –

Đồng, thi HK II lớp 12 theo chương trình nâng cao

6 GIẢ THIẾT KHOA HỌC

Nếu nghiên cứu thành công đề tài, nó giúp:

 Giáo viên có thêm tư liệu dạy học, làm phong phú vốn kiến thức, hệ thống đề kiểm tra

 Học sinh có thể tự kiểm tra ở nhà nâng cao vai trò tự học, tự đánh giá, từ đó

khơi dậy ở HS lòng say mê khoa học, tự nghiên cứu, tìm tòi để rèn luyện và phát triển tư duy

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

 Phân tích tổng hợp: Đọc và chọn lọc các tư liệu dạy học hóa học trong SGK, sách tham khảo, báo, tạp chí Đọc nghiên cứu các tài liệu về bài tập hóa học

 Phương pháp chuyên gia: Hỏi ý kiến , GV đi trước có kinh nghiệm giảng dạy

 Sử dụng phiếu hỏi, phỏng vấn

 Thực nghiệm sư phạm

 Thống kê toán học, xử lý số liệu

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu [15]

Năm 1970, khoa học về kiểm tra đánh giá chỉ là những phát triển rời rạc Tại miền Nam Việt Nam có công trình nghiên cứu của Dương Thiệu Tống về “Trắc nghiệm và đo lường thành tích học tập” (xuất bản năm 1973) Trong đó ông đi sâu nghiên cứu những nguyên lý căn bản về đo lường và đưa ra nhận định: “Kiểm tra đánh giá phải dựa trên mục tiêu dạy học” Bên cạnh đó ông còn chỉ ra những điểm khác nhau giữa phương pháp luận đề và phương pháp trắc nghiệm, cách sử dụng từng phương pháp cho phù hợp với mục tiêu đánh giá

Trước năm 1990 không có nhiều công trình nghiên cứu về KTĐG trong GD Sau năm 1994, KTĐG được chú trọng và nghiên cứu sâu hơn, minh chứng tiêu biểu là các cuộc hội thảo về KTĐG do Bộ GD và ĐT tổ chức Nội dung chủ yếu bàn về cách thức và hình thức KTĐG ở các kì thi, chú trọng là kì thi TN THPT và thi tuyển sinh ĐH

Một số công trình nghiên cứu về KTĐG trong những năm gần đây:

 Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình SGK lớp 10, lớp 11, lớp 12 môn Hoá học, NXB Giáo Dục, năm 2005, năm 2006, năm 2007

 Tài liệu hướng dẫn: Kĩ thuật xây dựng bộ đề trắc nghiệm khách quan, Vụ GDTrH – Bộ GD và ĐT, năm 2008

 Tài liệu bồi dưỡng Cán bộ quản lí và GV về biên soạn đề kiểm tra, xây dựng thư viện câu hỏi và bài tập, Vụ GDTrH, Bộ GD và ĐT, năm 2011

 Đặng thị Oanh, Nguyễn Thị Ngà, Vũ Anh Tuấn (năm 2009), Tự học tự kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hoá học THPT dành cho HS khá giỏi (tập 1 – Hoá học cơ sở), NXB Giáo Dục Việt Nam

 Phạm Trương, Nguyễn Tấn Thiện, Tống Đức Huy, năm 2010, Đề kiểm tra kiến thức Hoá học 11, NXB Giáo Dục Việt Nam

 Nguyễn Thị Tuyết An, năm 2010, Xây dựng bộ đề phần Hoá học vô cơ giúp HS THPT tăng cường khả năng tự kiểm tra đánh giá, Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành

Lý luận và phương pháp dạy học Hoá học – ĐHSP TP Hồ Chí Minh

1.2 Chuẩn kiến thức và kĩ năng

1.2.1 Khái niệm chuẩn [3], [7], [10]

Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông, Viện ngôn ngữ học, NXB tp HCM 2002, chuẩn là cái được chọn làm căn cứ để đối chiếu, để hướng theo đó mà làm cho đúng Chuẩn (Standard) là cái được chọn làm mốc để dọi vào và đối chiếu mà làm cho đúng (theo từ điển tiếng Việt thông dụng, Như Ý chủ biên, NXB Giáo dục, 1995) Chuẩn đánh giá căn cứ quan trọng để thực hiện việc đánh giá, chuẩn được hiểu là yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt được trong việc xem xét chất lượng sản phẩm

Chuẩn là mức độ yêu cầu đối tượng giáo dục phải đáp ứng để công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục Chuẩn bao gồm các tiêu chuẩn và các tiêu chí

Như vậy, chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí tuân thủ theo những nguyên tắc nhất định được dùng làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm thuộc lĩnh vực nào đó

Chuẩn đảm bảo những yêu cầu cơ bản sau:

