Sử dụng kĩ thuật kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực của người học phần hidrocacbon lớp 11 nâng cao

Kỹ thuật biên soạn câu hỏi và bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của các chủ đề trong chương trình giáo dục trung học phổ thông hiện hành .... Để đảm bảo được

KHOA HÓA



LÊ THỊ KIỀU OANH

SỬ DỤNG KĨ THẬT KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI HỌC PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11

Sinh viên thực hiện: Lê Thị Kiều Oanh Lớp: 11SHH

Giáo viên hướng dẫn: Phan Văn An

Đà Nẵng, tháng 05 năm 2015

KHOA HÓA

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Họ và tên : Lê Thị Kiều Oanh

Lớp : 11SHH

1 Tên đề tài: “SỬ DỤNG KĨ THẬT KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI HỌC PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 NÂNG CAO”

2 Nhiên liệu, dụng cụ và thiết bị:

- Các tài liệu tham khảo liên quan đến việc sử dụng kĩ thuật kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực của người học phần hiđrocacbon lớp 11

nâng cao ở trường THPT

- Hệ thống câu hỏi/ bài tập, đề kiểm tra sử dụng kĩ thuật KT-ĐG nâng cao chất lượng dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao ở trường trung học phổ thông

3 Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Xây dựng các bài kiểm tra về hóa học phần các hợp chất hữu cơ có chức lớp 11 nâng cao ở trường trung học phổ thông có sử dụng kĩ thuật kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực của người học nhằm phát huy cao độ thính tích cực, tự lực và hình thành kĩ năng cho học sinh

4 Giáo viên hướng dẫn: ThS Phan Văn An

5 Ngày giao đề tài: Tháng 9/2014

6 Ngày hoàn thành đề tài: Tháng 4/2015

Chủ nghiệm khoa Giáo viên hướng dẫn

( Ký và ghi rõ họ tên) (Ký và ghi rõ họ tên )

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho khoa ngày … tháng … năm 2015 Kết quả kiểm tra đánh giá:

Đà Nẵng, ngày tháng năm 2015

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi còn nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cô giáo, bạn bè, cùng gia đình

Tôi xin gởi lời cảm ơn sâu sắc đến Ths Phan Văn An, thầy là người hướng dẫn trực tiếp, đã tận tình giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến quan trọng trong suốt quá trình tôi thực hiện luận văn

Tôi xin gởi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô giáo trong tổ phương pháp giảng dạy và toàn thể các thầy cô giáo của khoa Hóa Học – Trường ĐHSP thành phố Đà Nẵng đã góp ý, tạo điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn lớp 11SHH cùng gia đình đã luôn giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình hoàn thành luận văn

Xin trân trọng cảm ơn!

Lê Thị Kiều Oanh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1 

1 Lý do chọn đề tài   1 

2 Mục đích nghiên cứu   2 

3 Nhiệm vụ nghiên cứu   2 

4 Phương pháp nghiên cứu   3 

5 Đóng góp của đề tài   3 

NỘI DUNG 4 

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn   4 

1.1 Cơ sở khoa học của kiểm tra đánh giá trong giáo dục   4 

1.1.1 Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục   4 

1.1.2 Mục đích, mục tiêu của kiểm tra đánh giá trong giáo dục   6 

1.1.3 Khái niệm về kiểm tra đánh giá   7 

1.1.4 Các loại hình đánh giá   9 

1.2 Đánh giá kết quả học tập trên lớp học   11 

1.2.1 Kỹ thuật đánh giá trong lớp học   11 

1.2.2 Kết quả học tập, đánh giá kết quả học tập và đánh giá hoạt động học tập   14 

1.3 Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá hoạt động học tập theo hướng phát triển năng lực người học ở nước ta hiện nay   15 

1.3.1 Đổi mới các yếu tố cơ bản của chương trình giáo dục phổ thông   15 

1.3.2 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông   17 

1.3.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực   19 

1.4.2 Kết quả điều tra về thực trạng kiểm tra đánh giá một số trường trong địa bàn thành phố Đà Nẵng   24 

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1   24 

Chương 2: Sử dụng kĩ thuật kiểm tra đánh giá hoạt động học tập theo hướng phát triển năng lực của người học phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao   26 

2.1 Những vấn đề cơ bản của phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao   26 

2.1.1 Vị trí và nhiệm vụ của phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao ở trường THPT   26 

2.1.2 Nội dung và cấu trúc phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao ở trường THPT   26 

2.2 Sử dụng kĩ thuật kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực của người học   27 

2.2.1 Mục tiêu môn hóa học trong trường THPT   27 

2.2.2 Những năng lực chuyên biệt của môn hóa học trong trường phổ thông   28 

2.3 Một số phương pháp dạy học đặc trưng sử dụng theo hướng phát triển năng lực người học phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao   33 

2.3.1 Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hiđrocacbon lớp 11 nâng cao   33 

2.3.2 Sử dụng bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học hiđrocacbon lớp 11 nâng cao   37 

2.4 Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực   39 

2.4.1 Kỹ thuật biên soạn câu hỏi và bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của các chủ đề trong chương trình giáo dục trung học phổ thông hiện hành   39 

2.4.2 Kỹ thuật xây dựng đề kiểm tra đánh giá theo chủ đề   50 

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2   64 

Chương 3: Hệ thống câu hỏi bài tập dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của người học phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao   65 

3.1 Hệ thống câu hỏi/bài tập gắn với đời sống thực tiễn   65 

3.1.1 Câu hỏi/ bài tập chủ đề 1 “HIĐROCACBON NO” lớp 11 nâng cao   65 

3.1.2 Câu hỏi/ bài tập chủ đề 2 “HIĐROCACBON KHÔNG NO” lớp 11 nâng cao   68 

3.1.3 Câu hỏi/ bài tập chủ đề 3 “HIĐROCACBON THƠM – NGUỒN HIĐROCACBON THIÊN NHIÊN” lớp 11 nâng cao   71 

3.2 Hệ thống câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của các chủ đề trong chương trình GDTHPT lớp 11 nâng cao hiện hành   76 

