Để thực hiện nhiệm vụ giáo dục và đào tạo con người phù hợp với sự phát triển của xã hội, việc nghiên cứu về tưởng tượng sáng tạo là một trong những nội dung rất quan trọng của công tác
Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu đặc điểm tưởng tượng sáng tạo của học sinh trường tiểu học Thọ Sơn - Nghệ An thông qua trắc nghiệm TZD-Z của Klaus K.Urban, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển trí tưởng tượng sáng tạo của học sinh.
Nhiệm vụ nghiên cứu
- Khái quát những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài: Nghiên cứu đặc điểm tưởng tượng sáng tạo của học sinh tiểu học
- Khảo sát thực trạng tưởng tượng sáng tạo của học sinh tiểu học Thọ Sơn - Anh Sơn - Nghệ An
- Đề xuất một số biện pháp nhằm tạo điều kiện cho sự phát triển tưởng tượng sáng tạo của học sinh tiểu học.
Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu Đặc điểm tưởng tượng sáng tạo của học sinh trường Tiểu học Thọ Sơn - Anh Sơn - Nghệ An thông qua trắc nghiệm TZD-Z của Klaus K.Urban
Học sinh trường tiểu học Thọ sơn - Anh Sơn - Nghệ An
135 học sinh trường tiểu học Thọ sơn - Anh Sơn - Nghệ An.
Giả thiết khoa học
Mức độ tưởng tượng sáng tạo của học sinh trường tiểu học Thọ Sơn - Anh Sơn - Nghệ An chưa cao và có sự khác biệt về mức độ tưởng tượng sáng tạo giữa học sinh nam và nữ, giữa các khối lớp Nguyên nhân chủ yếu là do phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên.
Phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp phân tích kết quả sản phẩm hoạt động
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
7.2 Phương pháp thống kê toán học
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TƯỞNG TƯỢNG SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC
Tổng quan về các nghiên cứu tưởng tượng sáng tạo
1.1.1 Nghiên cứu tưởng tượng sáng tạo ở nước ngoài
Phong trào nghiên cứu tưởng tượng sáng tạo được hình thành và phát triển từ lâu và có một cơ sở và nền tảng nhất định
Vào cuối thế kỷ thứ II, Papp đã là người đầu tiên khẳng định sự xuất hiện của khoa học sáng tạo tại thành phố Alexandria Có thể nói ông là người đầu tiên đặt nền móng chính thức cho khoa học sáng tạo Đây là ý tưởng khởi thủy của các khoa học về sáng tạo với những tìm hiểu đầu tiên về các phương pháp, quy tắc làm sáng chế, phát minh trong mọi khoa học, kỹ thuật, văn hóa - nghệ thuật.[16]
Năm 1890, Tác phẩm nổi tiếng về "Nguyên tắc tâm lý học" của William
James ra đời, được coi là nghiên cứu đầu tiên về tưởng tượng của con người trong tâm lý học James đã chỉ ra vai trò trung tâm của tư duy cá nhân trong kinh nghiệm của con người ở đó sự rung động của dòng phái ý thức đang diễn ra, được phản ánh trong trí nhớ, cũng như dự đoán những hiện tượng cũng như hành động của cá nhân trong tương lai.[9]
A OSborn (Mỹ, 1939) xuất bản tác phẩm về "Sáng tạo và tư duy sáng tạo" đề cập đến những phương pháp, phương án tập kích não để làm việc tốt, để phát triển sáng tạo Theo ông "thành công của ông có được nhờ vào việc tìm ra phương pháp, nghĩ ra nhiều phương án khác nhau để hướng đến kết quả sáng tạo"
Vào năm 1950, nhà tâm lý học Hoa Kỳ J.P Guilford, người đã gay gắt phê phán quan niệm tâm lý học coi trí tuệ chỉ là trí thông minh chung (general intelligence) tại hội nghị các nhà tâm lý học nước này và là người đưa ra mô hình lý thuyết về cấu trúc trí tuệ 120 thành tố, trong đó có đến 59 thuộc tính về sáng tạo (đề xuất năm 1967) Cũng chính thời gian này nhiều mô hình cấu tâm lý của tính sáng tạo đã ra đời
