Nghiên cứu nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ trên địa bàn thành phố đà nẵng

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA TÂM LÝ - GIÁO DỤC ****** CHU THỊ HẰNG NGA KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGHIÊN CỨU NHẬN THỨC CỦA PHỤ HUYNH VỀ GIÁO DỤC KỸ NĂNG TỰ PHỤC VỤ CHO TRẺ

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA TÂM LÝ - GIÁO DỤC

******

CHU THỊ HẰNG NGA

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

NGHIÊN CỨU NHẬN THỨC CỦA PHỤ HUYNH VỀ GIÁO DỤC KỸ NĂNG TỰ PHỤC VỤ CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ

TUỆ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

Chuyên ngành : Cử nhân tâm lý

Giảng viên hướng dẫn : ThS Nguyễn Thị Hồng Nhung

Đà Nẵng, tháng 05 năm 2019

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG - TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA TÂM LÝ - GIÁO DỤC

******

CHU THỊ HẰNG NGA

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

NGHIÊN CỨU NHẬN THỨC CỦA PHỤ HUYNH VỀ GIÁO DỤC KỸ NĂNG TỰ PHỤC VỤ CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ

TUỆ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

Chuyên ngành : Cử nhân tâm lý

Giảng viên hướng dẫn : ThS Nguyễn Thị Hồng Nhung

Đà Nẵng, tháng 05 năm 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của ThS Nguyễn Thị Hồng Nhung Các nội dung nghiên cứu và kết quả trong đề tài này là trung thực, chưa được ai công bố trong bất cứ công trình nào Nếu có bất kỳ sự gian lận nào, tôi xin chịu trách nhiệm trước Hội đồng cũng như kết quả bài nghiên cứu của mình

Tác giả

Chu Thị Hằng Nga

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn tới quý Thầy cô trong trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, Thầy cô trong Khoa Tâm lý – Giáo dục đã hết lòng tận tụy truyền dạy kiến thức, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu Tôi xin tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến cô giáo ThS Nguyễn Thị Hồng Nhung – người đã luôn tận tụy hướng dẫn tôi về mặt chuyên môn, luôn động viên, khích lệ tinh thần để tôi có thể hoàn thành tốt khóa luận Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của BGH trường Chuyên biệt Tương Lai, Trường Chuyên biệt Tư thục Thanh Tâm, Trường chuyên biệt Nguyễn Đình Chiểu, Trung tâm nghiên cứu và phát triển giáo dục đặc biệt cơ sở giáo dục hòa nhập Ước

mơ xanh và Trung tâm can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập Edunow - Thành phố Đà Nẵng, nơi đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi thực hiện khóa luận Mặc dù

đã nỗ lực hoàn thiện nhưng khóa luận không tránh khỏi những thiếu sót Với tinh thần học hỏi, tôi rất mong nhận được sự chia sẻ, góp ý kiến của quý Thầy cô và bạn

bè để khóa luận được hoàn thiện hơn!

Đà Nẵng, tháng 04 năm 2019

Sinh viên

Chu Thị Hằng Nga

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1.Lý do chọn đề tài 1

2.Mục đích nghiên cứu 3

3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

3.1.Đối tượng nghiên cứu 3

3.2.Khách thể nghiên cứu 3

4.Phạm vi nghiên cứu 3

5.Giả thuyết khoa học 4

6.Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7.Phương pháp nghiên cứu 4

7.1.Nguyên tắc phương pháp luận nghiên cứu 4

7.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể (được trình bày ở chương 2) 4

8.Cấu trúc khóa luận 5

NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA PHỤ HUYNH VỀ GIÁO DỤC KỸ NĂNG TỰ PHỤC VỤ CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ 6

1.1.Tổng quan các công trình nghiên cứu nhận thức về giáo dục kỹ năng tự phục vụ 6 1.1.1.Nước ngoài 6

1.1.2.Trong nước 10

1.2.Cơ sở lý luận về nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ 13

1.2.1.Lý luận chung về nhận thức 13

1.2.2.Các mức độ của nhận thức 15

1.2.3.Vai trò của hệ thần kinh với nhận thức của con người 17

1.3.Các khái niệm về Giáo dục, Kỹ năng, Kỹ năng tự phục vụ, Giáo dục kỹ năng tự

phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ 17

1.4.Đặc điểm tâm lý của phụ huynh và trẻ khuyết tật trí tuệ 22

1.4.1.Đặc điểm tâm lý của phụ huynh 22

1.4.2.Đặc điểm tâm lý trẻ khuyết tật trí tuệ 23

1.4.2.1.Khái niệm về trẻ khuyết tật trí tuệ [13, tr9 – 11] 23

1.4.2.2.Nguyên nhân dẫn đến khuyết tật trí tuệ [13, tr17] 24

1.4.2.3.Phân loại mức độ khuyết tật trí tuệ [13, tr15 – 16] 25

1.4.2.4.Đặc điểm tâm sinh lý của trẻ khuyết tật trí tuệ [13, tr41,45,49] 26

1.5 Nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ 30 1.5.1.Định nghĩa nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ 30

1.5.2.Biểu hiện nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ 30

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 37

CHƯƠNG II: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 38

2.1.Tổng quan về địa bàn nghiên cứu 38

2.1.1.Vị trí địa lý 38

2.1.2.Đôi nét về Trường Chuyên biệt Tương Lai 38

2.1.3.Đôi nét về Trường Chuyên biệt Tư Thục Thanh Tâm 39

2.1.4.Đôi nét về Trường chuyên biệt Nguyễn Đình Chiểu 40

2.1.5.Vài nét về Trung tâm Nghiên cứu và phát triển giáo dục đặc biệt cơ sở giáo dục hòa nhập Ước mơ xanh 41

2.1.6.Vài nét về Trung tâm can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập Edunow

41

2.2.Tổ chức nghiên cứu 42

2.2.1.Khách thể khảo sát 42

2.2.2.Quy trình nghiên cứu 42

2.3.Các phương pháp nghiên cứu 43

2.3.1.Phương pháp nghiên cứu lý luận 43

2.3.2.Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 44

2.3.2.1.Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 44

2.3.2.2.Phương pháp phỏng vấn 46

2.3.2.3.Phương pháp toán thống kê 48

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 49

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU NHẬN THỨC CỦA PHỤ HUYNH VỀ GIÁO DỤC KỸ NĂNG TỰ PHỤC VỤ CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG 50

3.1 Kết quả về thực trạng nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ trên địa bàn Thành phố Đà Nẵng 51

3.1.1 Đánh giá chung nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ trên địa bàn Thành phố Đà Nẵng 51

3.1.2 Nhận thức của phụ huynh về vai trò của việc giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ 51

3.1.3 Nhận thức chung của phụ huynh giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ 53

3.1.3.1 Nhận thức của phụ huynh về khái niệm giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ ………53

3.1.3.2 Nhận thức của phụ huynh về các quan niệm giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ 54

3.1.4 Nhận thức của phụ huynh về mục tiêu giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ ………59

3.1.5 Nhận thức của phụ huynh về những kỹ năng tự phục vụ cần giáo dục trong

việc giáo dục cho trẻ khuyết tật trí tuệ 61

3.1.6 Nhận thức của phụ huynh về phương pháp giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ 63

3.1.7 Nhận thức của phụ huynh về hình thức giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ ………65

3.1.8 Nhận thức của phụ huynh về mức độ ảnh hưởng của các đối tượng đến giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ 66

3.1.9 Nhận thức của phụ huynh về các biện pháp nâng cao nhận thức cho phụ huynh trong việc giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ 69

3.2 Đánh giá các nhóm biểu hiện nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ trên địa bàn Thành phố Đà Nẵng 70

3.3 So sánh mức độ nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ trên địa bàn Thành phố Đà Nẵng theo giới tính, nghề nghiệp và cơ sở giáo dục 72

3.3.1 Theo giới tính 72

3.3.2 Theo nghề nghiệp 74

3.4 Biện pháp nâng cao nhận thức cho phụ huynh về giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ 77

3.4.1 Cơ sở xây dựng biện pháp 77

3.4.2 Biện pháp nâng cao nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ 78

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 82

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 83

1.Kết luận 83

2.Khuyến nghị 84

2.1.Đối với cá nhân phụ huynh 84

2.2.Đối với xã hội 85

2.3.Đối với nhà trường 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 87

PHỤ LỤC

7 AAMR Hiệp hội khuyết tật trí tuệ Mỹ

8 DSM - IV Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối

nhiễu tâm lý

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

1 Biểu đồ thể hiện nhận thức của phụ huynh về vai trò của việc

giáo dục kỹ năng tự phục vụ đối với trẻ trẻ khuyết tật trí tuệ

52

2 Biểu đồ thể hiện nhận thức của phụ huynh về hình thức giáo dục

kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ

65

3 Biểu đồ thể hiện nhận thức của phụ huynh về mức độ ảnh hưởng

của các đối tượng đến giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ

khuyết tật trí tuệ

68

DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU

1 Bảng phân bố mẫu khách thể 42

2 Bảng thể hiện mức độ nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ

năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ trên địa bàn Thành phố

Đà Nẵng

51

3 Bảng thể hiện sự hiểu biết của phụ huynh về khái niệm giáo dục

kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ

53

4 Bảng thể hiện quan niệm của phụ huynh về giáo dục kỹ năng tự

phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ

55

5 Bảng thể hiện nhận thức của phụ huynh về mục tiêu giáo dục kỹ

năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ

59

6 Bảng thể hiện nhận thức của phụ huynh về mức độ cần thiết của

các kỹ năng tự phục vụ cần giáo dục cho trẻ khuyết tật trí tuệ

61

7 Bảng thể hiện nhận thức của phụ huynh về phương pháp giáo

dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ

63

8 Bảng thể hiện nhận thức của phụ huynh về hình thức giáo dục

kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ

65

9 Bảng thể hiện nhận thức của phụ huynh về mức độ ảnh hưởng

của các đối tượng đến giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ

khuyết tật trí tuệ

66

10 Bảng thể hiện nhận thức của phụ huynh về các biện pháp nâng

cao nhận thức cho phụ huynh trong giáo dục kỹ năng tự phục vụ

cho trẻ khuyết tật trí tuệ

69

11 Bảng thể hiện các nhóm biểu hiện nhận thức của phụ huynh về

giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ trên địa

bàn Thành phố Đà Nẵng

71

12 Bảng so sánh mức độ nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ

năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ trên địa bàn thành phố

Đà Nẵng theo giới tính

72

13 Bảng so sánh mức độ nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ

năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ trên địa bàn Thành phố

Đà Nẵng theo nghề nghiệp

74

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

“Mọi người sinh ra đều có quyền bình đẳng” (Tuyên ngôn nhân quyền Mỹ năm 1976).[29] Điều đó có nghĩa là bất kỳ già trẻ, gái trai, bất kỳ người giàu, người nghèo, người có tật hay không có tật, đã là con người thì ngay từ khi mới sinh ra đều được hưởng quyền bình đẳng: được chăm sóc, giáo dục, có các quyền và nghĩa vụ khác nhau Trong đó, chăm sóc giáo dục trẻ em trở thành con người phát triển toàn diện là mục tiêu trọng tâm của giáo dục nước ta Trẻ khuyết tật cũng là một nhóm trẻ trong xã hội, do đó trẻ khuyết tật cần được chăm sóc, được đối xử tế nhị và công bằng Đặc biệt, trẻ khuyết tật còn phải được tạo mọi cơ hội học tập và phát triển bình thường như bao trẻ em khác Để đáp ứng được nhu cầu của trẻ khuyết tật nói chung