3.2.1 Câu hỏi/ bài tập chủ đề 1 “HIĐROCACBON NO” lớp 11 nâng cao   76 

3.2.2 Câu hỏi/ bài tập chủ đề 2 “HIĐROCACBON KHÔNG NO” lớp 11 nâng cao   80 

3.2.3 Câu hỏi/ bài tập chủ đề 3 “ HIĐROCACBON THƠM – NGUỒN HIĐROCACBON THIÊN NHIÊN” lớp 11 nâng cao   84 

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3   89 

KẾT LUẬN 90 

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91 

PHỤ LỤC

A CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP MINH HỌA

B ĐỀ KIỂM TRA MINH HỌ

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CTCT : Công thức cấu tạo CTPT : Công thức phân tử CTTQ : Công thức tổng quát

GV : Giáo viên

GD : Giáo dục

HS : Học sinh

HD : Hướng dẫn PTHH : Phương trình hóa học

PP : Phương pháp THTN : Thực hành thí nghiệm THPT : Trung học phổ thông

TL : Tự luận TNKQ: Trắc nghiệm khách quan

TL : Tự luận Ths : Thạc sĩ

VD : Ví dụ

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong quá trình hội nhập với thế giới, nguồn nhân lực là yếu tố quan trọng hàng đầu quyết định đến sự phát triển của đất nước và để tạo ra được nguồn nhân lực tốt thì

phải có một nền giáo dục tốt bởi “phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những

động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa, là điều kiện

để phát huy nguồn lực con người” – Chỉ thị 40 – CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí

Thư Do đó, để hội nhập tốt với các nước tiên tiến trên thế giới thì việc đầu tiên là phải tạo bước chuyển biến cơ bản toàn diện về giáo dục và đào tạo trong đó có sự thay đổi

về phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã

nêu: “ Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi,

kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực phát sáng tạo,kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm

xã hội”

Do đó, nhiệm vụ của người thầy không chỉ là truyền đạt kiến thức cho HS mà còn giúp cho HS có phương pháp học tập tốt Để thực hiện được điều này, nhiệm vụ được đặt lên hàng đầu ở các trường phổ thông là phải phát triển năng lực cho HS Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học

Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cáo chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục

Phương pháp dạy học theo phát triển năng lực không chỉ tích cực hóa học sinh

về việc hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn

Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị cho quá trình đổi mới sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần phải đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học Do đó, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng phát triển năng lực là thực sự cần thiết

Vì vậy, nên tôi đã chọn đề tài nghiên cứu “SỬ DỤNG KĨ THUẬT KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRÊN LỚP HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO NGƯỜI HỌC PHẦN HIDROCACBON LỚP 11 NÂNG CAO Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”

2 Mục đích nghiên cứu

- Sử dụng kĩ thuật kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trên lớp học theo hướng phát triển năng lực cho người học phần hiđrocacbon lớp 11 nhằm để tìm ra một số biện pháp hình thành và phát triển nhân cách của HS

- Đề xuất một hệ thống đề thi, kiểm tra theo chương trình phần hiđrocacbon lớp

11 nhằm phát triển năng lực học môn hóa học ở trường THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

theo định hướng phát triển năng lực học sinh

- Đề xuất một số biện pháp tích cực theo hướng phát triển năng lực để nâng cao

hiệu quả đánh giá kết quả học tập của học sinh phần hidrocacbon lớp 11 nâng cao ở trường THPT

- Xây dựng một hệ thống đề thi, kiểm tra tự luận và trắc nghiệm phần hidrocacbon lớp 11 nâng cao ở trường THPT

4 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu liên quan để xây dựng

cơ sở lý luận của đề tài

- Phương pháp hồi cứu tư liệu: Thu thập, phân tích, tổng hợp các tư liệu khoa học đã có

- Phương pháp thu thập, điều tra thông tin: phát phiếu và thăm dò ý kiến học sinh

- Phương pháp điều tra, khảo sát: Tìm hiểu thực trạng đánh giá kết quả học tập của học sinh ở nhà trường phổ thông hiện nay

- Sưu tầm, lựa chọn, xây dựng hệ thống đề thi, kiểm tra phần hidrocacbon lớp 11 nâng cao ở trường phổ thông

NỘI DUNG

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn [1], [3], [7]

1.1 Cơ sở khoa học của kiểm tra đánh giá trong giáo dục

1.1.1 Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục

- Kiểm tra đánh giá là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học

Các nhà lí luận thực tiễn đều cho rằng, dạy học là một quá trình hoạt động có tính mục đích, nó thường bao gồm đầy đủ các thành tố cơ bản sau: xây dựng mục tiêu, thiết kế nội dung, tổ chức hoạt động dạy – học và kiểm tra đánh giá Do vậy, kiểm tra đánh giá là một khâu rất quan trọng, không thể tách rời của quá trình dạy học Kiểm tra đánh giá nhằm cung cấp thông tin để đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy và học

Kiểm tra đánh giá là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người giáo viên, khi tiến hành qua trình dạy học, họ phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kĩ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho phù hợp với đối tượng người học và đạt chất lượng hiệu quả theo mục tiêu đã

đề ra Muốn biết quá trình dạy - học có chất lượng, hiệu quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kĩ thuật dạy của mình cũng như giúp hoc sinh điều chỉnh các phương pháp học Như vậy, kiểm tra, đánh giá là bộ phận không thể tách rời của qua trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học