Từ năm 1967 các hướng nghiên cứu khác nhau về tưởng tượng sáng tạo bắt đầu xuất hiện thông qua các cuộc hội thảo mang tính chất quốc gia - quốc tế như: Hội thảo Matxcơva (Liên Xô cũ - 1967), Hội thảo tại Praha (Tiệp Khắc (cũ) - 1967), Hội thảo tại Liblice (1972 - Tiệp Khắc (cũ)) Ở Liên xô, nhắc đến việc nghiên cứu sáng tạo phải kể đến O.K.Chikhômi rôp, Ia.A.Pônoovariôp, X.L.Rubistêin, L.X.Vưgôtxki, N.G.Alêcxâyep với các hướng nghiên cứu chủ yếu sau:
- So sánh cách giải quyết vấn đề của con người và máy để nhận ra những khả năng sáng tạo của con người
- Nghiên cứu vấn đề của hoạt động khoa học, tư duy khoa học và tìm ra những đặc thù của hoạt động phát hiện của các nhà khoa học trong đó có hoạt động sáng tạo
- Tập trung nghiên cứu những vấn đề chung nhất của hoạt động sáng tạo
- Tập trung nghiên cứu và nhấn mạnh ảnh hưởng qua lại giữa tư duy và tưởng tượng trong hoạt động sáng tạo của con người
- Nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề thực hành cũng như lý luận của tư duy sáng tạo
- Tập trung nghiên cứu về hoạt động sáng tạo của học sinh trong nhà trường,biện pháp phát triển sáng tạo cho học sinh
Không chỉ ở Liên Xô (cũ) mà cả Tiệp Khắc (cũ), vấn đề sáng tạo được nghiên cứu từ những năm 1955 - 1960 Các vấn đề tâm lý trong hoạt động sáng tạo được tìm hiểu như cơ chế sáng tạo, làm việc sáng tạo, cụ thể như A.Vôitrô nghiên cứu bằng cách tập hợp các chương trình sáng tạo để kích thích sáng tạo ở con người, J.Linhart đã đạt cơ sở chung cho việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn về hoạt động sáng tạo, M.Poopprôva - Jurcôva với những vấn đề thuộc về năng lực, ảnh hưởng của môi trường, giáo dục đến hoạt động sáng tạo
Nước Đức là quốc gia quan tâm khá sớm đến vấn đề tâm lý học sáng tạo
Từ những năm 1920 đến năm 1960, nhiều nhà khoa học ở Đức tập trung nghiên cứu về khái niệm sáng tạo, bản chất và hoạt động sáng tạo Cuối những năm 60 đầu những năm 1970 của thế kỷ XX các tác giả như Han G.Jellen, Klau Urban, Schoppe, đã đưa ra khá nhiều công cụ nghiên cứu về khả năng sáng tạo, tiềm năng sáng tạo của con người theo độ tuổi, dạng hoạt động [16]
1.1.2 Nghiên cứu tưởng tượng sáng tạo ở trong nước Ở Việt Nam, vấn đề tưởng tượng sáng tạo đã được các nhà tâm lý học nghiên cứu từ lâu Thế nhưng, việc nghiên cứu về tính sáng tạo ở nước ta chỉ mới là manh nha, chưa có một công trình khoa học nào đánh giá có hệ thống bằng phương pháp kỹ thuật đáng tin cậy trên quy mô đủ thuyết phục về tiềm năng sáng tạo của người Việt Nam
Từ năm 1990, viện khoa học giáo dục là cơ quan khoa học đi đầu trong nghiên cứu về tính sáng tạo của học sinh, đảm nhiệm nghiên cứu về bản chất và cấu trúc tâm lý của tính sáng tạo, phương pháp chẩn đoán, đánh giá loại thuộc tính nhân cách này nhằm tìm ra con đường giáo dục giáo dục phát huy sáng tạo ở học sinh cũng như con người Việt Nam nói chung.[16]
Thực tế việc giáo dục tưởng tượng sáng tạo cho học sinh được lồng ghép vào chương trình dạy học thông qua các môn học phổ thông
Năm 1996 tác giả Nguyễn Thanh Thuỷ đã nghiên cứu đề tài: “Ảnh hưởng của tri giác tới tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động vẽ của trẻ 5 – 6 tuổi” nhằm chứng minh vai trò của tri giác đối với sự phát triển tưởng tượng sáng tạo