 Chuẩn phải có tính khách quan, không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của người sử dụng chuẩn

 Chuẩn phải có hiệu lực ổn định về phạm vi lẫn thời gian áp dụng

 Đảm bảo tính khả thi có nghĩa là chuẩn đó có thể đạt được

 Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có tính định lượng

 Đảm bảo không mâu thuẫn

với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh

Khi xét quy luật học tập là quá trình của hoạt động nhận thức, I.Fkhalamov cũng

đã đưa các định nghĩa khác nhau về kiến thức dưới góc độ triết học, giáo dục học và sinh lí học

1.2.2.2 Kĩ năng

Theo từ điển tiếng Việt phổ thông, Viện ngôn ngữ học, NXB TP HCM 2002, kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế

Theo từ điển tiếng Việt, Văn Tân, NXB Khoa học xã hội, 1994, kĩ năng là khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn

Theo M.A đanilov, kĩ năng là khả năng của con người biết sử dụng có mục đích

và sáng tạo những kiến thức và kĩ xảo của mình trong hoạt động lí thuyết cũng như thực tiễn

Kĩ năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức, dựa trên kiến thức, kĩ năng chính là kiến thức trong hành động Khi hành động thông qua luyện tập mà trở thành tự động hóa gọi là kĩ xảo Theo M.V.Zueva, các nhà lý luận dạy học cũ ở Liên Xô đã chia kĩ năng cơ bản về hóa học thành các nhóm:

 Kĩ năng áp dụng tri thức bằng cách áp dụng những thao tác trí tuệ cơ bản

 Kĩ năng giải các bài toán hóa học (định lượng và định tính)

 Kĩ năng tiến hành thí nghiệm quan sát và nêu kết luận dưới hình thức nói hay viết

 Kĩ năng sử dụng các tri thức đã thu lượm được trong một số dạng công tác ngoài lớp, ngoài trường

Trong học tập hoá học, kĩ năng là biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi, giải bài tập, làm thực hành, có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ

Thông thường kĩ năng được xác định theo 3 mức độ:

độ còn lại chú trọng phát huy năng khiếu, sở trường, năng lực sáng tạo của HS

1.2.3 Mối quan hệ giữa kiến thức và kĩ năng trong quá trình dạy học

Theo M.A Đanilov đã nêu lên mối quan hệ giữa kiến thức và kĩ năng như sau: Kiến thức và kĩ năng có mối quan hệ biện chứng với nhau Kiến thức là cơ sở nền tảng để hình thành nên kĩ năng, việc nắm vững kĩ năng sẽ có tác dụng trở lại giúp cho kiến thức trở nên sống động, linh hoạt hơn, khắc sâu hơn Trong dạy học hóa học người ta cũng khẳng định là không có tri thức thì sẽ không có kĩ năng, không có việc áp dụng tri thức sẽ không đạt được sự phát triển của kĩ năng Ngược lại nếu chỉ

có tri thức mà không có kĩ năng, không biết áp dụng tri thức thì tri thức đó trở thành

vô dụng, là lý thuyết sáo rỗng

1.3 Kiểm tra  Đánh giá [3], [6], [7], [14]

1.3.1 Khái niệm kiểm tra

Theo từ điển Giáo dục học, “Kiểm tra là một bộ phận của hoạt động dạy – học, nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của HS về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục lổ hổng, đồng thời củng cố tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy và học

Khái niệm kiểm tra có thể hiểu là việc thu thập những dữ liệu, thông tin về một lĩnh vực nào đó, là cơ sở cho việc đánh giá Nói cách khác thì kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét

Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra là xem xét thực chất, thực tế Theo Bửu Kế, kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét Còn theo Trần Bá Hoành, kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá

Một số nhà nghiên cứu cho rằng: “Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái

độ học tập của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá”; Kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng như là theo dõi quá trình học tập và cũng có thể được hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ kiểm tra hoặc một bài kiểm tra trong các kỳ thi; “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”

Như vậy, các nhà khoa học và các nhà giáo dục đều cho rằng kiểm tra với nghĩa

là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá và nhận xét

1.3.2 Khái niệm đánh giá

Có nhiều khái niệm về đánh giá, được nêu trong các tài liệu của nhiều tác giả khác nhau Theo từ điển Giáo dục học, “đánh giá kết quả học tập” là xác định mức

độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra Đánh giá trong giáo dục, theo Dương Thiệu Tống là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục Căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động trong giáo dục tiếp theo Cũng có thể nói rằng đánh giá là quá trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu giáo dục về phía học sinh Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính

Theo Đại từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý, đánh giá là nhận xét bình phẩm

về giá trị Theo từ điển Tiếng Việt của Văn Tân thì đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vật

Dưới đây là một số khái niệm thường gặp trong các tài liệu về đánh giá kết quả học tập của học sinh:

– “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu sót”

– “Đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình thu thập và xử lí thông tin

về trình độ, khả năng đạt được mục tiêu học tập của HS cùng với tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường để HS học tập ngày một tiến bộ hơn”

– “Đánh giá có nghĩa là: Thu thập một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị

và đáng tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá

trình thu thập thông tin; nhằm ra một quyết định”

– “Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục”

– “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã đưa ra trong các chuẩn hay kết quả học tập” (mô hình ARC)

– “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập Đánh giá có thể là đánh giá định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý kiến và giá trị”

Đánh giá gồm có 3 khâu chính là: Thu thập thông tin, xử lí thông tin và ra quyết định Đánh giá là một quá trình bắt đầu khi chúng ta định ra một mục tiêu phải theo đuổi và kết thúc khi đưa ra quyết định liên quan đến mục tiêu đó, đồng thời cũng lại

mở đầu cho một chu trình giáo dục tiếp theo

Đánh giḠthực hiện đồng thời 2 chức năng, vừa là nguồn thông tin phản hồi về quá trình dạy học, vừa góp phần điều chỉnh hoạt động này

Chuẩn đánh giá là căn cứ quan trọng để thực hiện việc đánh giá, chuẩn được hiểu là yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt được trong việc xem xét chất lượng sản

phẩm

1.3.3 Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá trong quá trình dạy học

Đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ học sinh Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là phải kiểm tra, soát xét lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định Do vậy kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của

kiểm tra Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra – đánh giá

1.3.4 Các hình thức kiểm tra – Đánh giá [3], [6], [7] ,[14]

1.3.4.1 Phân loại

– Kiểm tra khảo sát

Việc kiểm tra này thực hiện vào đầu năm

học, sau khi HS vào học một hoặc hai

tuần

– Đánh giá khởi sự Đánh giá thành tích ban đầu của học sinh trước khi GV bắt đầu giảng dạy kiến thức mới

– Kiểm tra thường xuyên

GV thực hiện thường xuyên trên lớp

dưới nhiều hình thức khác nhau: Khi ôn

bài cũ, khi bắt đầu bài mới, khi học sinh

áp dụng kiến thức cũ để giải quyết vấn

đề mới…Qua đó giúp GV kịp thời điều

chỉnh cách dạy và HS điều chỉnh cách

học

– Đánh giá hình thành

Là lối đánh giá dùng để theo dõi sự tiến

bộ của HS, cung cấp sự phản hồi liên tục cho thầy và trò để điều chỉnh cách dạy

và học kịp thời và hợp lý

– Kiểm tra định kì

Đây là hình thức kiểm tra sau khi HS đã

học xong một chương hoặc một phần

kiến thức, được quy định trước theo

chương trình giáo dục Khối lượng kiến

thức tương đối lớn, thời gian tương đối

dài, đây là kết quả của một quá trình học

tập, giảng dạy

Nó giúp GV và HS cùng nhìn lại kết quả

dạy và học sau một giai đoạn, làm cơ sở

cho việc xác định những điều chỉnh

trong phần mới

– Đánh giá chuẩn đoán Liên quan đến những khó khăn trong học tập Các khó khăn này mới xảy ra hoặc xảy ra liên tục, mặc dù thông qua đánh giá hình thành cả thầy và trò đã điều chỉnh Vậy cần phải đánh giá chuẩn đoán chi tiết hơn, tìm ra nguyên nhân căn bản, đề ra biện pháp khắc phục cho những giai đoạn tiếp theo

– Kiểm tra tổng kết

Loại kiểm tra này thường được tiến hành

– Đánh giá tổng kết Thực hiện vào cuối kì học, hoặc cuối

vào cuối mỗi năm học, cuối học phần,

đây là cơ sở để GV đưa ra những đánh

giá chung về HS sau một năm học

Các loại kiểm tra trên đây đều có mối

quan hệ mật thiết với nhau, GV không

nên chỉ dựa vào một loại hình thức kiểm

tra mà đánh giá HS, như thế dễ bị phiến

diện, sai lầm

khoá, hay một đơn vị học trình Nhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu giảng huấn, về kiến thức, về kĩ năng, cung cấp thông tin để đánh giá mục tiêu môn học và hiệu quả

việc giảng dạy

1.3.4.2 Hình thức

 Theo thời gian kiểm tra:

+ Kiểm tra đầu năm

+ Kiểm tra định kì

+ Kiểm tra cuối học kì

 Theo đối tượng kiểm tra:

+ Kiểm tra toàn lớp

+ Kiểm tra nhóm

+ Kiểm tra cá nhân

+ Kiểm tra phức hợp

 Theo cách thức kiểm tra:

+ Kiểm tra nói

+ Kiểm tra viết: Hình thức TNTL; hình thức TNKQ; hình thức kết hợp tự luận

các hình thức kiểm tra được dùng nhiều và phổ biến:

1 Kiểm tra viết

 Kiểm tra trắc nghiệm tự luận

Ưu điểm:

+ Kiểm tra được trình độ, sự lĩnh hội kiến thức được cung cấp của học sinh + Kiểm tra được khả năng diễn đạt, trình bày nội dung lập luận giải quyết vấn đề của học sinh

Nhược điểm:

+ Tính khách quan không cao, vì phụ thuộc vào: Chữ viết, khả năng diễn đạt, cách giải bài, cách hành văn

+ Tính vô tư và sáng suốt của giáo viên chấm bài không đảm bảo

+ Mất nhiều thời gian chấm bài

+ Thường chỉ kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức học sinh trong một phạm vi hẹp Ðiều kiện đạt kết quả cao:

+ Ðặt vấn đề cần chính xác và cách giải quyết phải khách quan

+ Phải phù hợp mục tiêu đã đề ra

+ Vấn đề cần giải quyết vừa có tính phân tích vừa có tính tổng hợp

+ Ðề bài yêu cầu học sinh có suy luận

+ Ðặt câu hỏi kiểm tra sự tự học của học sinh

+ Ðặt câu hỏi kiểm tra có liên quan đến chi tiết giảng dạy trong lớp học mà không có trong giáo trình để kiểm tra sự hiện diện của học sinh trong giờ giảng

 Kiểm tra trắc nghiệm khách quan

+ Tốn ít thời gian chấm bài

+ Bảo đảm tính khách quan, độ tin cây cao khi chấm điểm

+ Giúp giáo viên có thể dùng các phương pháp thống kê toán học nhằm phát

hiện sự tiếp thu đồng bộ hay không trong lớp

+ Cho phép lượng hoá được việc giảng dạy

+ Học sinh có thể tự đánh giá bài làm của mình

+ Giúp cho học sinh có kĩ năng phán đoán một vấn đề

+ Do cần có thao tác và tư duy nhanh nên tránh được quay cóp

Nhược điểm:

+ Do không yêu cầu học sinh diễn đạt bài giải dưới dạng hành văn, nên không tránh khỏi học sinh làm bài một cách bị động (chọn ngẫu nhiên do không nhận định được rõ ràng)

+ Hạn chế tư duy sáng tạo, không phát triển tư duy sáng tạo của học sinh, chỉ rèn luyện trí nhớ máy móc Những câu trắc nghiệm cần tư duy tổng hợp không thể làm trong thời gian ngắn

+ Chỉ cho giáo viên biết kết quả làm bài của học sinh, không biết quá trình và khả năng tư duy giải quyết vấn đề của học sinh

+ Học sinh không có điều kiện bộc lộ tư tưởng, kĩ năng, tình cảm, thái độ liên quan đến môn học được kiểm tra, không giúp cho học sinh phát triển ngôn ngữ nói

và viết

+ Vận dụng chủ yếu trí nhớ của học sinh

Ðiều kiện đạt kết quả cao:

+ Câu trắc nghiệm cần đối chiếu với mục tiêu, giáo trình

+ Số câu hỏi phải phù hợp thời gian qui định cho bài thi trắc nghiệm khách quan

2 Kiểm tra vấn đáp

Ưu điểm:

+ Trực tiếp đối thoại với học sinh

+ Tính khách quan tương đối cao nếu có nhiều GV hỏi

+ Ðặt được nhiều câu hỏi để lượng giá nhiều mặt: Mức độ suy luận, khả năng ứng đối, sự nhanh trí hay không

Nhược đểm:

+ Ít thời gian cho học sinh suy nghĩ

+ Mất thời gian của GV

Ðiều kiện đạt kết quả cao:

+ Ðặt vấn đề cần chính xác và cách giải quyết phải khách quan

+ Đủ thời gian cho học sinh suy nghĩ

+ Nhiều GV hỏi càng tốt

3 Kiểm tra chéo

Ưu điểm:

+ Phát triển việc tự giác học tập của học sinh

+ Tạo được môi trường học tập thân thiện giữa học sinh với nhau, điều kiện tốt cho việc hổ trợ nhau cùng tiến trong học tập

+ Việc kiểm tra một vấn đề có thể được lặp đi lặp lại nhiều lần

+ Học sinh rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm

Nhược điểm:

+ Tính khách quan không cao do người tự kiểm tra có thể tự thỏa mãn với câu trả lời hoặc kết quả mình tìm được hoặc trình độ của người cùng học có hạn

+ Cấp bậc kiểm tra thấp

+ Dễ tự thỏa mãn với câu trả lời

Điều kiện đạt kết quả cao:

+ Nghiêm khắc với chính mình

+ Tự kiểm tra một vấn đề nhiều lần Một vấn đề cần được xem xét nhiều mặt qua nhiều câu hỏi tương ứng

+ Bài giảng phải được ghi đầy đủ chính xác

+ Có đủ tài liệu tham khảo

Qua việc tìm hiểu trên cho thấy không có phương pháp kiểm tra đánh giá nào là vạn năng có thể thay thế hoàn toàn tất cả các phương pháp còn lại Chúng phải hỗ trợ cho nhau Giáo viên cần vận dụng thường xuyên nhiều phương pháp nhằm phát huy ưu điểm và khắc phục được nhược điểm của các phương pháp Hiện nay, ở trường phổ thông đang sử dụng chủ yếu hai hình thức thuộc kiểm tra viết là dạng kiểm tra TNTL và dạng kiểm tra TNKQ, theo chúng chúng tôi việc kết hợp cả hai hình thức trên sẽ đem lại nhiều ưu điểm hơn, nhưng theo chỉ đạo của Bộ GD-ĐT thì

kì thi TN THPT bộ môn Hoá học thi theo hình thức 100% TNKQ nên đa số các trường tập trung dạy và kiểm tra cho khối 12 theo hình thức TNKQ mà quên đi tự luận Điều này cũng gây khó khăn cho các tân sinh viên khi bước vào học tập ở giảng đường Đại học

1.3.5 Chức năng của kiểm tra  Đánh giá [3], [7], [8], [17]

Ba chức năng: Đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh qua kểm tra liên kết

thống nhất với nhau

 Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình xác định trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học, xác định xem khi kết thúc một giai đoạn (một bài, một chương, một học kỳ, một năm ) của quá trình dạy học HS đã hoàn thiện đến một mức độ nào về kiến thức và kĩ năng

 Phát hiện lệch lạc (theo lý thuyết thông tin) phát hiện ra những mặt đã đạt được và chưa đạt được mà môn học đề ra đối với HS, qua đó tìm ra những khó khăn

và trở ngại trong quá trình học tập của HS Xác định được những nguyên nhân lệch lạc về phía người dạy cũng như người học để đề ra phương án giải quyết

 Điều chỉnh qua kiểm tra (theo lý thuyết điều kiện) GV điều chỉnh kế hoạch dạy học (nội dung và phương pháp sao cho thích hợp để loại trừ những lệch lạc, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy quá trình học tập của HS)

1.3.6 Yêu cầu cơ bản của Kiểm tra  Đánh giá [3], [7]

 GV đánh giá sát đúng trình độ HS với thái độ khách quan, công minh và hướng dẫn HS biết tự đánh giá năng lực của mình

 Trong quá trình dạy học, cần kết hợp một cách hợp lý hình thức tự luận với hình thức trắc nghiệm khách quan trong KTĐG kết quả học tập của HS, chuẩn bị tốt cho việc đổi mới các kỳ thi theo chủ trương của Bộ GDĐT

 Thực hiện đúng quy định của Quy chế Đánh giá, xếp loại HS THCS, HS THPT do Bộ GDĐT ban hành, tiến hành đủ số lần kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kì, kiểm tra học kì cả lý thuyết và thực hành

 Điểm kiểm tra thực hành (điểm hệ số 1), giáo viên căn cứ vào tường trình thí nghiệm một bài thực hành (được thống nhất trước trong toàn tỉnh) theo hướng dẫn,

rồi thu và chấm lấy điểm thực hành

 Các bài kiểm tra định kì (kiểm tra 01 tiết, kiểm tra học kỳ và kiểm tra cuối năm học) cần được biên soạn trên cơ sở thiết kế ma trận cho mỗi đề

 Bài kiểm tra 45 phút nên thực hiện ở cả hai hình thức: Trắc nghiệm khách quan và tự luận (tỉ lệ nội dung kiến thức và điểm phần trắc nghiệm khách quan tối

đa là 50%) Bài kiểm tra cuối học kì nên tiến hành dưới hình thức 100% tự luận Trong quá trình dạy học giáo viên cần phải luyện tập cho học sinh thích ứng với cấu trúc đề thi và hình thức thi TNPT mà Bộ GDĐT tổ chức hằng năm

1.3.7 Đổi mới việc kiểm tra  Đánh giá [5],[7],[9]

 Phải có sự hướng dẫn, chỉ đạo chặt chẽ của các cấp QLGD

Đổi mới KTĐG là một yêu cầu cần thiết phải tiến hành khi thực hiện đổi mới PPDH cũng như đổi mới giáo dục Đổi mới GD cần đi từ tổng kết thực tiễn để phát huy ưu điểm, khắc phục các biểu hiện hạn chế, lạc hậu, yếu kém, trên cơ sở đó tiếp thu vận dụng các thành tựu hiện đại của khoa học GD trong nước và quốc tế vào thực tiễn nước ta Các cấp quản lý GD cần chỉ đạo chặt chẽ, coi trọng việc hướng dẫn các cơ quan quản lý GD cấp dưới, các trường học, các tổ chuyên môn và từng

