Nhận diện kiểu bài tập định hướng phát triển năng lực trong phân môn tiếng việt và làm văn cho học sinh THPT ở sách giáo khoa ngữ văn hiện hành

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA NGỮ VĂN --- HỨA BÁCH THẢO NHẬN DIỆN KIỂU BÀI TẬP ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT VÀ LÀM VĂN CHO HỌC SINH THPT Ở

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA NGỮ VĂN -

HỨA BÁCH THẢO

NHẬN DIỆN KIỂU BÀI TẬP ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT VÀ LÀM VĂN

CHO HỌC SINH THPT

Ở SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN HIỆN HÀNH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

NGÀNH: SƯ PHẠM NGỮ VĂN

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA NGỮ VĂN -

NHẬN DIỆN KIỂU BÀI TẬP ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT VÀ LÀM VĂN

CHO HỌC SINH THPT

Ở SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN HIỆN HÀNH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Lời cam đoan

Tôi, Hứa Bách Thảo, sinh viên lớp 11SNV, khoa Ngữ Văn, trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, xin cam đoan rằng: Công trình này do tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của giảng viên, Th.S Nguyễn Đăng Châu

Tôi xin chịu trách nhiệm về nội dung khoa học trong công trình này

Đà Nẵng, ngày 25 tháng 04 năm 2015

Người thực hiện

Hứa Bách Thảo

Lời cảm ơn

Để hoàn thành khóa luận này, tôi xin được bày tỏ lòng tri ân sâu sắc tới thầy Nguyễn Đăng Châu, người đã đồng hành và tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Qua đây cho phép tôi được gửi lời cảm ơn chân thành tới quý thầy cô giáo trong khoa Ngữ Văn đã trực tiếp giảng dạy và giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu đề tài Cũng xin được cảm ơn các thầy cô trong thư viện trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã cung cấp nguồn tài liệu quý giá cho quá trình nghiên cứu Đồng thời tôi xin cảm ơn sự giúp đỡ của gia đình và bạn bè trong thời gian qua

Xin chân thành cảm ơn

Đà Nẵng, tháng 05 năm 2015

Sinh viên

Hứa Bách Thảo

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

1.1 Lý do khoa học: 1

1.2 Lí do thực tiễn: 2

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Bài tập có tính định hướng năng lực cần nhận diện 6

4 Phương pháp nghiên cứu 6

4.1 Phương pháp khảo sát, thống kê 6

4.2 Phương pháp so sánh – đối chiếu 7

5 Quy ước viết tắt 7

6 Bố cục của khóa luận 7

NỘI DUNG 9

CHƯƠNG I: NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO 9

ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 9

1.1 Năng lực 9

1.1.1 Năng lực 9

1.1.2 Năng lực người học (competency) 11

1.1.2.1 Năng lực tiếng Việt của người học 15

1.1.2.2 Năng lực làm văn của người học 17

1.2 Đánh giá theo định hướng năng lực người học 18

1.2.1 Khái niệm 18

1.2.2 Bài tập theo định hướng năng lực của người học (đề xuất các tiêu chí) 20

1.2.2.2 Cấu trúc dạng bài tập định hướng năng lực làm văn 22

CHƯƠNG II 25

KHẢO SÁT KIỂU BÀI TẬP ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT VÀ LÀM VĂN 25

CỦA NGƯỜI HỌC Ở SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN THPT 25

HIỆN HÀNH 25

2.1 Tổng thuật các kiểu bài tập trong phân môn Tiếng Việt ở sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện hành 25

2.1.1 Khảo sát, thống kê 25

2.1.2 Kết quả khảo sát 27

2.1.3 Nhận xét, đánh giá mức độ định hướng năng lực tiếng Việt trong các bài tập định hướng năng lực ở sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện hành 28

2.1.3.1 Ưu điểm 28

2.1.3.2 Nhược điểm 31

2.2 Tổng thuật các kiểu bài tập trong phân môn Làm văn ở sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện hành 33

2.2.1 Khảo sát, thống kê 33

2.2.2 Kết quả khảo sát 36

2.2.3 Nhận xét, đánh giá mức độ định hướng năng lực làm văn trong các bài tập định hướng năng lực ở sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện hành 37

2.2.3.1 Ưu điểm 37

2.2.3.2 Nhược điểm 42

CHƯƠNG III: KHUYẾN NGHỊ VỀ NHỮNG YÊU CẦU CẦN CÓ ĐỐI VỚI MỘT KIỂU BÀI TẬP ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC 45

3.1 Về nguyên tắc đánh giá 45

3.1.1 Đối với phân môn Tiếng Việt 45

3.1.2 Đối với phân môn Làm văn 49

3.2 Về yêu cầu 56

3.2.1 Đối với phân môn Tiếng Việt 56

3.2.2 Đối với phân môn Làm văn 58 KẾT LUẬN 62 TÀI LIỆU THAM KHẢO 63

Nhận diện kiểu bài tập định hướng phát triển năng lực trong phân môn Tiếng Việt và Làm Văn cho học sinh THPT ở sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành có thể xem là một đề tài tiếp nối các vấn đề về phát triển năng lực cho

học sinh phổ thông, đã được ngành giáo dục đề cập đến trong nhiều năm qua

“Môn Ngữ văn là một môn học tích hợp, với ba phân môn: văn học, tiếng Việt, làm văn Vì vậy năng lực ngữ văn thực chất là một hệ thống các năng lực: năng lực văn học (năng lực cảm thụ tác phẩm văn học), năng lực ngôn ngữ (năng lực sử dụng tiếng Việt) và năng lực làm văn (năng lực sản sinh các văn bản nói, viết)” [8, tr.43] Trong đó phân môn Tiếng Việt và Làm văn là hai phân môn có tính chất công cụ, bổ trợ cho người học trong việc học môn Ngữ văn và các môn học khác cũng như là phương tiện giao tiếp quan trọng trong đời sống hằng ngày, vì vậy có thể thấy đây là hai phân môn có ý nghĩa thiết thực đối với học sinh phổ thông Tuy nhiên, do vẫn còn những ý

kiến có quan niệm chưa đầy đủ khi cho rằng “lí luận dạy học và các công trình nghiên cứu về dạy học môn Ngữ văn ở phổ thông đều thống nhất quan điểm cho rằng năng lực văn học là tiêu chuẩn quan trọng nhất cũng đồng thời là phẩm chất cơ bản của học sinh khi học môn Ngữ văn trong trường phổ thông” [8, tr 77], vì vậy mà hai phân môn này chưa thật sự được mọi người chú trọng, đánh giá đúng, chưa có một công trình nào nghiên cứu chuyên sâu Từ