Nhà tâm lý Nguyễn Ánh Tuyết nhấn mạnh sự cần thiết của việc giáo dục, hướng dẫn trẻ em trong lĩnh vực tạo hình sao cho trẻ thể hiện được tính hồn nhiên, thơ ngây, ngộ nghĩnh trong sản phẩm của mình mà vẫn nâng cao hiểu biết về cách nhìn, cách cảm và kỹ năng thể hiện của trẻ
Năm 1998, tác giả Trương Thị Bích Hà đã có đề tài nghiên cứu “Tưởng tượng sáng tạo hành động của sinh viên khoa diễn viên trường đại học Sân khấu - điện ảnh Việt Nam” Trong đề tài của mình, tác giả đã đi sâu nghiên cứu thực trạng tưởng tượng sáng tạo của sinh viên khoa diễn viên trường đại học Sân khấu - điện ảnh
Nguyễn Huy Tú đã nghiên cứu sâu về việc ứng dụng các bài trắc nghiệm đánh giá về khả năng sáng tạo, chỉ số sáng tạo, trí tuệ sáng tạo ở Việt Nam Các bộ trắc nghiệm được nghiên cứu chuyên sâu theo từng độ tuổi có nguồn gốc từ Đức được Việt hóa cho phù hợp với Việt Nam
Hiện nay, có rất nhiều nhà tâm lý học như: T.S Nguyễn Đức Uy, , PGS.TS
Lê Đức Phúc, T.S Nguyễn Thị Kim Thanh, Nguyễn Huy Tú và nhiều tác giả khác vẫn đang tiếp tục đi sâu nghiên về vấn đề tưởng tượng sáng tạo.[16] Như vậy, có thể nói rằng những công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về tưởng tượng sáng tạo tuy chưa nhiều nhưng đã đạt được kết quả bước đầu.
Lý luận chung về tưởng tượng sáng tạo
Các nhà tâm lý học xem xét sáng tạo theo những chiều hướng khác nhau Sáng tạo có thể được xem như là quá trình tạo ra cái mới, sáng tạo cũng có thể được xem xét theo những đặc điểm của sản phẩm mới tạo ra và sáng tạo theo những đặc điểm của sản phẩm mới được tạo ra và sáng tạo còn được xem xét như năng lực, như đặc điểm nhân cách của người sáng tạo
Theo cách hiểu thông thường, sáng tạo được hiểu là "Tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có".[16]
Theo từ điển Triết học, "Sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo ra những giá trị vật chất, tinh thần mới về chất Các loại hình sáng tạo được xác định bởi đặc trưng nghề nghiệp như khoa học kỹ thuật, tổ chức quân sự Có thể nói sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh thần".[16]
S Freud: "Sáng tạo cũng giống như giấc mơ hiện hình, là sự tiếp tục và sự thay thế trò chơi trẻ con cũ" Với khái niệm này S.Freud cũng nhìn sáng tạo dưới góc nhìn của vô thức con người trong trạng thái thăng hoa Ngoài ra sáng tạo còn được một số tác giả quan niệm khác như:
Theo Vưgốtxki, thì khái niệm sáng tạo được hiểu là "Hoạt động tạo ra cái mới không phân biệt kết quả tạo ra nó có ý nghĩa hiện thực cụ thể hay có ý nghĩa về mặt tư duy - tình cảm"
X.L Rubinxtêin cho rằng: "Sáng tạo là hoạt động của con người tạo ra những chất liệu mới và những chất liệu này có thể là giá trị vật chất hoặc là giá trị tinh thần và mang ý nghĩa xã hội" Ở Việt Nam, cũng có rất nhiều tác giả quan niệm khác nhau về khái niệm sáng tạo Điển hình như nhóm tác giả Trần Hiệp - Đỗ Long trong quyển "Sổ tay tâm lý học" có viết: "Sáng tạo đó là sự đột khởi thành hành động tạo lập, phát hiện những giá trị vật chất và tinh thần Sáng tạo đòi hỏi cá nhân phải phát huy năng lực, phải có động cơ, tri thức, kỹ năng và với điều kiên như vậy mới tạo nên sản phẩm mới, độc đáo, sâu sắc".[16]
Theo Phạm Thành Nghi: "Sáng tạo có thể được coi là quá trình tiến tới cái mới, là năng lực sáng tạo ra cái mới, sáng tạo được đánh giá trên cơ sở sản phẩm mới, độc đáo và có giá trị Tuy nhiên, cần phải phân biệt hai loại định nghĩa sáng tạo: Định nghĩa mang tính thao tác và định nghĩa mang tính quan điểm".[8], [9]