và trẻ khuyết tật trí tuệ nói riêng, các nước tiến bộ trên thế giới đã sớm quan tâm đến

sự phát triển giáo dục cho trẻ khuyết tật

Ở Việt Nam, công tác giáo dục trẻ khuyết tật ra đời muộn hơn so với một số nước phát triển trên thế giới Song với đường lối đúng đắn, phát huy con người là nhân tố cơ bản của sự phát triển nhanh chóng và bền vững của xã hội, của đất nước thì Đảng và Nhà nước ta đã dành sự quan tâm, ưu tiên cho trẻ em – thế hệ tương lai của đất nước Xuất phát từ quan điểm đó, việc chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật đã được khẳng định là một bộ phận của hệ thống giáo dục quốc dân Theo các văn bản pháp luật quốc gia cũng như Công ước của Liên Hiệp Quốc về quyền của người khuyết tật mà Việt Nam đã tham gia phê chuẩn, quyền được giáo dục là một trong những quyền cơ bản của trẻ khuyết tật Mục tiêu giáo dục cho trẻ khuyết tật nằm trong mục tiêu chung để đào tạo con người trong hệ thống giáo dục quốc dân Theo UNESCO thì mục tiêu học tập của con người là: “Học để biết, học để làm người và học để cùng chung sống.” Để đạt được mục tiêu thì cần thay đổi quan điểm giáo dục, lấy trẻ làm trung tâm Đối với trẻ khuyết tật, mục tiêu cuối cùng và cốt lõi nhất của giáo dục đó là giúp trẻ có được cuộc sống độc lập đến mức có thể thì trẻ mới tự tin, tránh mặc cảm và khẳng định mình trong cuộc sống Do đó, trẻ khuyết tật ngoài những chương trình học thì việc dạy cho trẻ những kỹ năng cũng là điều hết sức quan trọng để nhằm tạo cho trẻ cuộc sống tự lập càng sớm càng tốt Trong đó, một trong những kỹ năng cần được đề cập đầu tiên, cần thiết và quan trọng nhất đó là kỹ năng

tự phục vụ Kỹ năng tự phục vụ (KNTPV) là mốc đầu tiên đánh dấu sự độc lập của một đứa trẻ, trẻ có thể tự phục vụ được bản thân để khẳng định “cái tôi” của mình bởi đây là một bước ngoặt quan trọng trong cuộc đời trẻ Đặc biệt đối với trẻ khuyết tật trí tuệ (KTTT), tự phục vụ được bản thân lại có ý nghĩa vô cùng to lớn đối với bản thân trẻ và giảm bớt đi gánh nặng cho gia đình và xã hội Trang bị cho trẻ các kỹ năng tự phục vụ, trẻ sẽ ý thức được sự cần thiết của việc tự phục vụ bản thân, biết tự chăm sóc bản thân, tăng tính độc lập, trẻ sống có trách nhiệm hơn đối với chính mình, dạy trẻ biết quan sát và làm theo hướng dẫn của người lớn trong các công việc nhỏ hằng ngày Với những hạn chế do khuyết tật, sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến các hoạt động thể chất và tinh thần Vì vậy, các em cần có nhu cầu cấp bách đòi hỏi phải

hỗ trợ, kích thích nhu cầu cũng như mong muốn, nỗ lực để đáp ứng chính bản thân trẻ, giúp các em có thể tham gia hoạt động hòa nhập với xã hội một cách dễ dàng Trang bị cho trẻ KTTT kỹ năng tự phục vụ sẽ mang lại cho các em rất nhiều lợi ích

về mặt sức khỏe, giáo dục và cả văn hóa xã hội, giúp trẻ sớm có ý thức và khả năng thích nghi với cuộc sống, làm chủ bản thân, sống tích cực và hướng đến những điều lành mạnh cho chính mình cũng như cộng đồng Với những trẻ bình thường đã khó, với trẻ KTTT lại còn khó hơn bởi các em bị hạn chế đáng kể trong việc tiếp thu, hạn chế về khả năng thực hiện chức năng trí tuệ, khó khăn trong các hành vi thực tế

Mặc dù ở Trường chuyên biệt, các em đã được giáo viên lập chương trình riêng cho mỗi em, xác định nhu cầu của mỗi trẻ và phối hợp với gia đình để giúp trẻ học tập và phát triển Tuy có một số phụ huynh đã phối hợp với giáo viên, nhà trường rất tốt, dạy cho trẻ những kỹ năng tự phục vụ khi ở nhà nhưng bên cạnh đó vẫn còn một số phụ huynh chưa thấy hết tầm quan trọng và sự cần thiết của KNTPV đối với trẻ KTTT Bố mẹ trẻ nghĩ rằng, trẻ không thể tự mình làm được những việc để tự phục vụ bản thân mà luôn cần phải có sự hỗ trợ, giúp đỡ của người khác; vì vậy, một

số phụ huynh đã không chú trọng đến việc hình thành KNTPV cho trẻ, luôn làm giùm cho trẻ Chính điều này đã làm cản trở đến sự phát triển của trẻ, làm giảm sự tự tin ở trẻ, dẫn đến tình trạng trẻ thụ động trong việc thực hiện các hoạt động và thụ động trong việc học các kỹ năng cần thiết đối với bản thân trẻ; điều này sẽ làm cho trẻ nghĩ mình sẽ chẳng bao giờ làm được việc gì Một số khác phụ huynh thì phó mặc cho giáo viên dạy trẻ, một số ít phụ huynh có quan tâm đến việc hình thành KNTPV

cho trẻ nhưng không nhiều Đa số họ ít có kiến thức và kỹ năng để có thể dạy và hình thành cho trẻ KNTPV

Xuất phát từ những lý do trên, tôi tiến hành thực hiện đề tài “Nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ trên địa bàn thành phố Đà Nẵng”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ năng tự phục

vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ

Đề ra một số biện pháp, khuyến nghị nhằm nâng cao nhận thức của phụ huynh trong việc giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

3.2 Khách thể nghiên cứu

110 phụ huynh của học sinh tại 5 cơ sở giáo dục, can thiệp trên địa bàn Thành phố Đà Nẵng: Trường chuyên biệt Tương Lai, Trường chuyên biệt Tư thục Thanh Tâm, Trường chuyên biệt Nguyễn Đình Chiểu, Trung tâm nghiên cứu và phát triển giáo dục đặc biệt cơ sở giáo dục hòa nhập Ước mơ xanh và Trung tâm can thiệp sớm

và hỗ trợ giáo dục hòa nhập Edunow

4 Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi không gian nghiên cứu:

Không gian nghiên cứu: Trường chuyên biệt Tương Lai, Trường chuyên biệt

Tư thục Thanh Tâm, Trường chuyên biệt Nguyễn Đình Chiểu, Trung tâm nghiên cứu

và phát triển giáo dục đặc biệt cơ sở giáo dục hòa nhập Ước mơ xanh và Trung tâm can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập Edunow

Khách thể khảo sát: 110 phụ huynh học sinh

Thời gian nghiên cứu: 10/02/ 2019 đến 30/04/2019

- Phạm vi nội dung nghiên cứu:

Vì giới hạn về thời gian, kinh phí và số lượng thành viên tham gia nghiên cứu khoa học nên trong đề tài nghiên cứu “Nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ năng

tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ trên địa bàn thành phố Đà Nẵng” chỉ nghiên cứu

trên mức độ nhận thức là biết và hiểu của phụ huynh học sinh tại 5 cơ sở giáo dục, can thiệp trẻ khuyết tật trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

5 Giả thuyết khoa học

Phụ huynh của trẻ khuyết tật trí tuệ trên địa bàn thành phố Đà Nẵng có nhận thức ở mức độ trung bình về giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ

Có sự khác nhau về các nhóm khách thể theo giới tính, nghề nhiệp

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận về nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ năng tự phục

vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ

Nghiên cứu thực trạng mức độ nhận thức về giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ của phụ huynh trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

Dựa trên cơ sở đó xây dựng một số biện pháp, đưa ra kết luận và một số khuyến nghị nhằm nâng cao nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ năng cho trẻ khuyết tật trí tuệ

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nguyên tắc phương pháp luận nghiên cứu

Đối với đề tài nghiên cứu “Nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ trên địa bàn Thành phố Đà Nẵng” sử dụng các nguyên tắc sau trong phương pháp luận:

a Nguyên tắc phát triển của tâm lí: mọi hiện tượng tâm lý đều có quá trình nảy sinh, vận động, phát triển và biến đổi chứ không phải là những cái gì cố định, bất biến Bởi thế, nghiên cứu, đánh giá, luận giải, dự đoán tâm lí con người và nhóm người phải trong sự vận động, phát triển biến đổi, trong sự tác động qua lại của các hiện tượng cũng như các thành phần tạo thành chúng

b Nguyên tắc đạo đức trong nghiên cứu tâm lí học: nhà nghiên cứu phải tuân theo khi tiến hành nghiên cứu để đảm bảo sự đồng thuận và bảo vệ những cá nhân và nhóm tham gia nghiên cứu Những nguyên tắc đạo đức có mục đích hướng dẫn sự suy nghĩ và hành vi của nhà nghiên cứu để đưa ra những quyết định đúng đắn nhất về mặt đạo đức khi họ đối diện với một tình huống phải lựa chọn

7.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể (được trình bày ở chương 2)

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

+ Phương pháp tổng hợp

- Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

8 Cấu trúc khóa luận

Đề tài gồm có ba phần:

Phần mở đầu

Phần nội dung Bao gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Thực trạng nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ trên địa bàn Thành phố Đà Nẵng