đó với đề tài này chúng tôi không chỉ muốn làm sáng rõ kiểu bài tập định hướng năng lực cho học sinh ở sách giáo khoa Ngữ văn phổ thông nói chung

mà chúng tôi còn muốn tập trung nghiên cứu cụ thể ở hai phân môn: Tiếng Việt và Làm văn Qua đó, chúng tôi hi vọng đề tài này có thể góp phần bổ sung, và tiến tới hoàn chỉnh kiểu bài tập theo hướng phát triển năng lực cho học sinh phổ thông, và từ đó, đề tài sẽ là tài liệu phục vụ đắc lực cho việc học tập và giảng dạy của người viết sau này

1.2 Lí do thực tiễn:

Có thể thấy việc thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông là hướng thay đổi tích cực của ngành Giáo dục Việt Nam được thể hiện

rõ nét ở sự hưởng ứng, đồng thuận cao từ phía các nhà quản lí giáo dục, các

chuyên gia cũng như từ phía các nhà giáo

Sẽ là một giáo viên THPT trong tương lai, trực tiếp tham gia vào quá trình tổ chức, giảng dạy người học, ý thức được rằng bản thân cũng không đứng ngoài công cuộc đổi mới mà ngành Giáo dục đang triển khai thực hiện

Từ đó chúng tôi đã quyết định lựa chọn và đi sâu nghiên cứu đề tài Nhận diện

kiểu bài tập định hướng phát triển năng lực trong phân môn Tiếng Việt và Làm Văn cho học sinh THPT ở sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành với mong

muốn có thể góp một chút sức mình vào công cuộc chung của toàn ngành

nhằm hướng đến việc thay đổi bộ mặt của nền giáo dục nước nhà một cách toàn diện, có hiệu quả

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Điểm lại tình hình nghiên cứu qua các tài liệu đã được công bố mà chúng tôi có được, chúng tôi nhận thấy rằng:

Mặc dù không nhiều, song đã có những tài liệu nghiên cứu chuyên sâu

về vấn đề đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông nói chung và môn

Ngữ văn nói riêng giai đoạn sau năm 2015, có thể kể đến: Tài liệu hội thảo về

Đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông, Tài liệu tập huấn Kĩ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Kỷ yếu Hội nghị sinh viên nghiên cứu khoa học các trường Đại học Sư phạm toàn quốc lần thứ VII – năm 2014

Đối với Tài liệu tập huấn Kĩ năng phát triển chương trình giáo dục nhà

trường phổ thông, tài liệu chỉ mới đưa ra những khái niệm mang tính định

hướng bước đầu của “chương trình theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh” [7, tr 36, 37]; chỉ ra được sự khác nhau giữa chương trình giảng dạy định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực [7, tr 38]; đồng thời

“nêu lên một số ưu điểm và hạn chế của cả hai hệ thống chương trình” [7, tr 39] Có thể thấy tài liệu mới dừng lại ở những vấn đề chung nhất, cung cấp cho người đọc những kiến thức cơ bản nhất về năng lực, một số định hướng

để xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực, chứ không nhằm mục đích đi sâu làm rõ các năng lực cụ thể ở từng môn học

Trong Kỷ yếu Hội nghị sinh viên nghiên cứu khoa học các trường đại

học Sư phạm toàn quốc lần thứ VII – năm 2014, chúng tôi có bài viết Nhận diện bài tập định hướng phát triển năng lực tiếng Việt cho học sinh THPT trong sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10, 11, 12, đây có thể xem là cơ sở để

chúng tôi tiếp tục thực hiện bài khóa luận này Bài viết đã phác thảo những nét

cơ bản của kiểu bài tập (lý tưởng) theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT và được cụ thể ở phân môn Tiếng Việt Tuy nhiên, bài viết vẫn chưa thật sự hoàn chỉnh khi những “đánh giá về mức độ định hướng năng lực của các bài tập định hướng năng lực ở sách giáo khoa” [9, tr 191, 192], những

“bổ sung, khuyến nghị về những yêu cầu cần có đối với một bài tập định hướng năng lực” [9, tr 192, 193] vẫn còn khá chung chung, sơ lược

Còn với Tài liệu hội thảo về Đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học

tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông, đây có thể xem là tài liệu tập hợp

phong phú các bài viết, các đề tài nghiên cứu chuyên sâu về việc đổi mới đối với môn Ngữ văn ở các cấp Tuy nhiên, hầu hết các bài viết đều tập trung vào vấn đề “đổi mới kiểm tra, đánh giá” việc học tập môn Ngữ văn, nêu ra thực trạng của việc kiểm tra, đánh giá hiện nay, đề xuất cách ra đề, chấm bài theo hướng mở nhằm thay đổi chất lượng dạy và học môn Ngữ văn Cũng có nhiều bài viết đưa ra được các định nghĩa về năng lực, năng lực Ngữ văn của học sinh, bàn đến các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cần hình thành cho người học ở môn Ngữ văn Song lại có rất ít bài viết đề cập đến năng lực ở từng phân môn cụ thể của môn học này, đặc biệt là phân môn Tiếng Việt và Làm văn – hai phân môn có tính chất công cụ, bổ trợ cho người học trong việc học các môn học khác cũng như trong sinh hoạt hằng ngày Khảo sát toàn bộ tài liệu, chúng tôi nhận thấy có một số đề tài quan tâm đến việc phát triển năng lực tiếng Việt và làm văn cho học sinh phổ thông có thể kể đến như:

Báo cáo của tác giả Nguyễn Quang Ninh đề cập đến các vấn đề đến phân môn Làm văn, song Nguyễn Quang Ninh chỉ mới tập trung nghiên cứu các năng lực làm văn và xem đây như là những năng lực cần đánh giá ở học sinh: “Đánh giá năng lực làm văn của học sinh là đánh giá năng lực tổ chức

giao tiếp bằng ngôn ngữ…” [8, tr 49]; “Đánh giá năng lực làm văn của học sinh là đánh giá năng lực chuyển ý thành lời…” [8, tr 50]; “Đánh giá năng lực làm văn của học sinh là đánh giá cách tổ chức văn bản…” [8, tr 52] Ở đây, tác giả bài viết mới dừng lại ở việc xác định những năng lực làm văn cần có của học sinh phổ thông, song đây mới chỉ là những “suy nghĩ bước đầu” mang tính chủ quan của tác giả, mặc khác bài viết cũng chưa đưa ra được các tiêu chí để đánh giá những năng lực mà mình đã đề xuất

Bài viết của tác giả Nguyễn Thị Hiên tập trung giải thích cách hiểu của mình trong việc đánh giá năng lực sử dụng từ ngữ của học sinh phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực: “Đánh giá năng lực sử dụng từ ngữ của học sinh cần đánh giá qua giao tiếp và bằng giao tiếp…” [8, tr 61]; “Đánh giá năng lực sử dụng từ ngữ của học sinh là đánh giá “kĩ thuật” tổ chức giao tiếp bằng ngôn từ của các em Có thể coi “kĩ thuật” tổ chức giao tiếp là tiêu chí thứ hai để đánh giá năng lực sử dụng từ của học sinh…” [8, tr 62]; “Đánh giá năng lực sử dụng từ ngữ của học sinh là đánh giá hiệu quả tác động của từ ngữ được các

em dùng trong bài nói, bài viết đối với người nghe, người đọc…” [8, tr 63];