Như vậy, chưa thấy có một khái niệm thống nhất về sáng tạo, và khi đề cập đến khái niệm này cần đề cập đến bản chất của sáng tạo thì chắc chắn có những điểm chung nhất và được nhiều quan điểm đồng thuận "Sáng tạo là việc tạo ra những cái mới ở những mức độ khác nhau Cái mới con người tạo ra nhằm phục vụ cho cuộc sống con người và nhu cầu của xã hội Quá trình tạo ra cái mới của sáng tạo có sự tham gia đầy đủ của các quá trình của cá nhân" Trên cơ sở này, chúng tôi chọn quan điểm của X.L Rubinxtêin: "Sáng tạo là hoạt động của con người tạo ra những chất liệu mới và những chất liệu này có thể là giá trị vật chất hoặc là giá trị tinh thần và mang ý nghĩa xã hội" làm cơ sở lí luận định hướng nghiên cứu của đề tài
1.2.1.2 Các thuộc tính của sáng tạo
Có nhiều quan điểm về các thuộc tính của sáng tạo Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng tính thuần thục, tính linh hoạt, tính độc đáo, tính nhạy cảm vấn đề, tính phê phán, tính chi tiết và khả năng giải quyết vấn đề theo cách mới là những thuộc tính của sáng tạo Những thuộc tính như tính độc đáo, tính thuần thục và tính mềm dẻo nhận được sự nhất trí cao của các nhà nghiên cứu Theo Lowenfeld, có thể cụ thể hóa những thuộc tính của sáng tạo: Tính độc đáo, tính mềm dẻo, tính thành thục và tính chi tiết như những thuộc tính của sáng tạo đã được các nhà tâm lý sáng tạo Guilford và Torrance lựa chọn và bổ sung thêm tính nhạy cảm vấn đề
Như vậy, thuộc tính của sáng tạo bao gồm các yếu tố sau:
- Tính độc đáo (originality) của sáng tạo: Là khả năng phát hiện những nét độc đáo, những mối liên hệ mới hay những giải pháp mới, hiếm, lạ trên cơ sở những mối liên tưởng và những kết hợp mới với những kiến thức, kinh nghiệm đã có hay những giải pháp đã được xác định Nhận ra vấn đề mới, những bất cập, những cơ hội mới trong điều kiện quen thuộc, phát hiện ra những chức năng mới trong điều kiện quen thuộc, phát hiện ra những chức năng mới của đồ vật là nền tảng cho tính độc đáo của tư duy Chỉ báo quan trọng để đánh giá tính độc đáo trong trắc đạc tâm lý hay quan sát, phát hiện tính độc đáo thể hiện sự hiếm lạ của những câu trả lời, giải pháp, tính chất được phát hiện so với tổng số câu trả lời, giải pháp, tính chất được đưa ra
- Tính thành thục (fluency) của sáng tạo: Là khả năng sử dụng các thao tác tư duy, các kiến thức, thông tin một cách dễ dàng Chỉ báo để đánh giá tính thành thục của tư duy là số lượng ý tưởng, các giải pháp được đưa ra hay các thuộc tính được phát hiện
- Tính mềm dẻo (flexibility): Là năng lực thay đổi dễ dàng, nhanh chống trật tự của tri thức, thay quan niệm, góc nhìn, định nghĩa lại sự vật, hiện tượng, thay đổi phương pháp tư duy, phát hiện, tạo ra những mối liên hệ mới, đa dang của sự vật hiện tượng Tính mềm dẻo của tư duy thể hiện sự thay đổi thái độ, nhiều khi đã là cố hữu trong hoạt động trí tuệ của con người, dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, điều chỉnh suy nghĩ khi gặp lại vấn đề tương tự Tính mềm dẻo thể hiện ở tính đa dạng trong phương án giải quyết vấn đề theo nhiều cách tiếp cận, xem xét sự vật theo nhiều góc độ, cách nhìn nhận Chỉ thông báo để đánh giá tính mềm dẻo của tư duy là số lượng các nhóm câu trả lời, các thuộc tính, giải pháp được phát hiện, tạo dựng