GV trong việc tổ chức thực hiện, sao cho đi đến tổng kết, đánh giá được hiệu quả cuối cùng Thước đo thành công của các giải pháp chỉ đạo là sự đổi mới cách nghĩ, cách làm của từng cán bộ QLGD, của mỗi GV và đưa ra được các chỉ số nâng cao chất lượng dạy học

 Phải có sự hỗ trợ của đồng nghiệp, nhất là GV cùng bộ môn

Đơn vị tổ chức thực hiện đổi mới PPDH, đổi mới KTĐG là trường học, môn học với một điều kiện tổ chức dạy học cụ thể Do việc đổi mới KTĐG phải gắn với đặc trưng mỗi môn học, nên phải coi trọng vai trò của các tổ chuyên môn, là nơi trao đổi kinh nghiệm giải quyết mọi khó khăn, vướng mắc Trong việc tổ chức thực hiện đổi mới KTĐG, cần phát huy vai trò của đội ngũ GV giỏi có nhiều kinh nghiệm, GV cốt cán chuyên môn để hỗ trợ GV mới, GV tay nghề chưa cao, không

để GV nào phải đơn độc Phải coi trọng hình thức hội thảo, thao giảng, dự giờ thăm lớp để rút kinh nghiệm kịp thời, đánh giá hiệu quả từng giải pháp cụ thể trong việc

đổi mới PPDH và đổi mới KTĐG, ra đề kiểm tra bảo đảm chất lượng, kết hợp hình thức tự luận với trắc nghiệm cho phù hợp với đặc trưng bộ môn

 Cần lấy ý kiến xây dựng của HS để hoàn thiện PPDH và KTĐG

Đổi mới PPDH và đổi mới KTĐG chỉ mang lại kết quả khi HS phát huy vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo, biết tự tìm cho mình phương pháp học tập hữu hiệu, biết tự học, tự đánh giá kết quả học tập Trong môi trường sư phạm thân thiện, việc thu thập ý kiến xây dựng của HS để giúp GV đánh giá đúng về mình, tìm ra con đường khắc phục các hạn chế, thiếu sót, hoàn thiện PPDH, đổi mới KTĐG là hết sức cần thiết và là cách làm mang lại nhiều lợi ích, phát huy mối quan hệ thúc đẩy tương hỗ giữa người dạy và người học

 Đổi mới KTĐG phải đồng bộ với các khâu liên quan và nâng cao các điều kiện bảo đảm chất lượng dạy học

Đổi mới KTĐG gắn liền với đổi mới PPDH của GV và đổi mới PPHT của HS, kết hợp đánh giá trong với đánh giá ngoài Ở cấp độ thấp, GV có thể dùng đề kiểm tra của người khác (của đồng nghiệp, do nhà trường cung cấp, từ nguồn dữ liệu trên các Website chuyên ngành) để KTĐG kết quả học tập của HS lớp mình Ở cấp độ cao hơn, nhà trường có thể trưng cầu một trường khác, cơ quan chuyên môn bên ngoài tổ chức KTĐG kết quả học tập của HS trường mình

Đổi mới KTĐG chỉ có hiệu quả khi kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của

HS Sau mỗi kỳ kiểm tra, GV cần bố trí thời gian trả bài, hướng dẫn HS tự đánh giá kết quả làm bài, tự cho điểm bài làm của mình, nhận xét mức độ chính xác trong chấm bài của GV Trong quá trình dạy học và khi tiến hành KTĐG, GV phải biết

“khai thác lỗi” để giúp HS tự nhận rõ sai sót nhằm rèn luyện phương pháp học tập, phương pháp tư duy

Chỉ đạo đổi mới KTĐG phải đồng thời với nâng cao phẩm chất và năng lực của đội ngũ GV, đầu tư nâng cấp CSVC, trong đó có thiết bị dạy học và tổ chức tốt các phong trào thi đua mới phát huy đầy đủ hiệu quả

 Phát huy vai trò thúc đẩy của đổi mới KTĐG đối với đổi mới PPDH

Trong mối quan hệ hai chiều giữa đổi mới KTĐG với đổi mới PPDH, khi đổi mới mạnh mẽ PPDH sẽ đặt ra yêu cầu khách quan phải đổi mới KTĐG, bảo đảm

đồng bộ cho quá trình hướng tới nâng cao chất lượng dạy học Khi đổi mới KTĐG bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng sẽ tạo tiền đề xây dựng môi trường sư phạm thân thiện, tạo động lực mới thúc đẩy đổi mới PPDH và đổi mới công tác quản lý Từ đó, sẽ giúp GV và các cơ quan quản lý xác định đúng đắn hiệu quả giảng dạy, tạo cơ sở để GV đổi mới PPDH và các cấp quản lý đề ra giải pháp quản lý phù hợp