“Đánh giá năng lực sử dụng từ ngữ của học sinh vừa cần đánh giá trong tiết học trên lớp, vừa cần đánh giá trong những hoạt động tự nhiên của các em…” [8, tr 64] Tuy nhiên, tác giả bài viết chỉ mới tập trung quan tâm đến việc đánh giá năng lực sử dụng từ ngữ (một đơn vị trong cấu trúc của tiếng Việt)

mà chưa có sự xem xét một cách toàn diện năng lực sử dụng tiếng Việt của học sinh Vấn đề mà tác giả này quan tâm đề cập đến vẫn còn khá khái quát, đây chưa phải là một bài viết sâu về việc hình thành và phát triển các năng lực tiếng Việt cho học sinh phổ thông

Như vậy, với việc điểm qua – mà chắc chắn là chưa đủ, đã cho thấy hầu như chưa có một công trình nào đi sâu nghiên cứu nhằm nhận diện kiểu bài

tập định hướng phát triển các năng lực cụ thể ở môn Ngữ văn cho học sinh phổ thông theo chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành một cách cụ thể và có hệ thống

Tuy nhiên những tài liệu trên đây sẽ là nền tảng vững chắc để chúng tôi thực hiện đề tài này Từ những kết quả nghiên cứu của những người đi trước

để lại, với đề tài này chúng tôi sẽ triển khai ở các phương diện: đề xuất các tiêu chí mà một dạng bài tập theo định hướng năng lực cho học sinh cần thỏa mãn, trên cơ sở đó chúng tôi tiến hành khảo sát phần bài tập ở phân môn Tiếng Việt và phân môn Làm văn trong sách giáo khoa Ngữ văn (chương trình Nâng cao) cấp THPT, nhằm phát hiện và nhận diện các bài tập đáp ứng được các tiêu chí của dạng bài tập theo định hướng năng lực mà chúng tôi đã

đề xuất Qua đó, chúng tôi đưa ra những đánh giá (ưu điểm, nhược điểm) trên tinh thần khách quan đối với những bài tập thuộc kiểu bài tập định hướng năng lực; từ đó nêu ra một số khuyến nghị với mong muốn hoàn thiện dần một bài tập tiếng Việt và làm văn theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh phổ thông

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Bài tập có tính định hướng năng lực cần nhận

diện

3.2 Phạm vi nghiên cứu: Hệ thống bài tập ở phân môn Tiếng Việt và Làm

văn trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện hành (chương trình Nâng cao)

4 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu chúng tôi có sử dụng các phương pháp sau:

4.1 Phương pháp khảo sát, thống kê

Phương pháp này giúp người nghiên cứu khảo sát tất cả các bài tập ở từng đơn vị bài học thuộc hai phân môn Tiếng Việt và Làm văn của môn Ngữ

văn Trên cơ sở đó người nghiên cứu thống kê lại những bài tập thỏa mãn được các tiêu chí theo định hướng tiếp cận năng lực người học ở sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện hành (chương trình Nâng cao)

4.2 Phương pháp so sánh – đối chiếu

Phương pháp này giúp người nghiên cứu so sánh, đối chiếu phần bài tập

ở phân môn Tiếng Việt và Làm văn ở sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện hành (chương trình Nâng cao) với cấu trúc dạng bài tập định hướng năng lực tiếng Việt và làm văn mà người nghiên cứu đề xuất, nhằm tìm ra những bài tập thỏa mãn được các tiêu chí đã đề ra

5 Quy ước viết tắt

Chương trình giáo dục phổ thông

Công nghệ thông tin

6 Bố cục của khóa luận

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Nội dung khóa luận gồm ba chương:

Chương I: Năng lực người học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực người học

Chương II: Khảo sát kiểu bài tập định hướng phát triển năng lực tiếng Việt và làm văn của người học ở sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện hành

Chương III: Khuyến nghị về những yêu cầu cần có đối với một bài tập định hướng năng lực

NỘI DUNG CHƯƠNG I NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO

ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC1.1 Năng lực

1.1.1 Năng lực

Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong bài viết Đổi mới đánh giá kết quả học

tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát triển năng lực có dẫn: “Nghị quyết số 29

của Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 8 (khóa XI) đã xác định Giáo dục và đào tạo Việt Nam cần đổi mới một cách căn bản, toàn diện” [8, tr 14] Có thể thấy, toàn ngành giáo dục Việt Nam đang có những thay đổi quan trọng nhằm đưa nền giáo dục nước nhà thoát khỏi sự trì trệ, chậm tiến so với nền giáo dục của nhiều nước trên thế giới, và “Chủ trương chuyển đổi cách tiếp cận chương trình giáo dục từ hướng cung cấp nội dung sang cách tiếp cận hình thành và phát triển năng lực là một trong những đổi mới căn bản” [8, tr 14] đang nhận được sự quan tâm của nhiều người

Cũng từ đây, từ năng lực dần được nhìn nhận, đề cập đến một cách

nghiêm túc hơn trong các hội thảo, các công trình nghiên cứu chuyên sâu Đây thực chất không phải là một khái niệm quá mới mẻ song cũng chưa thật nhiều người hiểu đúng, hiểu thấu đáo bản chất của khái niệm này Vì vậy, để làm rõ vấn đề, sau đây chúng tôi xin dẫn lại một số định nghĩa của các chuyên

gia, của những người làm giáo dục về khái niệm năng lực

Tác giả Nguyễn Quang Ninh (Khoa Ngữ văn – Đại học Sư phạm Hà

Nội) trong bài Đánh giá kết quả học tập làm văn của học sinh phổ thông theo

hướng tiếp cận năng lực đăng trong Tài liệu hội thảo về Đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông, dẫn theo Từ

điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên “thì: Năng lực là: 1 Khả năng, điều

kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó 2 Phẩm chất tâm sinh lí và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [tr 47] Từ đó tác giả bài viết đã khái quát lại: “năng lực” là một tập hợp của các thành tố: phẩm chất tâm sinh lí + trình độ chuyên môn + chất lượng hoạt động” [tr 47]

Cũng theo tác giả Nguyễn Quang Ninh: “Hiểu một cách chung nhất, năng lực là khả năng thực hiện một công việc nào đó nhờ có trình độ chuyên môn và phẩm chất đạo đức Năng lực là một sự tổng hòa của các yếu tố: kiến thức, tri thức, sự hiểu biết, kinh nghiệm (Knowledge); kỹ năng, kĩ xảo, sự tinh nhạy (Skill); thái độ, cách suy nghĩ, tinh thần trách nhiệm (Attitude) của mỗi người đối với công việc Đây là khả năng cá nhân giải quyết các vấn đề do những tình huống cuộc sống đặt ra” [tr 48]

Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong bài Đổi mới đánh giá kết quả học tập

môn Ngữ văn theo yêu cầu phát triển năng lực đăng trong Tài liệu hội thảo về Đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông, cũng xác định: “Năng lực là một khái niệm then chốt chi phối việc đổi

mới căn bản chương trình giáo dục mới” [tr 14], “ Năng lực là sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, ý chí, kinh nghiệm và nhiều nguồn lực tinh thần khác để giải quyết một cách hiệu quả các vấn đề đặt ra trong cuộc sống (học tập và lao động)” [tr.14]

Còn theo tác giả Bùi Minh Đức với bài viết Đổi mới kiểm tra, đánh giá

môn Ngữ văn theo định hướng năng lực cũng đăng trong Tài liệu hội thảo Đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông,

cho rằng: “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả những hành động, việc làm cụ thể dựa trên việc huy động kiến thức, hiểu biết, kinh nghiệm, sự vận

dụng thành thục các thao tác, kỹ năng gắn liền với một thái độ đúng đắn, tích cực” [tr 42]

Trong Tài liệu tập huấn Kĩ năng phát triển chương trình giáo dục nhà

trường phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đưa ra định nghĩa: “Năng lực

được hiểu là sự kết hợp một cách có tổ chức kiến thức kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [tr 36]

Nhìn chung, các ý kiến đều có sự thống nhất khi cho rằng, năng lực là hợp trội giữa: kiến thức, kĩ năng, thái độ, nhằm giải quyết tốt các yêu cầu được đặt ra trong học tập và cuộc sống

1.1.2 Năng lực người học (competency)

Từ khái niệm về năng lực, chúng ta có thể suy ra: năng lực người học là

chỉ khả năng học sinh có thể vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng một cách

có ý thức để giải quyết một cách hiệu quả các vấn đề đặt ra trong học tập và

lao động Năng lực người học là một chuẩn đầu ra, liên quan đến việc xây

dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa; kiểm tra, đánh giá; tiêu chuẩn đầu ra ở các bậc học

Có thể thấy, việc định hướng phát triển năng lực cho người học là một yêu cầu đúng đắn, đáp ứng được những đòi hỏi mới phù hợp với tình hình thực tế của đất nước Vì vậy, việc xác định những năng lực cụ thể cần hình thành và phát triển của người học là một việc làm cần thiết, đã và đang nhận được sự quan tâm của nhiều người

Tác giả Đỗ Ngọc Thống đã nhận định rằng: “Trong lĩnh vực Chương trình giáo dục mấy năm gần đây, loại năng lực được nhiều nước quan tâm là

những năng lực chung/ năng lực cốt lõi Đây là loại năng lực mà bất kỳ một

học sinh nào cũng cần được hình thành và phát triển để có thể đối mặt với

những thay đổi và thách thức khi bước vào cuộc sống thực Bên cạnh đó là các

năng lực chuyên biệt do các lĩnh vực/ môn học cụ thể mang lại” [8, tr 14] Tài liệu tập huấn Kĩ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo, cũng khẳng định một trong những

“định hướng cơ bản xây dựng CTGDPT theo tiếp cận năng lực” đó là: “tiếp cận hình thành năng lực cá nhân con người, nghĩa là hình thành, củng cố và phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt để con người có thể sống và làm việc, tìm kiếm, lựa chọn, tiếp nhận và xử lý thông tin, qua đó học được tri thức và các kĩ năng bằng tư duy phê phán, phản biện” [tr 36] Tài liệu nêu rõ rằng: “Năng lực chung (hay năng lực cốt lõi) là những năng lực thiết yếu cần

có ở mỗi người để đảm bảo thành công trong học tập, trong cuộc sống Các năng lực này được phát triển và sử dụng xuyên suốt các môn học và các hoạt động giáo dục cụ thể Phẩm chất, năng lực chung, năng lực chuyên biệt, hướng đến mục tiêu giáo dục hình thành nhân cách học sinh phù hợp với bối cảnh chính trị, kinh tế văn hóa và định hướng phát triển của một đất nước Phẩm chất, năng lực chung, năng lực chuyên biệt là các yếu tố tổng hòa tạo thành nhân cách nên việc mô tả tách riêng từng nhóm chỉ nhằm tường minh hóa từng yếu tố thuận lợi cho việc xác định các lĩnh vực nội dung dạy học, giáo dục Chính vì vậy, trong quá trình tổ chức dạy học các môn học phải luôn luôn có xu hướng tích hợp các lĩnh vực với nhau” [tr 37]

Tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy với bài viết Xây dựng câu hỏi, đề kiểm

tra nhằm đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực, đăng trong Tài liệu hội thảo Đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông cũng

khẳng định: “Theo định hướng phát triển năng lực, học sinh phổ thông cần được hình thành và phát triển các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt” [tr 189]

Như vậy có thể thấy, năng lực cần hình thành và phát triển cho người học bao gồm năng lực chung (hay năng lực cốt lõi) và các năng lực chuyên biệt theo từng môn học/ lĩnh vực của người học Trong bài viết của mình, tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy đã nêu khá cụ thể các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cần hình thành cho học sinh phổ thông, đó là:

- Các năng lực chuyên biệt:

“+ Nhóm năng lực tiếp nhận ngôn bản thông qua đọc và nghe các ngôn bản thuộc các phong cách nghệ thuật, khoa học, truyền thông, hành chính, nghị luận (nghe, đọc – hiểu, cảm thụ văn học)

+ Nhóm năng lực tạo lập ngôn bản thuộc các phong cách nghệ thuật, khoa học, truyền thông, hành chính, nghị luận (nói, viết, trình bày văn bản viết tay và điện tử)

+ Nhóm năng lực sử dụng tiếng Việt để làm công cụ giao tiếp xã hội, học tập (thông tin, trình bày kinh nghiệm, quan điểm, học tập và hoạt động xã hội)”” [8, tr 189, 190]

Ở đây, xét riêng trong môn Ngữ văn, ngoài những năng lực chung mà mỗi người học đều phải được trang bị, thì học sinh còn phải có các năng lực chuyên biệt do đặc thù của môn Ngữ văn mang lại Theo đó, tác giả Phạm Thị Thu Hương cụ thể: “Người có năng lực ngữ văn là người có khả năng đọc hiểu các văn bản văn hóa thông tin nhật dụng của đời sống, các văn bản văn

học có giá trị phù hợp với trình độ của bản thân để có thể mở rộng hiểu biết,

để vận dụng vào đời sống cá nhân và cộng đồng, để giải trí, để thưởng thức, bồi dưỡng năng lực thẩm mĩ, làm phong phú, giàu có đời sống tâm hồn, phát triển xúc cảm nhân văn, góp phần tạo nên một con người vừa hiểu biết về trí tuệ, vừa giàu có về trái tim Có năng lực ngữ văn là có khả năng tạo lập các loại văn bản đáp ứng nhu cầu, mục đích giao tiếp của bản thân và phù hợp với các điều kiện khác để đảm bảo đạt hiệu quả như mong muốn (…)” [8, tr 36]