- Kiểm tra đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên

Giáo viên là người trực tiếp tác động ra thay đổi ở người học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục Muốn xác định người học - sản phẩm của quá trình giáo dục đáp ứng như thế nào so với mục tiêu giáo dục đã đề ra thì người gaiso viên phải tiến hành kiểm tra đánh giá Kết quả của kiểm tra đánh giá trên cơ sở tổng hợp từ nhiều nguồn thông tin do sử dụng đa dạng các loại hình kiểm tra đánh giá là vô cùng quan trọng để

đi đến những nhận định, những quyết định đánh giá khách quan, điều chỉnh kịp thời nội dung, phương pháp giáo dục

Kiểm tra đánh giá chỉ thực sự trở thành công cụ hành nghề quan trọng, đạt hiệu quả khi giáo viên xác định rõ mục đích đánh giá, hiểu rõ thế mạnh của mỗi loại hình đánh giá, lập được kế hoạch, quy trình đánh giá, chọn lựa hay thiết kế được công

cụ đánh giá phù hợp, đáp ứng các yêu cầu, đặc tính thiết kế và đo lường Đồng thời giáo viên phải biết xử lí, phân tích, sử dụng các kết quá đánh giá đúng mục đích, biết cách phản hồi, tư vấn cho học sinh và phụ huynh

- Kiểm tra đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy và học

Công tác quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy và học rất cần các thông tin

từ hoạt động kiểm tra đánh giá Bản chất của kiểm tra đánh giá là cung cấp thông tin nhằm xác định thêm mục tiêu của chương trình giáo dục có đạt được hay chưa, mức độ đạt được như thế nào… Các thông tin khai thác được từ kết quả kiểm tra đánh giá sẽ rất hữu ích cho các nhà quản lý, cho giáo viên, giúp học sinh giám sát quá trình giáo dục, phát hiện các vấn đề, có các quyết định kịp thời nhằm điều chỉnh nội dung, cách thức và điều kiện đạt mục tiêu

Kiểm tra đánh giá luôn được xem là phương thức quan trọng để giám sát, quản

lý con người trong một lớp học, trong tổ chức vận hành nhà nước

Chiến lược đổi mới căn bản toàn diện hệ thống giáo dục phổ thông hiện nay của Bộ Giáo dục và Đào tạo chọn đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu đột phá nhằm thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức dạy học, đổi mới quản lý… Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá theo hướng vì sự tiến bộ của người học, như là quá trình thúc đẩy phát triển học tập bền vững, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học sẽ trở nên tích cực hơn nhiều Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo ra sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học

sinh sự tự tin, niểm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”… Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tương lai

1.1.2 Mục đích, mục tiêu của kiểm tra đánh giá trong giáo dục

Kiểm tra đánh giá trong giáo dục có mục đích chung là cung cấp thông tin đề ra các quyết định về dạy học và giáo dục Có ba cấp độ đối tượng sử dụng thông tin này:

- Cấp độ trực tiếp dạy và học: người sử dụng thông tin là người dạy, người học

và phụ huynh người học Thông tin quan trọng ở cấp độ này cho biết việc dạy và học

có tạo nên kết quả mong muốn hay không, từng cá nhân người học có đạt được kết quả đầu ra như mục tiêu hay chuẩn đã đề ra hay không Ở cấp độ này, thông tin không chỉ cung cấp ở cuối mỗi gia đoạn dạy và học mà phải được cung cấp trong suốt quá trình dạy và học

- Cấp độ hỗ trợ hoạt động dạy và học: người sử dụng thông tin là người quản lý

việc dạy và học như hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, cố vấn học tập, chuyên gia

tư vấn học đường… Ở cấp độ này, người ta quan tâm đến các thông tin về chất lượng chương trình, đội ngũ giáo viên, các điều kiện cơ sở vật chất đảm bảo cho hoạt động dạy và học… Nhằm đưa ra các biện pháp cải tiến nâng cao chất lượng Như vây, thông tin thường được cung cấp không phải liên tục mà theo định kì và người ta quan tâm chủ yếu đến các nhóm người học hơn từng cá nhân học sinh

- Cấp độ ra chính sách: người sử dụng thông tin là người giám sát, thường là các

cấp quản lý bên trên như phòng, sở, Bộ Giáo dục và Đào tạo… Đánh giá ở cấp độ này thường mang tính tổng hợp, theo diện rộng và phải đảm bảo tính tiêu chuẩn để có thể

so sánh đối chiếu nhiều chiều nhằm so sánh xác định chất lượng giáo dục (điểm mạnh điểm yếu…) và các nhân tố ảnh hưởng, chi phối

Từ các mục đích chung nhất này người ta xác định ra các mục tiêu giáo dục Ba mục tiêu cơ bản nhất mà các hoạt động kiểm tra đánh giá giáo dục phảm nhắm đến và cũng là ba lĩnh vực giáo dục, các nhà trường phải tập trung đánh giá là: lĩnh vực nhận thưc; lĩnh vực kĩ năng; lĩnh vực tình cảm – thái độ

- Lĩnh vực nhận thức: các mức độ mục tiêu của lĩnh vực nhận thức được Blom và những người cộng tác cụ thể hóa thành sáu mức độ cụ thể từ thấp đến cao: biết, hiểu,

áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Sau này các nhà nghiên cứu giáo dục thuộc lĩnh vực nhận thức bổ sung thêm các mức cao: sáng tạo, chuyển giao

- Lĩnh vực kĩ năng được chia thành các mức độ từ đơn giản đến phức tạp nhất (Dave R.H, 1970) gồm: bắt chước thụ động, thao tác theo, tự làm đúng, khớp nối được, thao tác thành thạo

- Lĩnh vực tình cảm cũng được chia thành các mức độ từ đơn giản đến phức tạp nhất, gồm: tiếp nhận, đáp ứng, chấp nhận giá trị, tổ chức, đặc trưng hóa