 Phải đưa nội dung chỉ đạo đổi mới KTĐG vào trọng tâm cuộc vận động "Mỗi thầy cô giáo là một tấm gương đạo đức, tự học và sáng tạo" và phong trào thi đua

“Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”

Trong nhà trường, hoạt động dạy học là trung tâm để thực hiện nhiệm vụ chính trị được giao, thực hiện sứ mệnh “trồng người” Hoạt động dạy học chỉ đạt hiệu quả cao khi tạo lập được môi trường sư phạm lành mạnh, bầu không khí thân thiện, phát huy ngày càng cao vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của HS Do đó, phải đưa nội dung chỉ đạo đổi mới PPDH nói chung và đổi mới KTĐG nói riêng thành trọng tâm của cuộc vận động "Mỗi thầy cô giáo là một tấm gương đạo đức, tự học và sáng tạo" và phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” Cũng trong mối quan hệ đó, bước phát triển của cuộc vận động và phong trào thi đua này sẽ tạo động lực thúc đẩy quá trình đổi mới PPDH và đổi mới KTĐG đạt được mục tiêu cuối cùng là thúc đẩy nâng cao chất lượng GD toàn diện

1.4 Đặc trưng của kiểm tra  Đánh giá hiện nay [11]

Kiểm tra hóa học hiện nay dựa trên cơ sở ba đặc trưng về đánh giá:

1.4.1 Đánh giá phát triển (formative assessment)

“Đánh giá phát triển” là một thuật ngữ rất thường gặp, trước đây thường được dịch là ‘đánh giá quá trình’, trong giai đoạn hiện nay ta hiểu ‘Đánh giá phát triển’ để thực hiện hai chức năng cơ bản của KTĐG : Đánh giá để phục vụ quản lý (không chú trọng xác định thành tích của HS mà chú trọng giúp HS và GV hiểu được những điểm mạnh, điểm yếu và những lỗ hổng kiến thức của từng em để có kế hoạch kịp thời phát huy hoặc khắc phục chúng) và đánh giá để phục vụ quá trình dạy  học (lấy thông tin phản hồi cho HS và GV, quan tâm hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học chứ không phải là việc

chứng minh HS đã đạt được một mức thành tích nào đó)

1.4.2 Đánh giá thực tiễn (authentic assessment)

“Đánh giá thực tiễn” bao gồm mọi hình thức và phương pháp KTĐG được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế Từ “thực tiễn” trong thuật ngữ này nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ của cách đánh giá này với những yêu cầu của cuộc sống thực, trong

đó vai trò của HS như một chủ thể sáng tạo được nhấn mạnh

1.4.3 Đánh giá sáng tạo (alternative assessment)

“Đánh giá sáng tạo” nhấn mạnh sự mới mẻ, đa dạng và sáng tạo của những cách thực hiện KTĐG khác với cách làm theo lối mòn của truyền thống Cách đánh giá này cung cấp nhiều mẫu đại diện về việc học của HS để nâng cao tối đa hình ảnh và tiếng nói của HS thông qua những hoạt động và thành tích đa dạng của chúng Vì vậy, nó tạo động cơ cho HS giúp chúng có trách nhiệm hơn đối với việc học của chính mình, làm cho KTĐG trở thành một bộ phận thường trực của kinh nghiệm học tập, và gắn chặt nó trong những hoạt động thực tiễn cho phép nhận dạng và kích thích khả năng sáng tạo và ứng dụng rộng rãi kiến thức của HS, hơn là chỉ đòi hỏi

HS đơn thuần ghi nhớ kiến thức hoặc phát triển kĩ năng cơ bản

Ba đặc trưng trên đã cho thấy tính nhân bản và tinh thần lấy HS làm trung tâm Thông qua KTĐG giúp HS phát huy những ưu điểm va hạn chế những nhược điểm của mình Từ đó thay đổi về phương pháp và cách thức học tập để đạt được tới hoàn thiện Với một hệ thống KTĐG được xây dựng và thực hiện đúng theo quan điểm này chắc chắn góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng giáo dục Và đây chính là niềm tin của các nhà giáo dục, là lý do các nước tiên tiến trên thế giới đang hết sức nỗ lực để tạo ra một hệ thống KTĐG giáo dục phổ thông theo xu hướng này