- Tính chi tiết, tính hoàn thiện (elaboration): Là sự thể hiện chi tiết, hoàn thiện của các ý tưởng, tình huống, giải pháp Chỉ báo để đánh giá mức độ chi tiết, hoàn thiện là số lượng các ý tưởng chi tiết cụ thể được ghi nhận
- Tính nhạy cảm vấn đề (problem sensibility): Lowenfleld (1962) cho rằng người sáng tạo luôn không thấy thảo mãn với những gì nhìn thấy, nghe thấy, sờ mó thấy Người sáng tạo có ngưỡng cảm giác thấp, nhạy cảm với những bất ổn, những bất hợp lý, có sự tinh tế của các cơ quan cảm giác, có năng lực trực giác Tính nhạy cảm vấn đề còn phản ánh ở sự phong phú về cảm xúc, tình cảm của nhân cách, có những rung cảm, đồng cảm với người khác, với đồng loại Người nhạy cảm hành động nhẹ nhàng, họ cảm nhận được ý nghĩ của người khác Tính nhạy cảm còn chịu tác động của các yếu tố môi trường xã hội như văn hóa, tôn giáo, dân tộc Chỉ báo về tính nhạy cảm vấn đề có thể là số lượng vấn đề, tình huống, bất ổn được phát hiện hay nghi ngờ
Các thuộc tính của sáng tạo không tách rời nhau mà chúng có liên hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó tính độc đáo được coi là quan trọng nhất trong biểu đạt sáng tạo Tuy nhiên, tính mềm dẻo, tính thuần thục và tính nhạy cảm vấn đề là cơ sở để có thể đạt được tính độc đáo và sự hoàn thiện.[8]
1.2.1.3 Các cấp độ sáng tạo
Sáng tạo có thể được biểu đặt ở các cấp độ khác nhau Người bình thường cũng có thể sáng tạo Những nhà sáng tạo vĩ đại tạo ra những thay đổi lớn trong các lĩnh vực khoa học, nghệ thuật; những người bình thường có thể sáng tạo trong giao tiếp thể hiện ở sự biểu đạt ý tưởng một cách hóm hỉnh, thể hiện tính độc đáo trong các sản phẩm lao động hàng ngày Có thể chia ra 5 cấp độ của sáng tạo: Sáng tạo biểu đạt, sáng chế, phát minh, cải biến và sáng tạo ra các lĩnh vực, ngành nghề mới
Tưởng tượng sáng tạo của học sinh tiểu học
1.3.1 Học sinh tiểu học và đặc điểm tâm lý đặc trưng
1.3.1.1 Khái niệm học sinh tiểu học
Học sinh tiểu học là trẻ ở độ tuổi từ 6 – 11 tuổi, đang theo học chương trình tiểu học từ lớp 1 – lớp 5 tại các trường tiểu học trong hệ thống giáo dục Việt Nam
1.3.1.2 Đặc điểm tâm lý đặc trưng của lứa tuổi học sinh tiểu học Đặc điểm về hoạt động
Hoạt động học tập: đây là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học, giai đoạn này trẻ gặp nhiều khó khăn trong việc chuyển từ hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập Động cơ học tập chủ yếu là động cơ cá nhân, chú ý chấm điểm, thường xuyên khen thưởng, động viên kịp thời, tiếp theo là động cơ bên trong (động cơ hoàn thiện tri thức) sẽ được hình thành dần trong quá trình học tập của học sinh nếu: nhiệm vụ học tập vừa sức, nội dung mới mẻ, học sinh thực hiện được, không vấp phải nhiều thất bại; phương thức tổ chức hấp dẫn; giáo viên kịp thời động viên, khen thưởng kịp thời
Hoạt động vui chơi: không còn là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học của học sinh nữa nhưng vẫn giữ một vị trí hết sức quan trọng trong sự phát triển tâm lý trẻ em, các em vẫn cần nhiều thời gian để vui chơi Nếu hoạt động vui chơi có nội dung tốt được tổ chức một cách đúng lúc, đúng chỗ, không xâm phạm vào thời gian học tập và lao động ngoài tác dụng nghỉ ngơi tích cực, hoạt động vui chơi còn có tác dụng phát triển năng khiếu, tính tình, sở thích của trẻ Thông qua hoạt động vui chơi học sinh tiểu học nắm được cách thức ứng xử giữa người với người, các quy tắc đạo đức, cung cách làm việc hoạt động vui chơi còn phát triển ở các em khả năng ghi nhớ, trí tưởng tượng, khả năng khái quát, khả năng tư duy, sự dẻo dai Đặc điểm về nhận thức, trí tuệ