Phần kết luận và khuyến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA PHỤ HUYNH VỀ GIÁO DỤC KỸ NĂNG TỰ PHỤC VỤ CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ 1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu nhận thức về giáo dục kỹ năng tự phục vụ

1.1.1 Nước ngoài

Ngay từ thời xa xưa, vấn đề nhận thức, vấn đề học tập đã được quan tâm, nó xuất hiện cùng với sự xuất hiện của loài người Đến thế kỷ XVII, lý luận về nhận thức mới dần dần được hình thành, một số tác giả quan như Đ.Các, Căng, đã thấy được tầm quan trọng của nhận thức, từ đó bước đầu hình thành nên lý luận nhận thức

Đến thế kỷ XIX (1879), khi Wunt thành lập phòng thực nghiệm Tâm lý đầu tiên trên thế giới, ông đã có nghiên cứu, đo đạc trí nhớ, tư duy của con người, vì thế

mà công trình nghiên cứu của ông là những công trình nghiên cứu đầu tiên về Tâm lý học nhận thức Tuy nhiên, việc định danh phân ngành này được diễn ra cùng với sự xuất hiện của cuốn sách “’Tâm lý học nhận thức” đầu tien của U.Neisser (19670), Tạp chí tâm lý học nhận thức cũng ra đời năm 1970 Đến những năm 60 của thế kỷ

XX, khái niệm nhận thức được sử dụng như một khái niệm chung để chỉ hầu hết các quá trình tâm lý học bao gồm: tri giác, tư duy, động cơ [35, tr5]

Bandura (1925) – là người đầu tiên đề xướng lý thuyết “tập nhiễm xã hội” Lý thuyết này đã coi trọng đến các quá trình nhận thức Từ lý thuyết này ông phát triển

ra một loạt các lý thuyết khác là: bản đồ nhận thức, những chiến lược, cách làm, lòng

tự tin, đánh giá mình Tất cả các lý thuyết này đều chỉ ra rằng nhận thức của con người ảnh hưởng đến hành vi của họ

Khi nghiên cứu về sinh học, Piaget đã phát hiện ra quá trình sinh học gần như gắn liền với quá trình tâm lý và coi là quá trình phát triển duy nhất Ông là người phát minh ra lý thuyết phát triển lứa tuổi Lý thuyết về sự phát triển nhận thức và góc nhìn nhận thức luận của Piaget được gọi chung là “Nhận thức di truyền” (genetic epistemology) Theo ông, ngay từ khi mới sinh ra, con người đã có nhu cầu tìm hiểu khám phá và nhận thức thế giới xung quanh mình Piaget chia quá trình phát triển tri thức làm 4 giai đoạn là: giai đoạn cảm giác vận động, giai đoạn tiền thao tác tư duy, giai đoạn tự duy cụ thể thể, giai đoạn phát triển tư duy trừu tượng Nhìn chung, mặc

dù thuyết nhận thức của Piager còn một số hạn chế song đã cung cấp cho chúng ta một ý tưởng chung để nhìn thấy sự phong phú và phức tạp của nhận thức [35, tr9]

Nhắc đến các công trình nghiên cứu về nhận thức không thể không kể đến các nghiên cứu của của những nhà tâm lý học Liên Xô như: E.N.Xoconop, A.A.Ximiecnop với nghiên cứu về cảm giác và tri giác, N.A.Mensunxkaia với nghiên cứu về tư duy, Vugotxki quan tâm tới tư duy và tư duy ngôn ngữ, X.L.Rubinstein Qua các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học Liên Xô cho thấy: nhận thức

là quá trình phản ánh hiện thực khách quan vào trong não người, quá trình đó đi theo nhiều mức độ khác nhau và họ cũng đã có nhiều nghiên cứu chuyên sâu về mức độ của nhận thức [35, tr21]

Trong đó, có một số công trình nghiên cứu về nhận thức như công trình của

B Jackling (2005) về nhận thức của sinh viên kế toán trong bối cảnh học tập và phương pháp học tập tại trường Đại học Deakin – Úc với quy mô 168 sinh viên thuộc

bộ môn kế toán quản trị [2] Nghiên cứu của A.Albraham (2006) về nhận thức của cha mẹ có con tự kỷ tại Úc với 184 bậc làm cha, làm mẹ [1] Nghiên cứu của Marann Byerne, Barbara Flood and Paulin Willis (2001) về nhận thức của cha mẹ về giáo dục con cái trong gia đình [15] Nghiên cứu đã rút ra được rằng cha mẹ có ảnh hưởng khá lớn trong việc giáo dục nhân cách cho trẻ

Đối với việc nghiên cứu về giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật tật trí tuệ, đã có khá nhiều công trình nghiên cứu, kể như: Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ khái quát, đại diện cho hướng nghiên cứu này có P.I.Galperin, V.A.Crutexki, P.V.Petropxki, trong các công trình nghiên cứu chủ yếu đi sâu vào vấn đề hình thành tri thức và kỹ năng theo lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn [3], [7]

Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ cụ thể, các nhà nghiên cứu đã nghiên cứu kỹ năng ở các lĩnh vực khác nhau như kỹ năng lao động gắn với những tên tuổi nhà tâm

lý – giáo dục như V.V.Tseburseva, kỹ năng học tập gắn bó với G.X.Cochiuc, N.A.Mechinxcaia, kỹ năng hoạt động sư phạm gắn với tên tuổi X.I.Kixegops

Kỹ năng sống được đề cập trong các chương trình hành động của UNESCO (Tổ chức văn hóa, khoa học và giáo dục của Liên Hiệp Quốc), WHO (Tổ chức y tế thế giới), UNICEF (Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc) cũng như trong các chương trình hành động của các tổ chức xã hội trong và ngoài nước ở hướng nghiên cứu này, các

tác giả chủ yếu xây dựng hệ thống các kỹ năng của từng loại hoạt động, mô tả chân dung các kỹ năng cụ thể và các điều kiện, quy trình hình thành và phát triển hệ thống các kỹ năng đó

Giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật là một trong những vấn đề đã được các nhà tâm lý, nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu Mặc dù có khác nhau về các biện pháp, phương pháp khác nhau từ các góc độ nghiên cứu song họ đều cho rằng chính hai mặt năng lực và phẩm chất là hai mặt then chốt mà giáo dục cần tác động đến nhằm tạo ra những con người toàn diện

Tại Hà Lan, chương trình sử dụng tại các trường chuyên biệt cho trẻ KTTT gồm những môn khoa học như ngôn ngữ, làm toán, giáo dục thể chất, nghệ thuật, định hướng về con người và thế giới, trong đó có định hướng về hành vi và khả năng

tự lực Tại Australia, người ta cho trẻ KTTT làm quen với ngôn ngữ toán, các môn khoa học xã hội và khoa học môi trường, công nghệ, sức khỏe và môi trường thể chất trong đó có nội dung chăm sóc bản thân, gồm các kỹ năng ăn uống, các kỹ năng mặc

và cởi quần áo, vệ sinh cá nhân và tăm rửa Tại Nhật Bản, dựa trên khả năng và nhu cầu của trẻ để đưa ra chương trình tổng hợp đối với trường chuyên biệt, ở Nhật giáo dục bắt buộc với học sinh cấp 2, sau đó học sinh có thể học tiếp lên cấp 3 nhưng mục tiên chính vẫn là làm sao cho học sinh KTTT có thể sống độc lập, vì vậy Nhật Bản là nước rất chú trọng tới việc hình thành KNTPV cho trẻ [24]

Chương trình từng bước nhỏ một là một chương trình can thiệp sớm cho trẻ KTTT do Trường Đại Học Macquarie ở Sydney thực hiện, được tiến hành từ năm

1974 Chương trình này được xây dựng và viết thành sách gồm có 8 quyển trong đó quyển thứ 7 đề cập đến kỹ năng cá nhân và kỹ năng xã hội Quyển này đã đưa ra những hướng dẫn, cách dạy đối với một số KNTPV cho trẻ KTTT có tuổi phát triển

từ 0 – 4 tuổi gồm các kỹ năng như ăn uống, cách ăn mặc, cách đi vệ sinh, tắm rửa Chương trình cũng đưa ra cách dạy bằng việc phân tích mỗi kỹ năng thành các kỹ năng nhỏ hơn và lần lượt dạy theo chuỗi, giúp trẻ tiếp thu và học dễ dàng hơn [47]

Chương trình Carolina được xây dựng bởi trường Đại học Carolina nước Mỹ vào năm 1986 Ban đầu chương trình dành cho trẻ khuyết tật và kém may mắn, nhưng sau đó mở rộng đối tượng là những trẻ có nhu cầu đặc biệt, nội dung của chương trình được chia theo các lĩnh vực phát triển của trẻ: vận động tinh, vận động thô, nhận thức, kỹ năng cá nhân và xã hội, các KNTPV được đề cập đến khá đầy đủ

và chi tiết Cũng như từng bước nhỏ một, chương trình Carolina cũng đưa ra các hướng dẫn đối với việc hình thành kỹ năng cho trẻ KTTT, trong đó có KNTPV Thang đo hành vi thích ứng ABS – S được xây dựng bởi hiệp hội KTTT Mỹ Trong thang đo này, KNTPV được đề cập đến trong lĩnh vực hoạt động học tập, bao gồm các nội dung như ăn uống, sử dụng nhà vệ sinh, mặc cởi quần áo, đi lại và các hoạt động khác

Tác giả Côvaliôp trong công trình nghiên cứu của mình đã rất chú trọng đến nhận thức về hình thành KNTPV cho trẻ Tác giả cho rằng: “Thói quen là bản tính thứ hai của con người Khi có thói quen lao động, nếu không làm việc, người ta không chịu được ”[4]Như vậy, theo Côvaliôp, một khi đã có thói quen lao động thì con người sẽ chủ động thực hiện công việc, nếu như không thực hiện thường xuyên thì họ sẽ cảm thây khó chịu, buồn bực Vì vậy, đối với trẻ em một khi các KNTPV đã hình thành thì cần được thực hiện một cách thường xuyên, liên tục để chúng trở thành nhu cầu của trẻ, nếu không các em sẽ thấy khó chịu Tác giả cũng nhấn mạnh rằng việc trẻ chủ động thực hiện các công việc tự phục vụ sẽ mang lại cho chúng niềm vui, niềm tự hào và đó là động lực thúc đẩy các em thực hiện lao động tự phục

vụ Vì vậy tác giả cho rằng, phụ huynh cần có nhận thức đúng đắn, tạo niềm vui, sự hứng thú cho trẻ trong quá trình trẻ thực hiện hoạt động tự phục vụ, điều đó mang lại hiệu quả cao trong việc hình thành KNTPV cho trẻ [4, tr108]