1.5 Yêu cầu đối với đề kiểm tra định kì hóa học THPT [3], [7], [17]

Đầu tiên dựa vào mục tiêu của dạy học, GV đánh giá trình độ xuất phát của học sinh (kiểm tra đầu vào) trên cơ sở đó mà có kế hoạch dạy học: Kiến thức bộ môn rèn kĩ năng bộ môn để phát triển tư duy bộ môn Kiến thức khoá học lại kiểm tra đánh giá (đánh giá đầu ra) để phát hiện trình độ HS, điều chỉnh mục tiêu và đưa ra chế độ dạy học tiếp theo

Bản chất của khái niệm kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên hệ nghịch trong hệ điều hành quá trình dạy học, nó cho biết những thông tin về kết quả vận hành, nó phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu của hệ (cả

GV và HS)

Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học là hết sức phức tạp luôn luôn chứa đựng những nguy cơ sai lầm, không chính xác Do đó người ta thường nói: "Kiểm tra  Đánh giá" hoặc "Đánh giá thông qua kiểm tra" để chứng tỏ mối quan hệ tương

hỗ và thúc đẩy lẫn nhau giữa hai công việc này

Đề kiểm tra phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau đây:

 Đảm bảo chính xác khoa học

 Phải bám sát mục tiêu, mục đích giáo dục

 Có tính vừa sức, phù hợp thời lượng làm bài

 Đảm bào đúng kiến thức kĩ năng qui định

 Có tính phân hoá học sinh

 Có tính sư phạm, thẩm mĩ

 Phát huy năng lực, lòng say mê học tập của học sinh

1.6 Quy trình thiết kế đề kiểm tra định kì môn hóa học khối 12 [3], [7]

1.6.1 Quy trình thiết kế ma trận đề kiểm tra

1.6.1.1 Xác định mục đích của đề kiểm tra

Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học nên người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào yêu cầu của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của học sinh để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp

1.6.1.2 Xác định hình thức đề kiểm tra

Đề kiểm tra có các hình thức sau:

 Đề kiểm tra tự luận

 Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan

 Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên (có cả câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan)

Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp lý các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của học sinh chính xác hơn Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên cho học sinh làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm khách quan độc lập với việc làm bài kiểm tra phần tự luận: Làm phần trắc nghiệm khách quan trước, thu bài rồi mới cho học sinh làm phần tự luận

Đề kiểm tra định kì hóa học lớp 12 hiện nay xây dựng theo hình thức TNKQ

1.6.1.3 Thiết kế ma trận đề kiểm tra

 Cấu trúc ma trận đề:

Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của học sinh theo các cấp độ: Nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng và vận dụng ở mức cao hơn)

Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi

Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức

 Mô tả về các cấp độ tư duy:

* Các hoạt động tương ứng với cấp độ thông hiểu là: Diễn giải, kể lại, viết lại, lấy được ví dụ theo cách hiểu của mình…

* Các động từ tương ứng với cấp độ thông hiểu có thể là: Tóm tắt, giải thích, mô tả, so sánh (đơn giản), phân biệt, trình bày lại, viết lại, minh họa, hình dung, chứng tỏ, chuyển đổi…

Vận

dụng

* Học sinh vượt qua cấp độ hiểu đơn thuần và có thể sử dụng, xử lý các khái niệm của chủ đề trong các tình huống tương tự nhưng không hoàn toàn giống như tình huống đã gặp trên lớp HS có khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng đã học trong những tình huống cụ thể, tình huống tương tự nhưng không hoàn toàn giống như tình huống đã học ở trên lớp (thực hiện nhiệm vụ quen thuộc nhưng mới hơn thông thường)

* Các hoạt động tương ứng với vận dụng ở cấp độ thấp là: Xây dựng

mô hình, phỏng vấn, trình bày, tiến hành thí nghiệm, xây dựng các phân loại, áp dụng quy tắc (định lí, định luật, mệnh đề…), sắm vai và đảo vai trò, …

* Các động từ tương ứng với vận dụng ở cấp độ thấp có thể là: Thực hiện, giải quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch, bày tỏ, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế, chứng minh, ước tính, vận hành…

* Ví dụ:

 SGK nêu “Amin thường có đồng phân về mạch cacbon, về vị trí của nhóm chức và về bậc amin” kèm theo ví dụ minh hoạ về amin có 4 nguyên tử C, HS có thể viết được cấu tạo của các đồng phân amin có 3 hoặc 5 nguyên tử C

 HS có thể sử dụng các tính chất hoá học để phân biệt được ancol, anđehit, axit bằng phản ứng hoá học

 HS giải quyết được các bài tập tổng hợp bao gồm kiến thức của một

số loại hợp chất hữu cơ hoặc một số loại chất vô cơ đã học kèm theo kĩ năng viết phương trình hoá học và tính toán định lượng

* Động từ mô tả yêu cầu cần đạt ở cấp độ 4 có thể quy về nhóm động từ: Phân tích được, so sánh được, giải thích được, giải được bài tập, suy luận được, thiết kế được