1.1.3 Khái niệm về kiểm tra đánh giá

- Theo từ điển bách khoa toàn thư Việt Nam, kiểm tra là hoạt động đo, xem xét, thử nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm và so sánh kết quả với yêu cầu quy định nhằm xác định sự phủ hợp của mỗi đặc tính Khái niệm này liên quan nhiều hơn đến việc kiểm tra sản phẩm sau khi sản xuất hoặc đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau một giai đoạn so với mục tiêu đề ra

- Các công trình nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục có những cách hiểu sau đây:

+ Kiểm tra là xem xét tình hình cụ thể, thu thập những dự liệu, thông tin làm

cơ sở cho việc đánh giá

+ Kiểm tra là quá trình đo lường kết quả thực tế so sánh với những tiêu chuẩn, mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng/chi phối… từ đó đưa ra biện pháp điều chỉnh khắc phục nhằm đạt được mục tiêu

+ Kiểm tra năng lực của học sinh về một lĩnh vực nào đó, tại một thời điểm cụ thể là xem xét học sinh đạt được những kiến thức, kĩ năng, thái độ… thế nào so với mục tiêu/chuẩn đã đề ra, từ đó có kế hoạch giúp học sinh cải thiện thành rích học tập nói riêng, nâng cao chất lượng giáo dục nói chung

Như vậy, dù có những cách nhìn khác nhau nhưng tổng hợp lại, kiểm tra là hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân… kiểm tra cũng là hoạt động đánh giá.Trong giáo dục, kiểm tra thường gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực trạng Các kết quả kiểm tra trên lớp học được sử dụng để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học, hướng tới đạt mục tiêu đã đề ra Kiểm tra có thể thực hiện nhiều lần, trong một lớp học/khóa học, kiểm tra có thể là thường xuyên hay định kì… kết quả của kiểm tra được sử dụng để phản hồi, làm các quyết định giáo dục như đánh giá xếp loại, giải trình, báo cáo, tư vấn…

- Hiện nay có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “đánh giá” và được xét trên các góc độ rộng, hẹp khác nhau: đánh giá nói chung, đánh giá trong giáo dục, đánh giá trong dạy học và đánh giá kết quả học tập

- Khái niệm đánh giá hiểu theo nghĩa chung nhất, có thể kể ra một số định nghĩa sau:

+ Theo quan điểm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ

Nó có tính động cơ, phương tiện và mục đíc hành động

+ Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh – Việt: thuật ngữ “assessment” có nghĩa là kiểm tra đánh giá Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đặt ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:

+ Đánh giá trong giáo dục khi có một người tác động trực tiếp hay gián tiếp với

người khác nhằm mục đích thu thập và lý giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng và thái độ của người đó

+ Theo Marger (1993): đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ

Trong dạy học, đánh giá được xem như một quá trình liên tục và là một phần của hoạt động giảng dạy, chẳng hạn:

+ Theo R.Marger: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên

để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp hcoj sinh tiến bộ

Như vậy, kiểm tra đánh giá (assessment) trong lớp học là một thuật ngữ chung bao gồm các loại thông tin định tính, thông tin định lượng thu thập được trong quá trình giảng dạy trên lớp học nhằm đưa ra những phán xét, nhận định, quyết định Những thông tin này giúp giáo viên hiểu học trò hơn, lên kế hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnh việc giảng dạy của mình… phân loại, xếp hạng và thiết lập một môi trường tương tác văn hóa xã hội để giúp học sinh học tập tiến bộ

1.1.4 Các loại hình đánh giá

Các nhà nghiên cứu (Mabry, 1999; Serafini, 2001; Stiggins & Stiggins, 2005)

đã phân chia lịch sử phát triển kiểm tra đánh giá thành ba hình thái chính:

- Hình thái đánh giá truyền thống dựa trên sự đo lường tâm lý: đây là hình thái

đánh giá phát triển sớm nhất – hình thái đánh giá cổ điển Trong hình thái này, các bài kiểm tra viết trên giấy (papers & pencils), chuẩn hóa được sử dụng trên phạm vi rộng

để tăng tính giải trình của việc đánh giá Câu hỏi kiểm tra đánh giá được thiết kế ở dạng trắc nghiệm khách quan và sử dụng máy tính để chấm điểm nhằm đánh giá chính xác hơn Việc đưa ra các nhận định trong hình thái này chủ yếu dựa trên chuẩn hoặc tiêu chí dựa trên chuẩn Bài kiểm tra viết chuẩn hóa có nhiều ưu điểm như các câu hỏi thể hiện tính khách quan, đảm bảo độ tin cậy, độ khó phù hợp, có độ giá trị đảm bảo, dễ chấm, tránh được tình trạng chênh lệch giữa những người chấm, tiết kiệm thời gian, công sức, tiền bạc và các câu hỏi kiểm tra đánh giá bao quát được

một phạm vi rộng gồm nhiều nội dung cần đánh giá… Hình thái đánh giá dựa trên đo lường tâm lí cũng là hình thái lâu đời nhất trong kiểm tra đánh giá và hiện tại vẫn có vai trò lớn trong nền giáo dục của thế giới hiện nay Tuy nhiên hình thái đánh giá truyền thống này bị phê là: tạo nên áp lực thi cử; dễ mang định kiến về văn hóa; giới tính; kiến thức được đánh giá trong các bài kiểm tra viết chuẩn hóa dễ sa vào chi tiết, tập trung vào các kĩ năng tư duy bậc thấp; tạo ra sự cạnh tranh không lành mạnh về điểm số chứ không phải về sự hiểu biết; tập trung vào việc phân loại học sinh thay vì đảm bảo học sinh đạt được năng lực