Tác giả I.A.Peecnicova trong nhiều tác phẩm của mình đã đề cập đến việc giáo dục lao động tự phục vụ đối với sự hình thành phẩm chất đạo đức của trẻ em

Theo ông: “Phẩm chất đạo đức hình thành ở trẻ em trước hết là trong quá trình lao

động Phẩm chất ấy thể hiện ở sự ham thích và thói quen lao động phục vụ bản thân, gia đình, nhà trường ” Như vậy sự thích thú và thói quen, kỹ năng lao động tự phục

vụ của bản thân chính là một biểu hiện của phẩm chất đạo đức của trẻ Ông cho rằng nên cho trẻ em làm việc dễ dàng nhưng có ích từ khi các em còn nhỏ Việc thực hiện các kỹ năng tự phục vụ như tự rửa tay, tự rửa mặt, đánh răng, chải tóc, là những công việc dễ dàng vừa sức trẻ mà lại vô cùng có ích đối với sức khỏe và vẻ đẹp con

người Dựa trên quan điểm: “Kiên quyết yêu cầu phải để trẻ em tự phục vụ từ khi còn

nhỏ, nếu không các em sẽ phát triển thói ăn bám xấu xa”, tác giả Crupxkaia cho

rằng: “Con cái chúng ta phải hưởng tuổi thơ hạnh phúc, nhưng tuyệt nhiên không có

nghĩa là tuổi thơ ấy nhàn rỗi Trẻ em sẽ không thấy hạnh phúc khi bố mẹ cứ phục vụ các em mãi như cậu ấm, cô chiêu.” [11]

Tác giả K.D.Usinxki người sáng lập khoa học giáo dục Nga, trong công trình nghiên cứu của mình ông đã chỉ ra rằng sự phát triển của trẻ em là kết quả lao động của bản thân trẻ của hoạt động nhận thức và trí tuệ của trẻ [7,tr18] Để trẻ có thể yêu thích lao động, thì cần phải giúp trẻ tiếp cận với lao động, mức độ thể hiện KNTPV ở trẻ phụ thuộc vào việc tham gia vào hoạt động lao động trong môi trường xung quanh của trẻ

Hiện nay trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục và hình thành kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ Tuy nhiên vẫn còn có rất ít tác giả nghiên cứu về nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ Những công trình nghiên cứu trên đây chính là cơ sở lý luận để tôi nghiên cứu đề tài của mình

1.1.2 Trong nước

Ở Việt Nam, vẫn chưa có nhiều những công trình nghiên cứu sâu về nhận thức Các nghiên cứu chỉ mang tính chất định nghĩa, khái niệm, những ứng dụng chỉ được khái quát trên bình diện lý luận và phương pháp nghiên cứu một cách căn bản

Tác phẩm “Tâm lý học” do Phạm Minh Hạc chủ biên (1989) đã chỉ rõ khái niệm về nhận thức, cách phân loại nhận thức và mức độ nhận thức Ngoài ra, tác giả cũng chỉ rõ mối quan hệ khăng khít giữa nhận thức và tâm lý con người Theo ông, nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người; qua hoạt động nhận thức, chúng ta không chỉ phản ánh hiện thực xung quanh ta mà cả hiện thực của bản thân ta nữa, không chỉ phản ánh cái bên ngoài mà còn cả cái bên trong, không chỉ phản ánh cái hiện tại mà cả cái đã qua và cái sẽ tới, các quy luật phát triển của nhận thức [26]

Trong cuốn “Những khía cạnh tâm lý của quản lý” (1985), Mai Hữu Khuê cho rằng: “Các sự vật, hiện tượng diễn ra trong thực tế có mối quan hệ tương hỗ với thế giới bên trong và tâm lý của con người” Đặc biệt là nghiên cứu về cảm giác của ông, cảm giác là công dụng thống nhất nối liền ý thức với thế giới bên ngoài, còn tư duy là nguồn gốc chủ yếu của sự nhận thức [14]

Hiện nay, cũng có rất ít nghiên cứu về nhận thức của phụ huynh Tuy nhiên, cũng có thể kể đến như các đề tài “Nhận thức của các bậc cha mẹ về giáo dục đạo

đức đối với con cái trong gia đình cho trẻ từ 3 – 6 tuổi tại Hà Nội”[6], “Nhận thức của các bậc cha mẹ về giáo dục đạo đức đối với con cái trong gia đình hiện nay tại xã Thạch Bình – Thạch Thành – Thanh Hóa”[22], “Tìm hiểu nhận thức của cha mẹ về tổn thương sức khỏe tâm thần trẻ em” của Trần Thành Nam (2002, Luận văn Thạc sĩ) [36]

“Nhận thức của cha mẹ về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình ở thành phố Hà Nội” của Nguyễn Thị Ngọc Anh (2013, luận văn Thạc sỹ tâm lý học) đã chỉ ra các mức độ nhận thức của phụ huynh về giáo dục trẻ tự kỷ”[23], “Nhận thức và hành vi của cha mẹ về giáo dục sớm ở trẻ từ 0 – 3 tuổi” (Quách Nguyễn Thương Thương,

2015, Luận văn Thạc sĩ) [28], “Nhận thức của phụ huynh về vấn đề biếng ăn tâm lý ở trẻ từ 1 đến 6 tuổi” (Huỳnh Văn Sơn, Tạp chí khoa học và giáo dục số 01, 2011) [7],

“Tìm hiểu nhận thức của các bậc phụ huynh về nội dung giáo dục trẻ mẫu giáo trong gia đình khu vực Vĩnh Yên – Vĩnh Phúc” (Trần Thị Ngọc, khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2, 2009).[37]

Tại Việt Nam, việc hình thành kỹ năng, giáo dục lao động tự phục vụ, thói quen tự chăm sóc bản thân cho trẻ đã được các nhà nghiên cứu quan tâm khai thác như: Nguyễn Bát Can, Nguyễn Oánh, Châu Thị Hạnh, Hoàng Hồi, Phạm Năng Cường, Phạm Đức Khâm, Đinh Kỳ, Phan Sỹ Kỳ, Lâm Đình Liêm, Nguyễn Văn Khoa đã nhấn mạnh vai trò của giáo dục hình thành lao động tự phục vụ đối với giáo dục toàn diện cho trẻ Các tác giả cho rằng phương pháp chủ yếu là giảng giải kết hợp trực quan, luyện tập, thực hành chủ yếu dưới hình thức tiết học

Tác giả Nguyễn Thị Phong, Trần Thanh Tùng trong công trình nghiên cứu của mình đã cho rằng để hình thành các kỹ năng như lau mặt, rửa tay, chải tóc, mặc quần áo, thì cha mẹ phải dạy từ động tác cơ bản đến phức tạp, phải thường xuyên kiểm tra, củng cố, tạo điều kiện để trẻ được tập luyện thường xuyên Hai tác giả đưa ra yêu cầu và trình tự thực hiện từng kỹ năng tự phục vụ, vệ sinh thân thể như: rửa mặt, rửa tay, vệ sinh tóc, móng, chi tiết, cụ thể [30]

Tác giả Nguyễn Thị Thư nêu lên sự cần thiết của việc hình thành và rèn luyện cho trẻ những kỹ năng thói quen tốt trong cuộc sống bao gồm cả kỹ năng tự phục vụ Theo tác giả, việc hình thành kỹ năng cần tiến hành mọi lúc, mọi nơi, tận dụng mọi

cơ hội trong hoạt động hằng ngày Tác giả chỉ ra rằng kết quả hình thành KNTPV

cho trẻ liên quan đến vai trò của cha mẹ, truyền thống gia đình, vai trò của cá nhân trẻ

Tác giả Nguyễn Thị Hạnh với đề tài “Hình thành kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ trường Tiểu học Bình Minh – Hà Nội” Trong đề tài, tác giả đã đề cập khá đầy đủ những khía cạnh liên quan đến hình thành KNTPV cho trẻ KTTT trường Tiểu học Bình Minh Tác giả cũng đề cập đến một kế hoạch cụ thể để dạy kỹ năng này cho các em như soạn giáo án, chuẩn bị đồ dùng dạy học, làm mẫu, [16]

Tác giả Hoàng Thị Môn với đề tài “Xây dựng kế hoạch giáo dục cho trẻ Down tại gia đình” Trong kế hoạch đó, phải đưa ra mục tiêu dài hạn và mục tiêu ngắn hạn phù hợp với mỗi trẻ Tác giả đã chỉ ra trong môi trường gia đình, cần tập trung vào các kỹ năng như kỹ năng tự chăm sóc, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xã hội, kỹ năng nghề nghiệp Riêng đối với kỹ năng tự chăm sóc bao gồm một số nội dung như sau:

ăn uống, đi vệ sinh, cởi mặc quần áo, đi lại, Đây là nhóm kỹ năng rất được tác giả chú trọng để xây dựng kế hoạch cho cá nhân tại nhà Với việc xây dựng đề tài này, tác giả đã đem lại nhiều lợi ích cho gia đình, thay đổi nhận thức của phụ huynh trong việc chăm sóc, giáo dục và hình thành kỹ năng cho trẻ Down Với các nội dung cần làm, tôi nhận thấy tác giả nêu khá đầy đủ trong đề tài và cập nhật sâu đến kỹ năng tự phục vụ [9]

Tác giả Nguyễn Thị Hoa với đề tài “Tìm hiểu các yếu tố tác động lên hiệu quả hình thành kỹ năng cá nhân – xã hội cho trẻ khuyết tật trí tuệ trong giáo dục lao động

tự phục vụ nấu ăn” đã nhấn mạnh vai trò của tự phục vụ, nhấn mạnh đến vai trò nhận thức của cha mẹ trong việc tác động, giáo dục trẻ và tác giả đã tiến hành một số giờ dạy trẻ kỹ năng qua đó hình thành kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ [17]

Lĩnh vực giáo dục hình thành kỹ năng tự phục vụ đã được các chuyên gia, các nhà giáo dục, những người liên quan đến giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật trí tuệ trong và ngoài nước rất quan tâm Các tác giả đã chỉ ra tầm quan trọng, vai trò, ý nghĩa của việc hình thành kỹ năng tự phục vụ đối với sự phát triển của trẻ, trong đó cha mẹ đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành kỹ năng cho trẻ Một số công trình đã nghiên cứu các biện pháp để hình thành kỹ năng tự phục vụ thông qua các hình thức khác nhau như lao động, vui chơi, học tập, ngày lễ, ngày hội,