Còn theo tác giả Phạm Thị Huệ trong bài viết Đổi mới kiểm tra đánh

giá môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực, thì: “Môn Ngữ văn có

thể góp phần hình thành và phát triển một số NL chung như NL đọc viết, NL giao tiếp, NL tư duy và phê phán, NL sáng tạo, NL văn hóa và liên văn hóa Trong đó biết đọc – viết là một NL chung đồng thời cũng là một NL cốt lõi,

NL chính được Chương trình (CT) giáo dục phổ thông ở nhiều nước xác định,

NL này có vai trò rất to lớn trong việc tạo nền tảng cho các môn học khác” [8,

tr 147], và “NL tạo lập văn bản” được tác giả xác định là “NL chuyên biệt đặc thù” của môn Ngữ văn [8, tr 148]

Tác giả Bùi Minh Đức lại quan niệm rằng: “Có thể hiểu là khả năng huy động một cách hiệu quả những kiến thức (về văn hóa, văn học, ngôn ngữ, cách tạo lập văn bản…), những kinh nghiệm hưởng thụ nghệ thuật (của cá nhân và cộng đồng)… và kỹ năng tiếp nhận, sản sinh văn bản của người học vào các hoạt động học tập, cảm thụ thẩm mĩ và sinh sống Đó là thuật ngữ chỉ các năng lực đặc thù mà môn Ngữ văn hình thành và phát triển ở người học” [8, tr.43]

Trên đây là một số ý kiến về năng lực ngữ văn cần hình thành và phát triển ở người học Dựa trên các ý kiến đó, trong giới hạn của đề tài này chúng tôi muốn đưa ra những cách hiểu của mình về năng lực tiếng Việt và năng lực

làm văn (với những năng lực chung và năng lực chuyên biệt của từng phân môn) cần có ở học sinh bậc THPT

1.1.2.1 Năng lực tiếng Việt của người học

Đối với phân môn Tiếng Việt – một phân môn có tính chất công cụ, với chức năng hình thành nên 4 kĩ năng giao tiếp cơ bản: nghe – nói – đọc – viết cho người học, vì vậy đòi hỏi học sinh phải có năng lực giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ, nghĩa là học sinh phải có được năng lực tiếng Việt Tác giả Bùi Minh Đức cho rằng: “Năng lực ngôn ngữ thể hiện ở các khía cạnh:

+ Việc biết và hiểu được chức năng, tác dụng của các đơn vị ngôn ngữ trong tiếng Việt (từ, biện pháp tu từ, nghĩa của từ, các loại câu…);

+ Vận dụng hiệu quả những hiểu biết về tiếng Việt vào hoạt động giao tiếp ngôn ngữ;

+ Kỹ năng: nghe – nói – đọc – viết bằng tiếng Việt một cách trong sáng,

có văn hóa” [8, tr 44]

Còn theo tác giả Nguyễn Trọng Hoàn (thuộc Vụ Giáo dục Trung học –

Bộ Giáo dục và Đào tạo) cho rằng: “Hình thành và phát triển các năng lực Ngữ văn, bao gồm: năng lực sử dụng tiếng Việt thể hiện ở 4 kĩ năng cơ bản (đọc, viết, nghe, nói); năng lực tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ; năng lực

tự học và năng lực thực hành, ứng dụng”

Từ những ý kiến trên, khái quát lại chúng tôi nhận thấy rằng, năng lực tiếng Việt bao gồm năng lực nhận thức cấu trúc các đơn vị tiếng Việt (âm vị, hình vị, từ, ngữ, câu, đoạn văn, văn bản) và năng lực sử dụng tiếng Việt (gồm các kĩ năng: nghe – nói – đọc – viết) Và để cụ thể hơn cho vấn đề này, phần sau đây chúng tôi xin trình bày các năng lực tiếng Việt cần hình thành cho học sinh phổ thông từ việc tiếp thu, kế thừa các ý kiến của những người đi trước

- Về kiến thức: có khả năng nhận thức ở trình độ phổ thông: nghĩa là hình thành cho học sinh năng lực với các cấp độ nhận thức: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo (đây là 6 cấp độ của “năng lực đọc – hiểu phổ thông” của học sinh);

- Về kĩ năng: có khả năng sử dụng ngôn ngữ theo các cấp độ của quá trình nhận thức:

+ Học sinh có thể nhận diện được các đơn vị kiến thức tiếng Việt đã được học, như: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, hoạt động giao tiếp,…; chỉ ra được các từ ngữ, câu, đoạn có chứa các đơn vị kiến thức đó

+ Học sinh có khả năng phân tích cơ chế tạo nghĩa từ vựng, hiệu quả sử dụng các biện pháp tu từ ngữ âm, từ vựng, cú pháp; lí giải được ý nghĩa các phương châm hội thoại trong hoạt động giao tiếp

+ Học sinh có khả năng vận dụng tốt với những mức độ khác nhau Ở mức thấp là yêu cầu vận dụng khái niệm, kiến thức tiếng Việt vào một tình huống tương tự với mẫu đã học; ở mức cao là khả năng sử dụng kiến thức đã học để giải quyết tình huống cụ thể trong thực tiễn (học sinh biết cách vận dụng các nội dung kiến thức đã học vào thực hành, luyện tập với các dạng bài tập đọc – hiểu, làm văn cụ thể trong sách giáo khoa Mặt khác, các em cũng biết chủ động vận dụng kiến thức vào giải quyết những tác động của thực tế cuộc sống)

+ Học sinh có năng lực giao tiếp bằng tiếng Việt: nghĩa là học sinh có khả năng sử dụng thành thạo bốn kĩ năng cơ bản: nghe – nói – đọc – viết bằng tiếng Việt một cách trong sáng, linh hoạt

- Về thái độ: học sinh có khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức tiếng Việt đã học vào việc giải quyết các tình huống tương tự trong học tập và

cuộc sống; có thể thực hiện các yêu cầu một cách chủ động, tự giác, tích cực,

“phát huy tinh hoa tiếng mẹ đẻ” một cách trong sáng

1.1.2.2 Năng lực làm văn của người học

“Làm văn – theo cách hiểu rộng – là một loại hoạt động tạo lập, sản sinh văn bản, bởi thế muốn làm văn đạt hiệu quả, học sinh cần phải có năng lực, đó là năng lực làm văn” [8, tr 48], tác giả cũng khẳng định rằng: “Khi mà chúng ta chưa xác định rõ ràng được các năng lực làm văn là những năng lực nào thì xây dựng tiêu chí đánh giá những năng lực ấy là không thể thực hiện được Bởi vậy, trong hai công việc này – xác định năng lực và tiêu chí đánh giá năng lực – thì việc xác định năng lực làm văn cần phải đi trước một bước…”, và tác giả đã nêu ra những năng lực làm văn cần hình thành cho học sinh, đó là: “năng lực tổ chức giao tiếp bằng ngôn ngữ”, “năng lực chuyển ý thành lời” và “cách thức tổ chức văn bản” [8, tr 49, 50, 52]