- Hình thái đánh giá gắn với bối cảnh giáo dục: Đây là hình thái đánh giá

xuất hiện muộn hơn, được cho là khắc phục những điểm bất cập của hình thái đo lường tâm lý Hình thái này chủ trương kiểm tra đánh giá phải phù hợp với khung chương trình, hữu ích, xác thực, chủ yếu thực hiện trên lớp học, mang tính phản hồi, cung cấp thông tin và có ích trong việc điều chỉnh hoạt động giảng dạy Hình thái này khuyến khích học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau, chú ý đến điểm khác biệt của từng học sinh

- Hình thái đánh giá cá nhân: việc đánh giá cá nhân hóa xuất phát từ quan điểm và

nhu cầu khác nhau, do vậy hình thái đánh giá cá nhân hóa cho rằng học sinh cần phải được tham gia vào quá trình đánh giá và phải trở thành trung tâm của quá trình này Hình thái này cho rằng mối học sinh có tính duy nhất với trình độ, hiểu biết, phong cách học khác nhau, thông minh theo những kiểu khác nhau, do vậy hình thái này bổ sung, khắc phục những hạn chế của hai hình thái đánh giá trước

Ba hình thái trong lịch sử kiểm tra đánh giá giáo dục có thể cho thấy sự phát triển của một hệ thống các tư tưởng nền tảng trong đánh giá giáo dục, các phương pháp đánh giá nổi bật và đại diện cho từng hình thái, các mục tiêu và cả nội dung đánh giá khác nhau cho các phạm vi đánh giá trên lớp, trường, diện rộng

1.2 Đánh giá kết quả học tập trên lớp học

1.2.1 Kỹ thuật đánh giá trong lớp học

* Quy trình thiết kế và thực hiện các kĩ thuật trong lớp học

- Bước 1: Xác định mục đích đánh giá

- Bước 2: Xác định mục tiêu (kiến thức, kĩ năng, thái độ…) sẽ đánh giá

+ Mục tiêu phải đo lường được phải gắn bó với các nội dung bài học cụ thể + Mục tiêu được sử dụng làm cơ sở để lựa chọn nội dung, phương pháp, phạm

vi kiểm tra đánh giá

- Bước 3: Lựa chọn loại hình, phương pháp, thiết kế công cụ, kĩ thuật đánh giá

+ Lựa chọn loại hình, phương pháp đánh giá

+ Lựa chọn hoặc thiết kế kĩ thuật đánh giá phù hợp

+ Lựa chọn hoặc thiết kế công nhiệm vụ, công cụ đánh giá… giúp người học

tự đánh giá việc đạt mục tiêu học tập

- Bước 4: Triển khai đánh giá và xử lí phân tích kết quả

+ Tổ chức triển khai đánh giá

+ Xử lí phân tích kết quả đánh giá

- Bước 5: Phản hồi thông tin tới người học và các đối tượng liên quan

* Nhóm các kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức

- Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền: Được sử dụng để tìm hiểu kiến

thức người học đã học, giúp cho việc xây dựng kế hoạch dạy – học hiệu quả

- Ma trận ghi nhớ: Học sinh hoàn thành một bảng kê về nội dung của bài

học trong đó đầu đề từng cột, hàng đã được giáo viên điền thông tin nhưng các ô thì

để trống (học sinh điền)

- Ma trận dấu hiệu đặc trưng: Kĩ thuật này được vận dụng nhiều trong các bài

học có yêu cầu học sinh phân biệt các thuật ngữ, khái niệm có liên hệ chặt chẽ với nhau

- Bảng liệt kê kĩ năng, hiểu biết, sự quan tâm… điểm mạnh/yếu, thuận lợi/khó

khăn: Học sinh được yêu cầu làm một bảng liệt kê để cho biết kiến thức, kĩ năng, sự

quan tâm… điểm mạnh/yếu, thuận lợi/khó khăn

- Trưng cầu ý kiến lớp học: Học sinh cho biết mức độ đồng tình hay phản đối với

một quan điểm/tuyên bố hay một ý kiến nào đó

- Dàn bài theo cấu trúc (cái gì, như thế nào, tại sao…): Kĩ thuật này yêu cầu học

sinh xem xét các khía cạnh nội dung, hình thức… cách cấu trúc kiến thức, thông tin nhằm trả lời các câu hỏi Cái gì? Như thế nào? Tại sao?

- Hồ sơ thần tượng: Học sinh miêu tả ngắn gọn tính cách một người mà

họ ngưỡng mộ trong một lĩnh vực mà học liên quan đến nội dung học tập

- Tóm tắt thành một câu: Học sinh được yêu cầu trả lời các câu hỏi: “Ai làm, Cho

ai, Khi nào, Ở đâu, Như thế nào, Vì sao?” về một chủ đề hay nội dung đã được chọn

từ đó tạo nên một câu tổng kết dài, đúng ngữ pháp và giàu thông tin

- Bản đồ khái niệm: Học sinh vẽ/biểu thị bằng sơ đồ kết nối tư duy giữa các khái

niệm chính và các khái niệm khác mà học vừa tiếp thu được

- Sáng tạo đoạn đối thoại: Học sinh được yêu cầu xây dựng một đoạn đối thoại

có cấu trúc chặt chẽ, trên cơ sở tổng hợp các kiến thức đã học

- Câu hỏi thi cho người học chuẩn bị: Học sinh được yêu cầu tự xây dựng bộ

câu hỏi và phương án trả lời cho các nội dung quan trọng của môn học

- Bài tập 1 phút: Có thể đây là phương pháp được sử dụng thường xuyên nhất,

học sinh trả lời 3 câu hỏi: Điều gì quan trọng nhất bạn học từ bài học này? Câu hỏi quan trọng nào bạn vẫn chưa được giải đáp? Cái gì là điểm mơ hồ nhất trong bài học này?