Hiện nay, các công trình nghiên cứu chủ yếu nghiên cứu những hình thức, biện pháp, cách giáo dục kỹ năng tự phục vụ đối với trẻ khuyết tật trí tuệ và đề ra

những kiến nghị, chương trình giáo dục của giáo viên nhằm hình thành cho trẻ kỹ năng tự phục vụ như công trình nghiên cứu “Sử dụng phương pháp xâu chuỗi trong dạy kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ” (Phạm Huyền Thanh) [25] mà có rất ít công trình nghiên cứu về nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ năng tự phục cho trẻ khuyết tật trí tuệ Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu nếu chỉ chú tâm trong việc tìm ra phương pháp giáo dục, hình thức giáo dục ở tại trường dành cho giáo viên thì

tình trạng trẻ không hình thành được kỹ năng tự phục vụ vẫn diễn ra Đề tài “Nhận

thức của phụ huynh về hình thành kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ trên Thành phố Đà Nẵng” nghiên cứu ngay chính nhận thức của phụ huynh, người trực

tiếp giúp đỡ, chăm sóc, giáo dục kỹ năng cho trẻ Thay vì tìm biện pháp giáo dục, phương pháp giáo dục cho trẻ tại trường thì nghiên cứu nhận thức của phụ huynh sẽ giúp cho phụ huynh biết được tầm quan trọng của việc giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ, từ đó có thể phối kết hợp với giáo viên và nhà trường để giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho các em ngay từ trong chính gia đình, là môi trường các em được sinh ra, lớn lên và sinh hoạt nhiều nhất

Ở nước ngoài cũng như ở Việt Nam cũng đã có rất nhiều công trình nghiên cứu giáo dục cho trẻ khuyết tật, hỗ trợ trẻ khuyết tật trí tuệ, tuy nhiên nghiên cứu sâu

về nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ năng tụ phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ lại rất ít Tâm lý học đã đưa ra cách hiểu mới về giáo dục trẻ khuyết tật trên cả lý thuyết và thực tế với các chương trình lớn có giá trị như tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ, tâm lý học trị liệu, tâm bệnh học, công trình nghiên cứu nhỏ nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ trên địa bàn Thành phố Đà Nẵng sẽ góp một phần nào đó về mặt lý luận cho nền Tâm lý học nước nhà

1.2 Cơ sở lý luận về nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ năng tự phục

vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ

1.2.1 Lý luận chung về nhận thức

Tùy vào hướng tiếp cận mà các tác giả đưa ra các định nghĩa về nhận thức khác nhau

Theo từ điển triết học Kant (Nhà xuất bản tri thức năm 2013): Nhận thức là

quá trình tái tạo về hiện thực ở trong tư duy của con người được quyết định bởi quy luật phát triển của xã hội và gắn liền cũng như không thể tách rời khỏi thực tiễn, nó phải là mục đích của thực tiễn và hướng tới chân lý khách quan [38]

Theo cuốn “Giải thích thuật ngữ Tâm lý - Giáo dục học” (Tài liệu lưu hành nội bộ Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2000): Nhận thức là toàn bộ những quá trình

mà nhờ đó các cảm xúc của con người không mất đi nó được chuyển hóa vào đầu óc con người, được con người lưu giữ và mã hóa, [8]

Theo Từ điển Giáo dục học (Nhà xuất bản Từ điển Bách khoa năm 2000):

Nhận thức là quá trình hay là kết quả phản ánh và tái tạo hiện thực vào trong tư duy của con người Như vậy, nhận thức được hiểu là một quá trình, là kết quả phản ánh Nhận thức là quá trình con người nhận biết về thế giới, hay là kết quả của quá trình nhận thức đó (Nhận biết là mức độ thấp, hiểu biết là mức độ cao hơn, hiểu được các thuộc tính bản chất) [39]

Theo Từ điển Tâm lý học (Nhà xuất bản khoa học – xã hội năm 2012): Nhận

thức là hiểu được một điều gì đó, tiếp thu được những kiến thức về điều nào đó, hiểu biết những quy luật về hiện tượng, quá trình nào đó [40]

Theo GS.Ts Trần Trọng Thủy, nhận thức là một quá trình tâm lý của con người, thường gắn với mục đích nhất định Hoạt động nhận thức gồm nhiều quá trình khác nhau, thể hiện những mức độ phản ánh hiện thực khác nhau và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện tượng khách quan, và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan Bao gồm hai quá trình chính là nhận thức cảm

tính và nhận thức lý tính [33]

Nhà tâm lý học người Đức cho rằng nhận thức là sự phản ánh hiện thực khách quan trong ý thức của con người, nhận thức bao gồm nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính Chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau và cơ sở mục đích và tiêu chuẩn của nhận thức là thực tiễn xã hội [35]

Theo Bloom, nhận thức được hiểu là mức độ, trình độ nhận thức của con người trải qua các tầng lớp từ thấp đến cao Bao gồm 6 cấp độ nhớ, hiểu, vận dụng,

phân tích, tổng hợp, đánh giá Khi người học đạt được cấp độ nhận thức nhớ và

hiểu thì cũng đồng nghĩa với các mục tiêu kiến thức đã thỏa mãn Để đạt được các mục tiêu về kỹ năng người học cần có được 2 cấp độ nhận thức cao hơn là vận dụng

và phân tích Cuối cùng, để đạt được các mục tiêu cao nhất là có được nhận thức mới, thái độ mới người học cũng cần có được các cấp độ nhận thức cao nhất là khả năng đánh giá và khả năng sáng tạo.[48]

Trong đề tài nghiên cứu “ Nhận thức của phụ huynh về giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ trên địa bàn Thành phố Đà Nẵng” chúng tôi quyết định chọn khái niệm nhận thức theo từ điển Tâm lý học làm cơ sở lý luận cho đề tài:

“Nhận thức là hiểu được một điều gì đó, tiếp thu được những kiến thức về điều nào đó, hiểu biết những quy luật về hiện tượng, quá trình nào đó ”

Cảm giác là một quá trình nhận thức phản ánh một cách riêng rẽ từng thuộc tính, bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của con người (màu sắc, hình dạng, khối lượng, )

Tri giác là sự phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bên ngoài của sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan Hình ảnh của các sự vật có được là dựa trên cơ sở của các thông tin do cảm giác đem lại, dựa trên việc tổ chức, sắp xếp các thuộc tính bên ngoài thành một thể thống nhất theo đúng cấu trúc của sự vật, hiện tượng khách quan

Như vậy, cảm giác được coi như là một nguồn cung cấp thông tin đầu vào, còn tri giác là tổ hợp, diễn giải, gán ý cho các thông tin đó

 Nhận thức lý tính: là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bên trong, bản chất của sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan Nhận thức lý tính gồm có quá trình tư duy và tưởng tượng

Tư duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng khách quan mà trước đó

ta chưa biết

Xét trên phương diện lịch sử hình thành và mức độ phát triển của tư duy thì có các loại tư duy: tư duy trực quan hành động, tư duy trực quan hình ảnh và tư duy trừu tượng

Tưởng tượng là một quá trình nhận thức lý tính được bắt đầu và thực hiện chủ yếu bằng hình ảnh nhưng vẫn mang tính khái quát và gián tiếp Tưởng tượng có quan

hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính, nó sử dụng những biểu tượng của trí nhớ do nhận thức cảm tính mang lại Tưởng tượng cũng có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ và lấy thực tiễn làm tiêu chuẩn

 Quan niệm thứu hai: Bloom chia lĩnh vực nhận thức thành 6 mức độ hoạt động tri thức, theo một tiến trình liên tục từ dễ đến khó

Thang đo BLOOM về các cấp độ tư duy được Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đưa ra vào năm 1956 [48] Trong đó Bloom có nêu ra sáu cấp độ nhận thức (gọi là thang đo Bloom) Thang đo này đã được sử dụng trong hơn năm thập kỷ qua đã khẳng định ưu điểm của phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và phát triển các kỹ năng tư duy của sinh viên ở mức độ cao

- Nhớ/Biết (Remembering): Biết - theo định nghĩa bao gồm việc có thể nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng quát, nhớ lại các phương pháp và quá trình, hoặc nhớ lại một dạng thức, một cấu trúc, một mô hình mà học viên đã có lần gặp trong quá khứ ở lớp học, trong sách vở, hoặc ngoài thực tế Học sinh nhớ lại đúng điều được hỏi đến Bao gồm khả năng ghi nhớ và nhận diện thông tin Nhớ là cần thiết cho tất các mức

độ tư duy Nhớ ở đây được hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc

và nhắc lại

- Hiểu (Understanding): Thông hiểu bao gồm cả kiến thức, nhưng ở mức cao hơn là trí nhớ Nó có liên quan đến ý nghĩa và các mối liên hệ của những gì học sinh

đã biết, đã học Mức hiểu dùng mô tả việc học sinh thể hiện được khả năng như: biết

rõ những điều giáo viên nói khi giảng bài; Rút ra một ý nghĩa khi đọc một trang sách, một bài viết; Giải thích vì sao một thí nghiệm có thể xảy ra

- Vận dụng (Applying): Vận dụng là khả năng sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác (sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới) Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo Tức là vận dụng những gì

đã học vào đời sống hoặc một tình huống mới Bao gồm việc ứng dụng các điều trừu tượng, những nguyên lý, định luật đã học vào các trường hợp đặc biệt, cụ thể Thí dụ

áp dụng các định luật khoa học để giải thích các hiện tượng riêng rẽ

- Phân tích: Biết phân chia thông tin, khái niệm thành những bộ phận, nhận ra mối quan hệ giữa những bộ phận ấy, biết xem xét động cơ hoặc nguyên nhân của sự vật, hiện tượng, biết suy luận và tìm bằng chứng cho những nội dung khái quát

- Tổng hợp: Biết chắp ghép các thành phần với nhau, khái quát hóa để tạo nên nội dung mới, biết tái cấu trúc để tạo thành tổng thể mới, biết kết hợp các thông tin với nhau theo cách khác nhau hoặc đề xuất các giải pháp thay thế

Tuy nhiên vì giới hạn của đề tài, chúng tôi chỉ thực hiện nghiên cứu nhận thức của phụ huynh trên hai mức độ biết và hiểu

1.2.3 Vai trò của hệ thần kinh với nhận thức của con người

Vai trò của nhận thức trong việc định hướng, điều chỉnh hành vi con người:

Nhận thức đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống và hoạt động của con người, là thành phần không thể thiếu trong sự phát triển của con người Nhận thức là

cơ sở để con người nhận biết thế giới và hiểu biết về thế giới đó, từ đó con người có thể tác động vào thế giới đó một cách phù hợp nhất, để đem lại hiệu quả cao nhất cho

con người.[41] U.Neisser, Tâm lý học nhận thức, in trên tạp chí tâm lý học nhận thức

năm 1970

Xem xét quá trình phát triển một cá thể của con người, khi một đứa trẻ khi được sinh ra, nếu nó không nhận biết được thế giới khách quan, thì đứa trẻ đó sẽ không có hiểu biết và không có nhận thức

Nhận thức đi từ mức độ nhận biết đơn giản, những thuộc tính đơn lẽ bên ngoài của sự vật hiện tượng đến hiểu những cái phức tạp, những thuộc tính bản chất bên trong Khi đã quen thuộc con người tiếp tục vận dụng, phân tích được thêm nhiều sự vật hiện tượng Từ đó tổng hợp được các thuộc tính đơn lẽ lại với nhau, xếp chúng thành một nhóm, tìm ra cái bản chất của một nhóm sự vật hiện tượng Khi đó, nhận thức của con người được mở rộng, tiến lên một bước cao hơn, tạo ra được những cấu tạo tâm lý mới

Tóm lại: nhận thức là cơ sở, là nền tảng cho mọi sự hiểu biết của con người Khi

có nhận thức ở mức độ cao cùng với nhu cầu và động cơ sẽ thúc đẩy hành vi con người

1.3 Các khái niệm về Giáo dục, Kỹ năng, Kỹ năng tự phục vụ, Giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ

- Định nghĩa về giáo dục

Theo GS.TSKH Nguyễn Văn Hộ, PGS.TS Hà Thị Đức: “Giáo dục (theo nghĩa rộng) là quá trình toàn vẹn nhằm hình thành, phát triển nhân cách con người, được tổ chức một cách có mục đích có kế hoạch thông qua các hoạt động và quan hệ giữa nhà giáo dục và đối tượng giáo dục nhằm truyền đạt và lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội mà loài người tích lũy trong lịch sử [18,tr1] Giáo dục (theo nghĩa hẹp) là quá trình xã hội được tổ chức có mục đích, có kế hoạch; trong đó dưới vai trò của người giáo dục, người được giáo dục hình thành thế giới quan, niềm tin, lý tưởng, động cơ, tình cảm, thái độ và các hành vi thói quen đạo đức phù hợp với các giá trị chuẩn mực

xã hội.”

Theo tác giả Phạm Viết Vượng: “Giáo dục (theo nghĩa rộng) là quá trình tác động của người giáo dục lên các đối tượng giáo dục nhằm hình thành cho họ những phẩm chất nhân cách toàn diện.” “Giáo dục (theo nghĩa hẹp) được hiểu là quá trình tác động của nhà giáo dục lên các đối tượng giáo dục để hình thành cho họ ý thức, thái độ và hành vi ứng xử với cộng đồng xã hội.”

Chúng tôi cho rằng: Giáo dục là quá trình tác động của người giáo dục lên

các đối tượng giáo dục, nhằm hình thành cho đối tượng giáo dục những phẩm chất nhân cách về các mặt trí tuệ, đạo đức, thẩm mĩ, thể chất, kỹ năng lao động

- Định nghĩa về kỹ năng

Thuật ngữ “kỹ năng” hiện nay được sử dụng rất rộng rãi Khi muốn diễn đạt tình trạng cá nhân biết cách thực hiện có kết quả một hành động, hoạt động, thậm chí một lĩnh vực hoạt động xã hội, người ta dùng thuật ngữ kỹ năng Chẳng hạn như kỹ năng đọc, viết, tính toán là muốn nói đến một cá nhân đã biết thực hiện hành động tương ứng Kỹ năng dạy học, giáo dục, giao tiếp là muốn nói đến cá nhân biết thực hiện một hoạt động Gần đây có tác giả nói đến kỹ năng sống, bao hàm trong đó mọi năng lực của con người để thích ứng được với môi trường xã hội

Kỹ năng được hiểu một cách thông thường là biết thực hiện một hành động hay hoạt động nào đó có kết quả Song bản chất kỹ năng là gì lại được các nhà khoa học nghiên cứu và đề cập đến ở những góc độ khác nhau

Khuynh hướng thứ nhất xem kĩ năng như là mặt kĩ thuật của thao tác, hành động hay hoạt động Đại diện cho quan niệm này là các tác giả: V.A Crucheski,

A.G Côvaliôv, Trần Trọng Thuỷ

Theo V.A Crucheski “Kỹ năng là các phương thức thực hiện hoạt động- những cái mà con người nắm vững” Ông cho rằng: chỉ cần nắm vững phương thức hành động là con người đã có kỹ năng, không cần đến kết quả của hành động [3]

A.G Côvaliôv cũng xem “Kỹ năng là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động” [4, tr34] Ở khái niệm này, cũng không đề cập đến kết quả của hành động Theo ông, kết quả của hành động phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó quan trọng hơn cả là năng lực của con người chứ không đơn giản là cứ nắm vững cách thức hành động là đem lại kết quả tương ứng

Khi bàn về kỹ năng, Trần Trọng Thuỷ cũng cho rằng: “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động Con người nắm được cách thức hành động- tức kỹ thuật hành động là có kỹ năng” [33]

Khuynh hướng khác xem xét kĩ năng ở góc độ rộng hơn khi xem nó như biểu hiện của năng lực cá nhân và cũng là điều kiện cần thiết để có năng lực trong một lĩnh vực nhất định Tiêu biểu là các tác giả: N.D Levitôv, K.K Platônov, G.G

Gôlubep, A.V Petrôvxki, P.A Rudic, X.I Kixêgôp, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành [20] Theo họ, kỹ năng là năng lực của con người khi thực hiện một công việc có kết quả trong những điều kiện mới, trong một khoảng thời gian tương ứng Việc xem xét kĩ năng với tư cách là năng lực hành động của cá nhân yêu cầu ta không chỉ phân tích mặt kĩ thuật của hành động mà còn gắn kết với kết quả, với khả năng vận dụng tri thức trong những điều kiện nhất định

Theo N.D Levitôv “Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định”[26]

A.V Pêtrôpxki cũng định nghĩa: “Kỹ năng là sự vận dụng tri thức, kỹ xảo đã có để lựa chọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đặt ra”[27]

Có quan niệm về kỹ năng lại nhấn mạnh đến tính dễ dàng, nhanh chóng, chính xác của hoạt động vận động W.D Froehlich quan niệm: “Kỹ năng: khái niệm chỉ mức độ dễ dàng, nhanh chóng và chính xác của các hoạt động vận động Từ tiếng Anh (skill) còn được dùng theo nghĩa là năng lực và kỹ năng cơ bản (ví dụ: đọc, viết, tính toán) hay trong cụm từ (higher level skill) theo nghĩa làm chủ nói chung, kỹ thuật làm việc phù hợp với việc thực hiện dễ dàng một loạt các hoạt động cụ thể”

Quan niệm này tạo điều kiện thuận lợi cho việc xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng [19]

Từ những ý kiến trên có thể nhận thấy kỹ năng vừa có mặt kỹ thuật vừa là mặt biểu hiện của năng lực Người có kỹ năng khi thực hiện các thao tác của hành động theo một trật tự đúng và đạt được mục đích cụ thể tương ứng với hành động đó Cách tiếp cận này có ý nghĩa thực tiễn đối với việc rèn luyện kỹ năng, đặc biệt là kỹ năng hành động chân tay Khi mỗi thao tác và trật tự của chúng được phản ánh trong đầu

óc thì cá nhân có khả năng thực hiện hành động (có kỹ năng) Để tăng hiệu quả rèn luyện người ta đặt ra trước những mục đích hấp dẫn Đó chính là quá trình tạo động

cơ cho quá trình rèn luyện Đây là quá trình rèn luyện những kỹ năng đơn giản, kỹ năng bậc I

Khi xét kỹ năng tương ứng với hoạt động sẽ thấy mặt năng lực của kỹ năng Thực chất đây là kỹ năng bậc II, dạng kỹ năng phức hợp Bản thân nó chứa đựng nhiều kỹ năng khác, đặc biệt là những thao tác trí tuệ, làm cho việc xác định ranh giới của những kỹ năng này trở nên khó khăn Việc hình thành những kỹ năng này đặc biệt phức tạp, đòi hỏi phải phân lập được những kỹ năng bộ phận, quan hệ giữa chúng

Có thể thống nhất hai cách nhìn nhận trên nếu coi kỹ năng bậc I là bộ phận của kỹ năng bậc II Điều này hoàn toàn đúng nếu cá nhân tiến hành một hoạt động hoàn chỉnh Khi đó việc hình thành các kỹ năng bộ phận là cơ sở chủ yếu của việc hình thành các năng lực hoạt động

Trong những năm gần đây khi đề cập tới kỹ năng, đặc biệt là kỹ năng nghề nghiệp người ta không chỉ dừng ở tiêu chí kết quả chính xác, khả năng linh hoạt, mà còn xem xét các yếu tố thái độ, động cơ của cá nhân trong thực hiện hành động có kỹ năng đó Cách tiếp cận này xem xét kỹ năng dưới góc độ rộng hơn khi nó kết nối các

yếu tố kiến thức, kỹ thuật và giá trị (thái độ, niềm tin) trong hành vi của một hoạt động nhất định Cho rằng, mọi hành vi của con người đều xuất phát từ cách mà người

ta suy nghĩ, tác giả J.N.Richard coi kỹ năng là những hành vi được thể hiện ra hành động bên ngoài và chịu sự chi phối cách thức con người cảm nhận và suy nghĩ [44]

J.Louise cũng khẳng định, kỹ năng là yếu tố mang tính thực tiễn và là kết quả của sự nối kết giữa lý thuyết và giá trị (thái độ, niềm tin) [42] Mặc dù ghi nhận hành

vi có kỹ năng là khả năng lựa chọn những kiến thức, kỹ thuật thích hợp và sử dụng

chúng có kết quả, song S.A Morales & W Sheator và M Bartte Hariet, nhấn mạnh

sự lựa chọn đó chịu ảnh hưởng của thái độ, niềm tin của cá nhân đối với hoạt động cụ thể [43] Đây là một xu hướng khá mới về quan niệm kỹ năng Quan điểm này tương đối phù hợp cho nghiên cứu những kỹ năng chuyên sâu trong lĩnh vực hoạt động chuyên môn