Còn theo tác giả Bùi Minh Đức: “Năng lực làm văn thể hiện ở các phương diện:

+ Vận dụng hiệu quả những kiến thức về các loại văn bản và cách thức tạo lập các loại văn bản vào quá trình sản sinh văn bản;

+ Kỹ năng tạo ra các loại văn bản phổ thông trong đời sống (tự sự, biểu cảm, miêu tả, thuyết minh, nghị luận, hành chính);

+ Nhận diện và sửa chữa các lỗi về diễn đạt (nói, viết) của cá nhân và người khác” [8, tr 44, 45]

Từ những ý kiến trên đây, chúng tôi nghĩ rằng: năng lực làm văn cần hình thành cho học sinh THPT bao gồm những kiến thức, kĩ năng và thái độ được cụ thể như sau:

- Về kiến thức: học sinh có khả năng nhận thức ở trình độ phổ thông: có các kiến thức cơ bản về các loại văn bản cũng như nắm được đặc điểm của từng loại văn bản đó;

- Về kĩ năng: học sinh có năng lực tổ chức giao tiếp bằng ngôn ngữ: + Học sinh có năng lực tiếp nhận (thông qua kĩ năng đọc và nghe) và năng lực tạo lập (thông qua kĩ năng nói và viết) các loại văn bản thuộc các phong cách nghệ thuật, các phương thức biểu đạt khác nhau; có khả năng diễn đạt, trình bày theo yêu cầu của câu hỏi bằng tiếng mẹ đẻ nhằm thể hiện được suy nghĩ, ý kiến của mình;

+ Có các kĩ năng làm bài: tìm hiểu, phân tích đề; tìm ý, lập dàn ý, diễn đạt đúng dàn ý; lập luận, hành văn; hoàn thiện bài viết;

+ Có kĩ năng nhận diện và sửa chữa các lỗi về diễn đạt của mình và người khác;

- Về thái độ: học sinh có kĩ năng vận dụng tổng hợp những gì đã được học vào việc giải quyết những vấn đề mới, đáp ứng được các yêu cầu mới trong những tình huống tương tự Học sinh có khả năng tìm được mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng của bài học với những hiện tượng, sự việc, sự vật,… thường xuất hiện trong đời sống sinh hoạt hằng ngày một cách tự giác

1.2 Đánh giá theo định hướng năng lực người học

1.2.1 Khái niệm

Tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy dẫn “theo “Từ điển tiếng Việt”, đánh giá được hiểu là “nhận định giá trị” Trong giáo dục học “đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn

đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục” Như vậy, đánh giá thực hiện đồng thời hai chức năng: thông tin phản hồi và điều chỉnh quá trình dạy học Theo đó, đánh giá cần đảm bảo các yêu cầu:

- Đảm bảo độ tin cậy, tính giá trị, tính toàn diện

- Đảm bảo tính khách quan, chính xác

- Đảm bảo tính hệ thống và tính phát triển

- Đảm bảo tính công khai và tính công bằng” [8, tr 189]

Còn theo tác giả Phạm Thị Thu Hương (thuộc khoa Ngữ văn – Trường

Đại học Sư phạm Hà Nội) trong bài viết Đánh giá năng lực ngữ văn của học

sinh, thì cho rằng: “Là một khâu trong quá trình dạy học, đánh giá vừa song

song, vừa khép lại quá trình ấy, đồng thời cũng định hướng, điều khiển, điều chỉnh, mở ra quá trình kế tiếp” [8, tr 35], và “Đánh giá năng lực là đánh giá khả năng biết làm một cách độc lập, sáng tạo, có ý thức từ những kiến thức đã biết, những kĩ năng đã được vận dụng thuần thục” [8, tr 36]

Theo tác giả Nguyễn Duy Kha (thuộc Cục Khảo thí và Kiểm định chất

lượng giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo) với bài viết Đổi mới kiểm tra đánh

giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực, đã phân tích khá cụ thể: “Trong quá trình dạy học, kiểm

tra, đánh giá (KTĐG) là một hoạt động tất yếu, không thể thiếu Kiểm tra (KT) là hoạt động thu thập thông tin về mức độ thực hiện mục tiêu; trên cơ sở

đó, đánh giá (ĐG) hiệu quả hoạt động dạy học và giáo dục… Do đó, có thể quan niệm về KTĐG như sau: KT là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực hiện mục tiêu dạy học; ĐG là xác định mức độ đạt được trong việc thực hiện mục tiêu dạy học; ĐG đúng hay chưa đúng tùy thuộc ở mức độ khách quan, chính xác của kiểm tra”, “KT và ĐG là 2 khâu của một quy trình thống nhất nhằm xác định kết quả thực hiện mục tiêu dạy học; trong

đó KT là khâu đi trước (không KT thì không có căn cứ ĐG, chỉ KT mà không

ĐG thì không thực hiện được mục tiêu của hoạt động KTĐG) Tùy theo mục tiêu ĐG, khi ĐG có thể dựa trên kết quả định tính (dựa vào nhận xét) hoặc kết quả định lượng (dựa vào chỉ số số lượng)” [8, tr 70]

Tác giả Đỗ Ngọc Thống khẳng định: “Đánh giá năng lực là đánh giá

khả năng thực hiện, vận dụng; thông qua làm, qua hành động để đo đếm, xác

định chứ không chỉ yêu cầu biết và hiểu Tất nhiên thực hiện/ vận dụng ở đây

phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng, chứ không phải thực hiện một cách “máy móc”, “mù quáng”” [8, tr 14]

Tác giả Bùi Minh Đức thì cho rằng: “Đánh giá theo năng lực thực chất

là đánh giá theo quan điểm tiếp cận kết quả đầu ra (outcome based approach)” [8, tr 42]

Từ đó có thể thấy, đánh giá theo định hướng năng lực người học là

đánh giá khả năng thực hiện, vận dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ,… của người học trong việc giải quyết các vấn đề được đặt ra trong học tập và cuộc sống thông qua những hoạt động cụ thể để đo đếm, xác định, từ đó có thể phát hiện, điều chỉnh kịp thời quá trình học tập của người học