* Nhóm các kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng:

- Nhận diện vấn đề: Học sinh nhận diện được bản chất vấn đề và nhận biết được

các vấn đề cụ thể

- Lựa chọn nguyên tắc: Học sinh nhận biết được các nguyên tắc để giải quyết

những loại vấn đề khác nhau

- Hồ sơ giải pháp: Học sinh viết ra các giải pháp có thể nhằm giải quyết vấn đề

và đánh giá tính khả thi của từng giải pháp

- Thẻ áp dụng: Đánh giá mức độ hiểu bài và khả năng vận dụng những kiến

thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Viết lại có định hướng: Học sinh diễn giải một phần của bài học cho người

nghe, trong đó thể hiện khả năng diễn giải những thông tin chuyên biệt bằng ngôn ngữ

cá nhân sao cho người nghe hiểu

- Phác thảo dự án: Học sinh xây dựng kế hoạch tóm tắt cho một dự án học tập

hay kế hoạch phát triển ban thân dựa trên một quy trình hay những câu hỏi hướng dẫn

* Nhóm các kĩ thuật đánh giá và phản hồi về quá trình học

- Bảng kiềm theo chủ đề: Học sinh được hướng dẫn thiết kế hoặc trả lời một

bảng kiểm (dạng có/không; đúng/sai…) theo chủ đề nào đó

- Kĩ thuật tổng hợp (tóm tắt, đặc câu hỏi, bình luận, kết nối): Học sinh viết câu

hỏi tóm tắt, đặc câu hỏi, bình luận, kết nối về một nội dung nào đó của bài học/bài tập liên quan đến bài học

- Khảo sát giá trị, thái độ, các nét nhân cách: Học sinh được hướng dẫn sử dụng

các thang đo kiểu Likert – 5 mức độ để đánh giá

- Đánh giá hiệu quả làm việc nhóm: Học sinh làm một khảo sát ngắn gọn về

cách nhóm họ hoạt động hiệu quả thế nào và đóng góp ý kiến cải thiện quá trình làm việc nhóm

- Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ được giao: Kĩ thuật này đỏi hỏi xác định

rõ yêu cầu, mục tiêu, nội dung, phạm vi kết quả mong đợi… các tiêu chí đánh giá

- Tự đánh giá phương pháp học: Học sinh so sánh bản thân mình với các bạn có

cách học khác đề tìm ra phương pháp học phù hợp nhất

- Tự suy ngẫm, phát họa chuyện (có trọng tâm): Học sinh suy ngẫm, tự thuật về

một điều gì đó

1.2.2 Kết quả học tập, đánh giá kết quả học tập và đánh giá hoạt động học tập

- Kết quả học tập, hay thành tích học tập hoặc thành quả học tập là một thuật ngữ chưa được thống nhất về cách gọi nhưng được hiểu theo nghĩa giống nhau Thông thường khái niệm này được hiểu theo hai nghĩa sau:

+ Đó là mức độ thành tích mà một học sinh đạt được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra và mục tiêu của giáo dục Theo quan niệm này, kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chí

+ Đó còn là mức độ thành tích đã đạt được của một học sinh so với các bạn cùng học Theo quan niệm này, kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chuẩn

Do vậy, kết quả học tập là mức độ thành công trong học tập của học sinh, được xem xét trong một mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn tối thiểu cần đạt và công sức, thời gian bỏ ra

- Khái niệm về đánh giá kết quả học tập của học sinh đã được các chuyên gia giáo dục trên thế giới thống nhất cách hiểu như sau: “Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình thu thập, phân tích và xử lý các thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh theo mục tiêu môn học (hoặc hoạt động) nhằm đề xuất các giải pháp để thực hiện mục tiêu của môn học (hoặc hoạt động) đó”

- Đánh giá hoạt động học tập không chỉ quan tâm đến việc thu thập thông tin

về kết quả học tập của học sinh đạt mục tiêu môn học hoặc chuẩn đã đặt ra thế nào mà còn quan tấm đến toàn bộ quá trình dạy và học diễn ra thế nào, học sinh thay đổi thế nào trên con đường đạt đến mục tiêu môn học, chuẩn đầu ra Nói cách khác đánh giá

cả quá trình tạo ra sản phẩm, quá trình mỗi học sinh biến đổi để trở thành chính mình Điều này đòi hỏi kiểm tra đánh giá phải diễn ra thường xuyên trong suốt quá trình dạy

và học tập

1.3 Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá hoạt động học tập theo hướng phát triển năng lực người học ở nước ta hiện nay

1.3.1 Đổi mới các yếu tố cơ bản của chương trình giáo dục phổ thông

1.3.1.1 Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực

1/ Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học:

- Nội dung: Chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa hoc theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống trí thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau

- Mục tiêu: Được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đề ra

- Ưu điểm: Là việc truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học

- Nhược điểm: Chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống cụ thể

2/ Chương trình giáo dục định hướng năng lực:

- Nội dung: Không quy định những nội dung chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được mục tiêu mong muốn

- Mục tiêu: Giáo dục định hướng nhằm phát triển năng lực người học, nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp

- Ưu điểm: Tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định,

nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh

- Nhược điểm: Nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống tri thức

Để hình thành và phát triểng năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

Mô hình thành phần 4 năng lực trên phù hợp với 4 trụ cột giáo dục theo UNESSCO:

1.3.1.2 Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục cấp phổ thông

1/ Các phẩm chất:

- Yêu gia đình, quê hương đất nước

- Nhân ái, khoan dung

- Trung thực, tự trọng chí công vô tư

- Tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vượt khó

- Có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại và môi trường tự nhiên

- Thực hiện nghĩa vụ đạo đức tôn trọng, chấp hành kỷ luật, pháp luật

1.3.2 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông

1.3.2.1 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh

- Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn

đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm

phát triển năng lực xã hội

- Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

+ Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sgk, nghe, ghe chép, tìm kiếm thông tin,…) trên cơ

sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

+ Có thể lựa chọn một cách linh hoạt các phuong pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên, dù thực hiện bất kì các phương pháp

nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ

nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

+ Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp… + Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã quy định Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

- Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc trưng sau:

+ Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh

tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động theo những tri thức được sắp đặt sẵn

+ Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liêu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã

có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới

+ Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm:

“tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”

+ Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình

dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học)

1.3.2.2 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học

- Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

- Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

- Vận dụng dạy học giả quyết vấn đề

- Vận dụng dạy học theo tình huống

- Vận đụng dạy học định hướng hành động

- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lí hỗ trợ dạy học

- Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

- Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

- Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh

1.3.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực

1.3.3.1 Định hướng đổi mới năng lực

- Xu hướng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào các hướng sau:

+ Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì theo từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học

+ Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học

+ Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học

+ Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá; sử dụng các phần mềm thẩm định, các đặc tính đo lường của công cụ và sử dụng các mô hình

thống kê vào xử lí phân tích, lí giải kết quả đánh giá

- Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:

+ Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học + Tiến hành đánh quá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là: thu thập thông tin, phân tích và xử lí thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt dạy, hoạt động học

1.3.3.2 Đánh giá theo năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

1.3.3.3 Một số yêu cầu kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh

- Đảm bảo tính khách quan

- Đảm bảo sự công bằng

- Đảm bảo tính toàn diện

- Đảm bảo tính công khai

- Đảm bảo tính giáo dục

- Đảm bảo tính phát triển

1.3.3.4 Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh

- Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực:

+ Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kĩ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học

+ Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của học sinh Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

+ So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định hướng mạnh hơn đến học sinh

- Phân loại bài tập theo định hướng năng lực

Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:

+ Được trình bày rõ ràng

+ Có ít nhất một lời giải

+ Với những dự kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải được

+ Không phải qua đoán mò

Theo chức năng lí luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra):

+ Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức + Bài tập đánh giá: Là các bà kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau: + Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học không cần tự trình bày câu trả lời

mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước

+ Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả giáo viên và học sinh; có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”

- Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực

+ Yêu cầu bài tập: Có mức độ khó khác nhau; mô tả tri thức và kĩ năng yêu cầu;

định hướng theo kết quả

+ Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học; nhận biết được sự gia tăng của năng lực; vận dụng thường xuyên cái đã học

+ Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân; tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của cá nhân; sử dụng sai lầm như là cơ hội

+ Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn: Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở; thay đổi bài tập đặt ra; thử các hình thức luyện tập khác

+ Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường năng lực xã hội thông qua việc làm nhóm; lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và cũng cố tri thức

+ Tích cực hóa hoạt động nhận thức: Bài tập giat quyết vấn đề và vận dụng; kết nối với kinh nghiệm đời sống; phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

+ Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giả pháp; đặt vấn đề mở; độc lập tìm hiểu; không gian cho các ý tưởng khác thường; diễn biến mở của giờ học

+ Phân loại nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau; phân hóa bên trong; gắn với các tình huống và bối cảnh

- Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực:

+ Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái hiện không phải là trọng tâm của bài tập định hướng năng lực

+ Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố và rèn luyện kĩ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

+ Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

+ Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải

quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

1.4 Thực trạng kiểm tra đánh giá trong lớp học bậc phổ thông hiện nay

1.4.1 Thực trạng các văn bản hướng dẫn kiểm tra đánh giá trong lớp ở bậc phổ thông ở Việt nam

- Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “ Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tao, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội

- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”

- Nghị quyết số 44/NG-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh

tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập theo định hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kì

học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”

1.4.2 Kết quả điều tra về thực trạng kiểm tra đánh giá một số trường trong địa bàn thành phố Đà Nẵng

- Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá:

+ Đối với công tác quản lý: Triển khai việc “Đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học” Triển khai xây dựng “ Mô hình trường học đổi mới đồng

bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Triển khai thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhằm khắc phục hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành, góp phần nâng cao chất lượng dạy học

+ Đối với giáo viên: Đông đảo giáo viên có nhận thức đúng đắn về đổi mới phương pháp dạy học Nhiều GV đã xác định rõ sự cần thiết và có mong muốn thực hiện đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá Một số GV đã vận dụng được các phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá tích cực trong dạy học + Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học: Các trường phổ thông đã đặc biệt chú trọng đến cơ sở vật chất và thiết bị dạy học đáp ứng với việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực

11 là một nội dung khá quan trọng Vì vậy, trong chương này tôi đã trình bày:

- Cơ sở khoa học của kiểm tra đánh giá trong giáo dục

- Đánh giá kết quả học tập trên lớp học

- Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá hoạt động học tập theo hướng phát triển năng lực người học ở nước ta hiện nay

- Thực trạng kiểm tra đánh giá trong lớp học bậc phổ thông hiện nay

Chương 2: Sử dụng kĩ thuật kiểm tra đánh giá hoạt động học tập theo hướng

phát triển năng lực của người học phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao [1], [2], [4],

[6], [7]

2.1 Những vấn đề cơ bản của phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao

2.1.1 Vị trí và nhiệm vụ của phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao ở trường THPT

Phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao gồm 3 chương (chương 5, chương 6 và chương 7), được nghiên cứu ở đầu học kì II trong chương trình hóa học phổ thông Phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao có một vai trò rất quan trọng Nó mở đầu cho

sự nghiên cứu các hợp chất hữu cơ, tạo tiền đề cho các phần hóa hữu cơ còn lại của lớp

11 và lớp 12

2.1.2 Nội dung và cấu trúc phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao ở trường THPT

Phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao gồm 3 chương: Hiđrocacbon no, hiđrocacbon không no, hiđrocacbon thơm – nguồn hiđrocacbon thiên nhiên và được phân bố cụ thể như sau:

- Chương 5: Hiđrocacbon no

+ Bài 33 Ankan: Đồng đẳng, đồng phân và danh pháp

+ Bài 34 Ankan: Cấu trúc phân tử và tính chất vật lí

+ Bài 35 Ankan:Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng

+ Bài 36 Xicloankan

+ Bài 37 Luyện tập ankan và xicloankan

+ Bài 38 Thực hành phân tích định tính: Điều chế và tính chất của metan

- Chương 6: Hiđrocacbon không no

+ Bài 39 Anken: Danh pháp, cấu trúc và đồng phân

+ Bài 40 Anken: Tính chất, điều chế và ứng dụng

+ Bài 41 Ankađien

+ Bài 42 Khái niệm về tecpen

+ Bài 43 Ankin

+ Bài 44 Luyện tập hiđrocacbon không no

+ Bài 45 Thực hành: Tính chất của hiđrocacbon không no

- Chương 7: Hiđrocacbon thơm – Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên

+ Bài 46 Benzen và ankylbenzen

+ Bài 47 Stiren và naphtalen

+ Bài 48 Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên

+ Bài 49 Luyện tập: So sánh đặc điểm cấu trúc và tính chất của hiđrocacbon thơm với hiđrocacbon no và không no

+ Bài 50: Thực hành: Tính chất của một số hiđrocacbon thơm

2.2 Sử dụng kĩ thuật kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực của người học

2.2.1 Mục tiêu môn hóa học trong trường THPT

2.2.1.1 Mục tiêu chung của môn hóa học trong nhà trường phổ thông

Mục tiêu chung của việc giảng dạy môn Hóa học ở nhà trường phổ thông là học sinh tiếp thu kiến thức về những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các đối tượng Hóa học quan trọng trong tự nhiên và đời sống, tập trung vào việc hiểu các khái niệm

cơ bản của Hóa học, về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người và các ứng dụng của chúng trong tự nhiên và kĩ thuật Những tri thức này rất quan trọng, giúp HS có nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành nhân cách phẩm chất của người lao động mới năng động, sáng tạo

2.2.1.2 Mục tiêu giáo dục môn hóa học cấp THPT

Trên cơ sở duy trì, tăng cường các phẩm chất và năng lực đã hình thành thông qua môn hóa học ở cấp THPT, HS có được hệ thống kiến thức hóa học phổ thông cơ bản, hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm: Kiến thức cơ sở hóa học chung; Hóa học vô cơ, Hóa học hữu cơ Hình thành và phát triển nhân cách của một công dân; phát triển các tiềm năng, các năng lực sẵn có và các năng lực chuyên biệt

của môn hóa học như: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học Năng lực thực hành hóa

học Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học Năng lực tính toán, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống; Sau khi kết cấp học HS có

thể tiếp tục học ở các bậc cao hơn, học nghề hoặc đi vào cuộc sống

2.2.2 Những năng lực chuyên biệt của môn hóa học trong trường phổ thông

Bảng mô tả các năng lực chuyên biệt của môn hóa học trong nhà trường phổ thông

b) Viết và biễu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ, hữu cơ, các dạng công thức (CTPT, CTCT, CT lập thể…), đồng đẳng, đông phân…

c) Hiểu và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ

d) Trình bày được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng

e) Vận dụng ngôn ngữ hóa học trong các tình huống mơi

- Hiểu được cấu tạo và tác dụng của các dụng

cụ và hóa chất cần thiết để làm thí nghiệm

- Lăp các bộ dụng cụ cần thiết cho từng thí nghiệm, hiểu được tác dụng của từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp

- Tiến hành độc lập một số TN hóa học đơn giản

- Tiến hành có sự hỗ trợ của giáo viên một số thí nghiệm hóa học phức tạp

- Biết cách quan sát, nhận ra được các hiện tượng thí nghiệm

- Mô tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm

- Giải thích một cách khoa học các hiện tượng thí nghiệm đã xảy ra, viêt được các PTHH và rút ra những kết luận cần thiết

3 Năng

lực tính

toán

- Tính toán theo khối

lượng chất tham gia

và tạo thành sau

phản ứng

a) Vận dụng được thành thạo bảo toàn (bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện tích, bảo toàn electron…) trong việc tính toán giải các bài toán hóa học

- Tính toán mol chất

tham gia và tạo

thành sau phản ứng

- Tìm ra và thiết lập

được mối quan hệ

giữa kiến thức hóa

số trong toán học và mối liên hệ với các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học

d) Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học và

áp dụng trong các tình huống thực tiễn

c) Đề xuất được giải

- Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm

d) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trinhg giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

đó Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong

cuộc sống, tự nhiên và xã hội

b) Định hướng các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức hóa học có ý thức rõ rang về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và

xã hội

c) Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường

d) Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác

e) Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó

2.3 Một số phương pháp dạy học đặc trưng sử dụng theo hướng phát triển năng lực người học phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao

2.3.1 Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hiđrocacbon lớp 11 nâng cao

2.3.1.1 Các phương pháp sử dụng khi nghiên cứu bài mới

a/ Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu

Tiến trình dạy học

- Nêu vấn đề nghiên cứu

- Nêu các giả thuyết, đề xuất cách giải quyết (làm TN)

- Tiến hành TN (hoặc video TN, TN mô phỏng, TN ảo, tranh vẽ mô tả TN)

- Phân tích và giải thích hiện tượng từ đó xác nhận giả thuyết đúng

- Kết luận và vận dụng

b/ Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

Tiến trình dạy học

- Nêu vấn đề

- Tạo mâu thuẫn nhận thức (có thể bằng TN)

- Đề xuất hướng giải quyết, thực hiện kế hoạch giải quyết (có thể bằng TN)

- Phân tích để rút ra kết luận

- Vận dụng

c/ Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp kiểm chứng

Tiến trình dạy học

- Nêu vấn đề nghiên cứu

- Cho HS dự đoán kiến thức mới, hiện tượng TN

- Làm TN, nêu hiện tượng, so sánh với dự đoán ban đầu từ đó xác định dự đoán