Như vậy, kỹ năng được đề cập từ nhiều góc độ Nó có thể được xem như khía cạnh kỹ thuật của hành động, hay biểu hiện của năng lực cá nhân hoặc là tổng hoà của kiến thức, giá trị (thái độ, niềm tin) được thể hiện trong hoạt động cụ thể

Kỹ năng được hình thành và phát triển theo từng giai đoạn với các mức độ khác nhau Nó có thể là những kỹ năng nguyên phát - dạng kỹ năng đơn giản, tương ứng với những thao tác của hành động nhất định Nó có thể là kỹ năng thứ phát - là tập hợp của nhiều yếu tố để tạo nên kỹ năng phức hợp, nâng cao P.A Rudic, G Theodorson cho rằng, ban đầu kỹ năng mới chỉ là các thao tác riêng lẻ chưa được hoàn thiện, trong quá trình rèn luyện, chúng trở nên hành động nhanh chóng, chính xác, và sau đó trở thành kỹ xảo (không cần sự kiểm soát của ý thức) [45]

Kỹ năng phát triển theo một quá trình từ thấp tới cao K.K Platonov và G.G Golubev đưa ra các giai đoạn phát triển kỹ năng với 5 mức độ Giai đoạn 1: kỹ năng còn rất sơ đẳng khi chủ thể mới ý thức được mục đích và tìm kiếm cách thức hành động dưới dạng “thử và sai”; Giai đoạn 2: kỹ năng đã có, nhưng chưa đầy đủ (hiểu biết về phương thức thực hiện); Giai đoạn 3: kỹ năng chung song còn mang tính riêng lẻ; Giai đoạn 4: kỹ năng ở trình độ cao, khi này cá nhân sử dụng thành thạo các thao tác kỹ thuật, cách thức thực hiện để đạt được mục đích; Giai đoạn 5: kỹ năng tay nghề cao khi cá nhân không những sử dụng các kỹ năng khác nhau thành thạo mà còn sáng tạo trong những điều kiện khác nhau Đây là cơ sở lý luận cho việc xây dựng quy trình hình thành kỹ năng trong hoạt động thực tiễn Tác giả Trần Quốc Thành đề xuất quy trình hình thành kỹ năng đi từ hình thành nhận thức về mục đích, cách thức, điều kiện hành động tới việc quan sát và làm thử, cuối cùng là luyện tập để tiến hành hành động theo đúng yêu cầu nhằm đạt được mục đích đề ra [34]

Trong giới hạn của đề tài nghiên cứu này, trên cơ sở phân tích, đối chiếu các quan điểm của nhiều tác giả, chúng tôi cho rằng: Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện một hoạt động bất kì nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh nghiệm cũ

- Định nghĩa về kỹ năng tự phục vụ

Lao động tự phục vụ là hình thức lao động nhằm thỏa mãn nhu cầu sinh hoạt hàng ngày nhằm chăm sóc bản thân như tắm rửa, cởi quần áo, thu dọn giường ngủ, chải đầu, đi giày dép [7,tr34]

Theo Nguyễn Thị Hòa kỹ năng tự phục vụ là năng lực của một cá nhân, được

sử dụng nhằm thỏa mãn nhu cầu sinh hoạt cá nhân hằng ngày để chăm sóc cho bản thân như tắm rửa, ăn uống, [21] Tác giả cho rằng người có kỹ năng tự phục vụ là người có nhận thức và kỹ năng trong các hoạt động tự phục vụ bản thân

Theo Lê Thu Hương kỹ năng tự phục vụ là năng lực hay khả năng chuyên biệt của một cá nhân về một hoặc nhiều khía cạnh nào đó được sử dụng để giải quyết tình huống hay công việc phục vụ cho chính mình như tự nấu ăn, tự giặt quần áo.[12]

Từ đó có thể hiểu: Kỹ năng tự phục vụ là khả năng của con người thực hiện

một cách có hiệu quả những hành động nào đó để phục vụ cho nhu cầu của bản thân bằng cách vận dụng những hiểu biết qua thực tế giúp con người có được tính độc lập, lòng tự tin vào các công việc mà mình thực hiện nhằm chăm sóc cho bản thân mình

- Định nghĩa về giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ khuyết tật trí tuệ là quá

trình tác động của người giáo dục lên trẻ khuyết tật trí tuệ nhằm hình thành cho trẻ khả năng để thực hiện được những hành động tự phục vụ ở mức độ đơn giản, đáp ứng cho nhu cầu sinh hoạt của cá nhân cần thiết hằng ngày nhằm tự chăm sóc cho bản thân mình (như ăn uống, tắm rửa, đánh răng, chải đầu, mặc quần áo,

đi vệ sinh )

1.4 Đặc điểm tâm lý của phụ huynh và trẻ khuyết tật trí tuệ

Tổng cục Thống kê và UNICEF hôm 11/1/2019 đã công bố kết quả điều tra quốc gia về người khuyết tật tại Việt Nam Đây là cuộc điều tra đầu tiên có quy mô lớn sử dụng tiêu chuẩn quốc tế để thu thập các thông tin toàn diện về cuộc sống của người khuyết tật tại Việt Nam, do Tổng cục Thống kê tiến hành trong hai năm 2016

và 2017 với sự hỗ trợ kỹ thuật của UNICEF Việt Nam có khoảng 6,2 triệu người khuyết tật Khoảng 13% dân số - gần 12 triệu người sống trong hộ gia đình có người khuyết tật và tỷ lệ này dự kiến còn tăng lên [47]

1.4.1 Đặc điểm tâm lý của phụ huynh

Erikson đã nói về lứa tuổi trưởng thành với sự xác định đặc điểm là xung đột giữa đổi mới và trì trệ Ở giai đoạn này người ta thường chú trọng đến việc củng cố vai trò xã hội và nghề nghiệp của mình Giai đoạn bấp bênh và thử nghiệm của tuổi trưởng thành đã qua Nhiều người đã ổn định chắc chắn nghề nghiệp của họ tuy đôi khi cũng không được tương xứng cho lắm Con cái đã khôn lớn Với nhiều người, đây là thời gian tương đối ổn định về kinh tế và đã hoàn thành về mặt kiến thức Các vấn đề có quan hệ đến các mục tiêu thích hợp trong cuộc sống thường xuất hiện và thường được gọi là khủng hoảng giữa đời [32, tr239]

Đối với những phụ huynh có con khuyết tật trí tuệ, họ gặp khó khăn trong việc chấp nhận đứa trẻ mà mình sinh ra, cách để giáo dục và nuôi dưỡng chúng Một số vì thế mà xảy ra những mâu thuẫn, bất hòa giữa vợ và chồng Một số khác có cảm xúc tiêu cực khi biết con mình khuyết tật trí tuệ và không biết phải làm như thế nào với con, không biết sẽ cho con học ở môi trường nào Nói chung, cha mẹ có con khuyết tật trí tuệ cũng gặp rất nhiều khó khăn trong việc chăm sóc và giáo dục con cái

1.4.2 Đặc điểm tâm lý trẻ khuyết tật trí tuệ

1.4.2.1 Khái niệm về trẻ khuyết tật trí tuệ [13, tr9 – 11]

Có nhiều thuật ngữ khác nhau để ám chỉ về trẻ chậm phát triển trí tuệ Trước đây ở nước ta, đặc biệt là ở phía Bắc, những trẻ khuyết tậ trí tuệ thường được gọi là

“trẻ chậm khôn”, thuật ngữ này được sử dụng đầu tiên tại Trung tâm nghiên cứu tâm

lí trẻ em của Bác sĩ Nguyễn Khắc Viện Thuật ngữ “chậm phát triển tâm thần” cũng được sử dụng trong nhiều tài liệu tiếng Anh và tiếng Việt Trong tiếng Anh thuật ngữ

đó là: “Mental Retardation” Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ và các tác giả của cuốn Sổ tay thống kê – chẩn đoán những rối nhiễu tâm thần IV (DSM-IV) sử dụng thuật ngữ này Hiện nay, trên thế giới có xu hướng sử dụng những thuật ngữ ít mang tính kì thị hơn đối với khuyết tật như: trẻ ngoại lệ, trẻ có khó khăn về học tập, trẻ có khuyết tật về phát triển, trẻ có nhu cầu đặc biệt… Trên thế giới hiện nay có hai thuật ngữ tiếng Anh được sử dụng phổ biến đó là thuật ngữ “Mental Retaration” do Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ lựa chọn và thuật ngữ “Intellectual Disability” do tổ chức nghiên cứu khoa học quốc tế về KTTT (IASSID) lựa chọn Thuật ngữ “khuyết tật trí tuệ”, đây là thuật ngữ đang được sử dụng tại Việt Nam [13]

Có nhiều khái niệm khác nhau về trẻ KTTT, tuy nhiên ở Việt Nam dùng hai khái niệm cơ bản để định nghĩa về trẻ KTTT là DSM – IV và AAMR của Mỹ

Theo DSM-IV, tiêu chí chẩn đoán KTTT bao gồm: (A) Chức năng trí tuệ dưới mức độ trung bình: Chỉ số trí tuệ đạt gần 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân (B) Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những hành vi thích ứng sau: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, kĩ năng xã hội/ liên cá nhân, sử dụng tiện ích công cộng, tự định hướng, kĩ năng học đường chức năng lao động, giải trí, sức khoẻ và an toàn (C) Hiện tượng KTTT xuất hiện trước 18 tuổi Ngoài chỉ số

IQ thấp, khả năng thích ứng kém thường là triệu trứng của cá nhân KTTT Khả năng thích ứng là khả năng đáp ứng những đòi hỏi chung của cuộc sống và mức độ đáp ứng tiêu chuẩn độc lập cá nhân, tiêu chuẩn mà những người cùng tuổi đạt được trong cùng một hoàn cảnh văn hoá, xã hội và môi trường cộng đồng Khả năng thích ứng

có thể bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khác nhau như giáo dục, động cơ, đặc điểm nhân cách, rối loạn tinh thần và những vấn đề sức khoẻ; các yếu tố này có thể xuất hiện cùng với tật KTTT

Theo AAMR-1992, KTTT là những hạn chế lớn về khả năng thực hiện chức năng, đặc điểm của tật là:

– Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình

– Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những kĩ năng thích ứng như: kĩ năng giao tiếp, tự phục vụ, sống tại gia đình, sử dụng các tiện ích công cộng, tự định hướng, sức khoẻ, an toàn, kĩ năng học đường chức năng giải trí, lao động Hiện tượng KTTT xuất hiện trước 18 tuổi Theo AAMR, đặc điểm cơ bản của KTTT được biểu thị ở hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình, điều này xác định khi chỉ số trí tuệ cá nhân chỉ đạt từ 70 đến 75 hoặc thấp hơn, chỉ số trí tuệ được đo thông qua một hoặc hơn một trắc nghiệm trí tuệ, đồng thời phải thông qua một nhóm chuyên gia và phải phù hợp với trắc nghiệm bổ sung cũng như phù hợp với thông tin đánh giá Theo AAMR, KTTT không phải là cái mà bạn có như mắt, mũi hoặc một trái tim yếu đuối; nó cũng không phải là hình thức gầy hay thấp; KTTT cũng không phải là sự rối loạn về y học hoặc rối loạn về tinh thần; KTTT là tình trạng đặc biệt về chức năng bắt đầu xuất hiện từ khi trẻ còn nhỏ và được biểu hiện bởi sự hạn chế về trí tuệ và khả năng thích ứng

1.4.2.2 Nguyên nhân dẫn đến khuyết tật trí tuệ [13, tr17]

Nguyên nhân trước khi sinh Trong đó, những yếu tố nội sinh: Lỗi nhiễm sắc thể (“NST”): gây hội chứng Down, Turmer, Cri-du-chat Đây là nguyên nhân phổ

biến nhất gây KTTT Những trẻ mắc phải các hội chứng này, chúng ta có thể quan sát được những rối loạn bên ngoài bằng mắt thường Lỗi gen: gây bệnh PKU, chứng u

xơ dạng củ, gây nhiễm sắc thể, Rett, William Beuren, Angelman, Prader Willy Rối loạn nhiều yếu tố: nứt đốt sống, thiếu một phần não, tràn dịch màng não, tật đầu nhỏ, rối loạn chức năng tuyến giáp

Những yếu tố ngoại sinh: Do lây nhiễm khi bà mẹ mang thai: Sởi Rubella – Sởi Đức, nhiễm Toxoplasmasis, virus cự bào, giang mai, nhiễm HIV Do nhiễm độc: Nhiễm độc từ một số bà mẹ dùng thuốc động kinh, rượu cồn, chụp tia X-quang, chất độc màu da cam hay đối kháng nhóm máu RH Do suy dinh dưỡng ở người mẹ hoặc thiếu i ốt trong thức ăn hay nước uống

Nguyên nhân trong khi sinh: Thiếu ô-xy ở trẻ: Do sinh quá lâu, do nhau thai, trẻ không thở hoặc không khóc ngay sau khi sinh Tổn thương trong lúc sinh: Tổn thương não do mẹ đẻ khó hoặc do can thiệp của dụng cụ y tế trợ giúp khi sinh (do dùng forceps để kéo đầu trẻ) Đẻ non hoặc nhẹ cân: thời gian mang thai của bà mẹ đủ nhưng trọng lượng của đứa trẻ lại thiếu

Những nguyên nhân sau khi sinh: Viêm nhiễm: Viêm màng não gây ra do bệnh sởi, ho gà, quai bị, thuỷ đậu, viêm phổi Tổn thương não: Do chấn thương ở đầu, do ngạt hoặc tổn thương do các bệnh u não hay do tác động của chỉnh trị: phẫu thuật, dùng tia phóng xạ… Nhiễm độc: Nhiễm độc các chất hoá học như nhiễm độc chì

Nguyên nhân môi trường sống: Không được chăm sóc đầy đủ về y tế và thể chất: Thiếu dinh dưỡng, Suy dinh dưỡng dẫn đến suy giảm chức năng của não, không tiêm phòng đầy đủ Thiếu hụt về tâm lý xã hội: thiếu sự chăm sóc nhạy cảm, không được khuyến khích hoặc bị khiếm khuyết về giác quan, kích thích quá mạnh, bị bỏ rơi hoặc bị lạm dụng Trong gia đình việc sử dụng ngôn ngữ bị hạn chế, sử dụng những câu ngắn, những mẫu câu có vốn từ giới hạn Ít có cơ hội đến trường Cuộc sống của trẻ do người khác áp đặt, định đoạt; trẻ không thể tự kiểm soát được cuộc sống của mình, thiếu tự tin dẫn đến việc trẻ học kém ở trường

1.4.2.3 Phân loại mức độ khuyết tật trí tuệ [13, tr15 – 16]

Về phân loại mức độ KTTT cũng có nhiều cách phân loại khác nhau Ở nước

ta hiện nay, đang sử dụng khá phổ biến cách phân loại KTTT theo DSM – IV Chỉ số thông minh được dùng làm tiêu chí phân loại KTTT

Theo bảng phân loại DSM-IV có 4 mức độ KTTT như sau:

- KTTT nhẹ: chỉ số IQ từ 50 – 55 tới xấp xỉ 70, trẻ có thể theo học được các lớp hòa nhập trong trường phổ thông

- KTTT trung bình: chỉ số IQ từ 35 – 40 tới 50 – 55, trẻ có thể tham gia học tại các trường chuyên biệt dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ

- KTTT nặng: chỉ số IQ từ 20 – 25 tới 35 – 40, trẻ có thể học các kỹ năng tự phục vụ bản thân

- KTTT rất nặng: chỉ số IQ dưới 20 hoặc 25

1.4.2.4 Đặc điểm tâm sinh lý của trẻ khuyết tật trí tuệ [13, tr41,45,49]

- Cảm giác và tri giác:

Tốc độ của sự tri giác chậm chạp, khối lượng tri giác hạn chế Khả năng nhìn vật động của trẻ KTTT kém xa so với trẻ em bình thường Những trẻ này khi đi trên đường thường khó khăn hơn trong việc nhận biết được sự thay đổi xung quanh, ít đưa

ra được lời nhận xét như trẻ bình thường Do sự tri giác hẹp, nghèo nàn nên đã cản trở sự định lượng của các em trong hoàn cảnh mới lạ, khó khăn khi xem xét các mối liên hệ, quan hệ giữa các đối tượng Khó khăn trong phân biệt các sự vật hiện tượng Sự khó khăn này của trẻ KTTT được thể hiện rất rõ trong phân biệt màu sắc, những nét tạo nên sự khác nhau hay giống nhau giữa các sự vật hiện tượng, kích cỡ, hình dáng, cấu trúc của sự vật và cao hơn là những đặc điểm đặc thù của đối tượng

Thiếu tính tích cực trong quá trình nhận thức Một đặc điểm hết sức quan trọng trong nhận thức cảm tính của trẻ KTTT và có liên quan trực tiếp đến quá trình tâm lí và trạng thái chú ý là khi quan sát một đối tượng hay một bức tranh trẻ thường quan sát qua loa, không quan sát các chi tiết, không hiểu được rõ nội dung và thường chỉ quan sát trong một thời gian ngắn sau đó lại chuyển sang hoạt động khác

Tri giác xúc giác của trẻ KTTT kém xa với trẻ bình thường Cảm giác về nhiệt

độ yếu, cảm giác về vận động cơ thể đồng thời cũng là một hạn chế rất lớn ở trẻ Điều này được thể hiện ở sự vận động của trẻ rất vụng về, chậm chạp, thiếu sự phối hợp giữa các cơ quan vận động (cơ thể, tay, mắt…), thiếu sự phối hợp giữa các cơ quan dẫn đến sự vận động cơ thể của trẻ thường có nhiều động tác thừa và gây khó khăn cho sự định hướng trong môi trường xung quanh của trẻ

Phản ứng với lời nói âm thanh chậm cũng là một đặc điểm quan trọng của trẻ KTTT, trẻ dường như "nghe mà như không nghe thấy, nhìn mà như không nhìn thấy"

điều này đã gây cản trở rất lớn cho trẻ trong học đọc, học nói cũng như trong một lĩnh vực hoạt động nhận thức nói chung

- Trí nhớ

Chậm nhớ - nhanh quên: Hiện tượng này là một đặc điểm trí nhớ nổi bật của trẻ KTTT So với trẻ bình thường, số lượng đối tượng khác nhau trong trí nhớ ngắn hạn (hay bộ nhớ hoạt động) của trẻ này ít hơn hẳn; trẻ rất khó nhớ được các thông tin mang tính trừu tượng và khi cần hồi tưởng (lấy lại thông tin trong bộ nhớ dài hạn) thì trẻ thường nhớ không chính xác hoặc quên thậm chí trong một thời gian rất ngắn Tất cả trẻ KTTT đều gặp khó khăn và chậm chạp trong vấn dề lĩnh hội các kiến thức mới Nếu các mối quan hệ mới có được hình thành thì cũng phải nhắc đi nhắc lại nhiều lần trẻ mới nhớ được Hầu hết trẻ KTTT thường hay quên những gì mà không liên quan đến nhu cầu và mong đợi của bản thân Nguyên nhân của hiện tượng tiếp thu cái mới chậm chạp, ghi nhớ có khó khăn, theo Paplop là do yếu chức năng khép kín của vỏ não, yếu ức chế tích cực bên trong nên đã gây ra hiện tựng khó khăn trong việc hình thành các mối quan hệ có điều kiện, thiếu tập trung của các vùng kích thích dẫn tới tình trạng nhớ tài liệu mới không chính xác

Ghi nhớ máy móc tốt hơn ghi nhớ có ý nghĩa: Trẻ KTTT thực hiện cách ghi nhớ thứ nhất là ghi nhớ máy móc (nhớ nhưng chưa hiểu) Trẻ KTTT chỉ ghi nhớ những dấu hiệu bên ngoài, còn ghi nhớ có ý nghĩa hay ghi nhớ logic đối với các em cực kì khó khăn Quá trình ghi nhớ không bền vững, không đầy đủ

- Tư duy

Tư duy của trẻ KTTT chỉ dừng ở mức độ tư duy hành động cụ thể và không thể đạt đến trình độ của tư duy trừu tượng Tuy nhiên, theo nhà tâm lí học người Nga L.X Vugotxky thì tư duy của trẻ KTTT vẫn còn có những mầm mống của tư duy trừu tượng, nếu như giáo viên có những biện pháp dạy học phù hợp trong đó cần chú

ý lược bỏ dần việc lặp đi lặp lại việc sử dụng những đồ dùng dùng trực quan và dần thay thế chúng bằng những khái niệm đơn giản thì tư duy chậm phát triển trí tuệ hoàn toàn có thể đạt đến trình độ của tư duy trừu tượng ở mức độ thấp

Tư duy của trẻ KTTT mang tính cụ thể, trực quan Trẻ thường quan sát đối tượng bằng vật thật, bằng hành động cụ thể như sờ, nắm, ngửi, nếm… đồng thời trẻ chỉ có thể nhận biết từng phần, từng bộ phận riêng biệt, không nắm được cấu trúc