1.2.2 Bài tập theo định hướng năng lực của người học (đề xuất các tiêu chí)

Có thể nói một bài tập theo định hướng năng lực là bài tập giúp học sinh rèn luyện, thực hành các kĩ năng trên cơ sở ý thức rõ về đặc điểm của từng phân môn Cụ thể: đối với phân môn Tiếng Việt: học sinh ý thức rõ về cấu trúc và khả năng hoạt động của các đơn vị tiếng Việt; đối với phân môn Làm văn: học sinh ý thức rõ về các loại văn bản phổ thông và việc tạo lập các loại văn bản đó

Từ những vấn đề mang tính lí thuyết đó, trong giới hạn của đề tài, chúng tôi xin tập trung đi sâu vào phần bài tập ở phân môn Tiếng Việt và Làm văn chương trình sách giáo khoa Ngữ văn cấp THPT, với việc đề xuất một cấu trúc lí tưởng của một dạng bài tập theo định hướng năng lực của người học, cấu trúc này sẽ được xem như là cơ sở quan trọng để chúng tôi tiến hành khảo sát thực tế kiểu bài tập định hướng phát triển năng lực người học ở sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện hành (chúng tôi sẽ đề cập đến ở chương II)

1.2.2.1 Cấu trúc dạng bài tập định hướng năng lực tiếng Việt:

Chúng tôi xin đề xuất cấu trúc dạng bài tập theo định hướng phát triển năng lực tiếng Việt cho học sinh với 3 tiêu chí mà theo chúng tôi nghĩ, khi một bài tập thỏa mãn các tiêu chí này, năng lực tiếng Việt của người học sẽ được hình thành và phát triển:

(1) Về dữ liệu:

Kiểu bài tập ở dạng này phải đáp ứng được hai mặt:

+ Về mặt giả thiết: cần đưa ra được những dữ kiện, ngữ liệu làm tiền đề cho việc thực hiện các yêu cầu mà bài tập đặt ra cho người học Các dữ kiện, ngữ liệu này cần đa dạng hóa, dần thoát li các văn bản đã có trong sách giáo khoa và đã quen thuộc với người học

+ Về mặt yêu cầu: cần phải đáp ứng việc định hướng năng lực của người học (phải thỏa mãn được một số yêu cầu của năng lực tiếng Việt cần hình thành cho học sinh THPT) Không chỉ dừng lại ở việc đánh giá học sinh

ở hai mức nhận biết và thông hiểu, mà các yêu cầu cần phải kết hợp được nhiều mức độ trong năng lực ngôn ngữ của cùng một bài tập

Việc thỏa mãn những mặt này sẽ giúp học sinh không chỉ giỏi lí thuyết

mà còn có khả năng vận dụng, thực hành tốt các kiến thức đã học trong học tập cũng như trong cuộc sống Phát triển khả năng tư duy độc lập, tránh được tình trạng học vẹt, học tủ trong học sinh hiện nay

(2) Về khả năng mở (có thể có nhiều đáp án):

Không chỉ dừng lại ở việc thỏa mãn được các yêu cầu về năng lực tiếng Việt cho học sinh, các bài tập theo định hướng phát triển năng lực còn cần phải tạo được môi trường mở, không gian thoải mái để học sinh thực hiện các yêu cầu, qua đó thể hiện và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ của mình

Muốn làm được điều này, các bài tập dạng này phải “mở” cả về kiểu đề, hình thức và đáp án, không gò ép học sinh cả về kiến thức và tư duy Bài tập dạng này chấp nhận nhiều cách hiểu, cách cảm, cách nghĩ khác nhau của học sinh,

mở ra nhiều hướng giải quyết vấn đề miễn là những suy nghĩ này không được

đi ngược lại với văn hóa, đạo đức và pháp luật

(3) Hình thành thói quen nói đúng, viết đúng:

Chính việc tạo được môi trường để học sinh thể hiện năng lực ngôn ngữ mà học sinh có điều kiện được bày tỏ chính kiến, quan điểm riêng của mình Khi được trình bày ý kiến của mình, được bảo vệ ý kiến đó, có điều kiện tranh luận, phản biện trên cơ sở định hướng của giáo viên, học sinh sẽ dần hoàn thiện 4 kĩ năng cơ bản: nghe – nói – đọc – viết, hình thành nên thói quen nói đúng, viết đúng, khả năng tư duy, sáng tạo có thể phát triển toàn diện

1.2.2.2 Cấu trúc dạng bài tập định hướng năng lực làm văn

Tương tự như năng lực tiếng Việt, chúng tôi cũng đề xuất cấu trúc dạng bài tập định hướng năng lực làm văn cho người học với 3 tiêu chí được chúng tôi cụ thể như sau:

hợp giữa các phân môn trong môn Ngữ văn và tích hợp liên môn, gắn với các vấn đề trong cuộc sống

+ Về mặt yêu cầu: vì đây chính là một trong những cơ sở được vận dụng để kiểm tra, đánh giá theo năng lực của học sinh, chính vì vậy các yêu cầu đặt ra cho người học cần quan tâm đến việc thỏa mãn được một số đặc điểm của năng lực Làm văn của học sinh, quan tâm đến khả năng vận dụng tổng hợp của người học, để từ đó có thể kiểm tra toàn diện, vận dụng cách đánh giá theo năng lực của người học Yêu cầu đặt ra cũng cần phải quan tâm đến tính vừa sức với đại đa số học sinh, làm sao cho hầu hết người học đều có thể hiểu và giải quyết được một vấn đề chung

(2) Khả năng “mở”:

Các bài tập dạng này không những phải thay đổi trong cách cho ngữ liệu, cách yêu cầu mà còn cần phải tạo được không gian mở để học sinh có thể phát huy các năng lực của bản thân, không gò ép học sinh vào những cách suy nghĩ, diễn đạt, hành văn sáo mòn của cách dạy truyền thống (theo văn mẫu), tôn trọng những suy nghĩ, ý kiến riêng của người học nếu những suy nghĩ đó không đi ngược lại với văn hóa, đạo đức của dân tộc Để làm được điều đó, các bài tập dạng này phải “mở” về cả trong cách ra đề bài, trong cách

ra câu hỏi và “mở” cả trong đáp án

(3) Hình thành thói quen nói đúng, viết đúng:

Chính việc tạo được môi trường để học sinh thể hiện các năng lực của bản thân mà người học sẽ cảm thấy thoải mái, hứng thú khi giải quyết các yêu cầu được đặt ra, học sinh có điều kiện được thể hiện, bày tỏ những suy nghĩ, ý kiến, từ đó giúp học sinh thêm tự tin thể hiện bản thân, thể hiện những hiểu biết của mình về các kiến thức đã tích lũy được và về cuộc sống, từ đó người

học dần hình thành và phát triển: năng lực tiếp nhận văn bản (năng lực nghe – đọc), năng lực tạo lập văn bản (năng lực nói – viết, là năng lực đặc thù của phân môn Làm văn) cũng như các năng lực chung khác (năng lực giao tiếp, năng lực thuyết trình,…) Trên cơ sở đó người học sẽ dần hình thành kĩ năng biết viết, biết nói, biết tổ chức, xây dựng một văn bản (nói, viết) hoàn chỉnh đúng quy cách và có ý nghĩa, hoàn thiện thói quen nói/ viết đúng đến nói/ viết hay (không những vậy đây cũng sẽ là môi trường thuận lợi cho những cá nhân người học có tài năng thiên bẩm có điều kiện bộc lộ tài năng của mình)

CHƯƠNG II KHẢO SÁT KIỂU BÀI TẬP ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT VÀ LÀM VĂN CỦA NGƯỜI HỌC Ở SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN THPT

HIỆN HÀNH2.1 Tổng thuật các kiểu bài tập trong phân môn Tiếng Việt ở sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện hành

2.1.1 Khảo sát, thống kê

Ở chương I, tiểu mục 1.2.2.1 chúng tôi đã thử đề xuất cấu trúc dạng bài tập định hướng năng lực tiếng Việt mà theo chúng tôi nghĩ, nếu người học đạt được các tiêu chí của cấu trúc này thì năng lực tiếng Việt của người học sẽ được hình thành và phát triển Chúng tôi đã tiến hành khảo sát phần bài tập ở phân môn Tiếng Việt trên từng đơn vị bài học trong sách giáo khoa Ngữ văn các lớp 10, 11, 12 (chương trình Nâng cao) hiện hành dựa trên các tiêu chí mà chúng tôi đã đề xuất, với mục đích: nhằm tìm ra những bài tập đáp ứng được cấu trúc dạng bài tập định hướng năng lực mà chúng tôi đã đề xuất ở trên đây,

để thử xem sách giáo khoa Ngữ văn THPT đã chú ý đến việc phát triển năng lực tiếng Việt cho học sinh hay hoàn toàn cung cấp kiến thức, nội dung như nhiều người lâu nay vẫn nghĩ

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát lại toàn bộ những đơn vị bài học thuộc phân môn Tiếng Việt có trong sách giáo khoa Ngữ văn các lớp 10, 11, 12 (chương trình Nâng cao) hiện hành cũng như thống kê lại số lượng các bài tập

có trong từng đơn vị bài học Và kết quả khảo sát – thống kê được chúng tôi

hệ thống lại trong bảng sau:

Bảng 1 Bảng khảo sát các đơn vị bài học và số lượng các bài tập của từng đơn vị bài học thuộc phân môn Tiếng Việt (Sách giáo khoa Ngữ văn

THPT hiện hành (chương trình Nâng cao))

Đối với những bài tập đáp ứng được cả ba tiêu chí, chúng tôi ghi lại và xếp vào nhóm 1 – nhóm các bài tập thuộc dạng bài tập định hướng phát triển năng lực

Đối với những bài tập không đáp ứng được ba tiêu chí mà chúng tôi đã

đề ra, chúng tôi cũng ghi lại và xếp vào nhóm 2 – nhóm các bài tập thuộc dạng bài tập định hướng nội dung

Trong quá trình khảo sát, chúng tôi cũng nhận thấy có những bài tập đáp ứng được một hoặc hai tiêu chí mà chúng tôi đã đề xuất (phần lớn là thỏa

mãn tiêu chí 1 hoặc thỏa mãn hai tiêu chí 1 và 2), song chúng tôi vẫn xếp những bài tập này vào nhóm 2 – nhóm các bài tập thuộc dạng bài tập định hướng nội dung Vì theo chúng tôi, tiêu chí 3 là tiêu chí có tính quyết định việc hình thành các kĩ năng, năng lực của người học, nếu không thỏa mãn được tiêu chí này thì đó chưa phải là một bài tập phát triển năng lực

Sau khi đã hoàn thành phần khảo sát, chúng tôi thống kê lại số lượng các bài tập ở cả hai nhóm, dựa trên số liệu đã thống kê được, chúng tôi tiến hành tính toán, xử lý và giải thích các số liệu mà mình thu thập được Kết quả khảo sát, thống kê sẽ được thể hiện trong bảng 2 ở tiểu mục 2.1.2; đây sẽ là cơ

sở để chúng tôi tiến hành phân tích, đánh giá về mức độ định hướng năng lực của các bài tập định hướng năng lực ở sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành; chỉ

ra các ưu điểm và nhược điểm còn tồn tại của các bài tập thuộc dạng này

2.1.2 Kết quả khảo sát

Bảng 2 Khảo sát phần bài tập trong phân môn Tiếng Việt của sách giáo

khoa Ngữ văn lớp 10, 11, 12 (chương trình Nâng cao)

Lớp

Bài tập

Số lượng (bài)

Tỉ lệ (%)

Số lượng (bài)

Tỉ lệ (%)

Số lượng (bài)

Tỉ lệ (%)

Định hướng

Định hướng

Tổng cộng: 72 100,0 67 100,0 69 100,0

Qua bảng khảo sát trên có thể thấy đã có những bài tập đáp ứng, thỏa mãn được cả ba tiêu chí mà chúng tôi đề xuất, cụ thể: trong sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10, trong tổng số 72 bài tập có 21 bài tập theo định hướng năng lực chiếm tỉ lệ 29,2%; ở sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11, trong tổng số 67 bài tập có 23 bài tập thỏa mãn cấu trúc của dạng bài tập định hướng năng lực, chiếm tỉ lệ 34,3%; và ở sách giáo khoa Ngữ văn lớp 12 trong tổng số 69 bài tập có 16 bài tập đáp ứng được các tiêu chí của dạng bài tập định hướng năng lực tiếng Việt, chiếm tỉ lệ 23,2% Như vậy có thể khẳng định rằng việc định hướng tiếp cận năng lực tiếng Việt cho học sinh phổ thông vốn đã có trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành được cụ thể qua phần bài tập của phân môn Tiếng Việt Tuy nhiên, qua bảng khảo sát trên, chúng ta cũng thấy rằng số lượng các bài tập đáp ứng được cấu trúc dạng bài tập định hướng năng lực tiếng Việt vẫn còn thấp (chưa đạt được 50% số lượng bài) so với các

bài tập thuộc dạng bài tập định hướng cung cấp nội dung

2.1.3 Nhận xét, đánh giá mức độ định hướng năng lực tiếng Việt trong các bài tập định hướng năng lực ở sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện hành 2.1.3.1 Ưu điểm

Cùng với việc khảo sát nhằm tìm ra những bài tập đáp ứng được cấu trúc dạng bài tập định hướng tiếp cận năng lực, chúng tôi cũng đã đưa ra những đánh giá của mình về mức độ định hướng năng lực của các bài tập này

ở sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện hành Chúng tôi nhận thấy một số bài tập ở dạng này có những ưu điểm nhất định

Các bài tập dạng này đã đáp ứng được cấu trúc một dạng bài tập định hướng năng lực, điều đó cho thấy từ lâu chương trình Ngữ văn đã chú ý đến