Học sinh tiểu học có khả năng tổ chức và kiểm soát các hành động nhận thức một cách có ý thức
Dưới tác động của hoạt động học, nhận thức của học sinh tiểu học đã có bước phát triển mới, trẻ đã biết cách tổ chức các hành động nhận thức của mình một cách có ý thức nhằm thực hiện các nhiệm vụ nhận thức (nhiệm vụ học) Sở dĩ học sinh tiểu học có khả năng này vì trong hoạt động nhận thức của các em, thành phần chủ định ngày càng phát triển và chiếm ưu thế
Khả năng tổ chức các hành động nhận thức của nhi đồng được thể hiện ở hai phương diện: thứ nhất: tổ chức các hoạt động nhận thức có hiệu quả Trẻ đã biết cách tổ chức các hành động quan sát, ghi nhớ có chủ định, tập trung chú ý, phân tích, so sánh để làm cho các hành động nhận thức mang lại hiệu quả cao hơn Thứ hai: phối hợp các hành động nhận thức để giải quyết vấn để giải quyết nhiệm vụ học cụ thể Nếu hành động nhận thức của trẻ em tiền học đường còn mang đậm tính ngẫu hứng thì bước sang tuổi học sinh tiểu học, nhận thức của trẻ mang tính chủ định rõ rệt Các em không triển khai các hành động nhận thức theo từng mục đích riêng của chúng mà đã biết tổ chức và phối hợp các hành động, nhận thức vào việc giải quyết các nhiệm vụ học Thời kỳ đầu, việc xác định mục đích học và nhiệm vụ học của học sinh được định hướng từ bên ngoài do giáo viên, sau đó dần dần học sinh tự định hướng, tự giải quyết và tự kiểm soát, tự đánh giá kết quả
Cuối tuổi mẫu giáo và đầu tuổi tiểu học, trẻ em hình thành và phát triển một dạng tri thức mới có chất lượng cao hơn tri giác thông thường là quan sát Quan sát phát triển mạnh mẽ trong quá trình học phổ thông Thông qua các giờ học, lúc đầu giáo viên chỉ ra cho học sinh các biện pháp tri giác, sau đó học sinh tự tổ chức, tự vạch ra nội dung, kế hoạch và phương tiện tri giác, thực hiện tri giác một cách có hiệu quả
Trí nhớ trực quan hình tượng phát triển hơn trí nhớ từ ngữ, logic Ghi nhớ máy móc chiếm ưu thế Các em thường học thuộc lòng tài liệu học tập theo đúng từng câu, từng chữ mà không sắp xếp, sửa đổi, diễn đạt lại bằng lời lẽ của mình
Quá trình tư duy của học sinh tiểu học gồm có hai giai đoạn: giai đoạn thứ nhất (lớp 1 - 2), ở giai đoạn này tư duy trực quan vẫn chiếm ưu thế, việc học tập của học sinh chủ yếu dựa trên việc phân tích, so sánh, đối chiếu dựa trên các đối tượng và hình ảnh trực quan cụ thể Giai đoạn thứ hai (lớp 3 - 5) cùng với sự phát triển của hoạt động học tập tư duy của các em dần chuyển sang trừu tượng và khái quát hơn, các em biết tính nhẩm, hành động phân tích, tổng hợp dựa vào nhiệm vụ học tập đề ra
Chú ý có chủ định của học sinh tiểu học còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý một cách có ý chí chưa mạnh Sự chú ý của học sinh còn đòi hỏi một động cơ gần thúc đẩy, nhất là ở đầu cấp Chú ý không chủ định phát triển mạnh ở học sinh tiểu học vì vậy việc sử dụng vì vậy việc sử dụng mô hình, biểu đồ, tranh vẽ, sự vật thật với màu sắc rực rỡ dễ nhìn Đời sống xúc cảm, tình cảm của học sinh tiểu học
Tình cảm là mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lý nói chung và nhân cách nói riêng Đối với học sinh tiểu học, tình cảm còn có vai trò đặc biệt vì nó là khâu quan trọng gắn liền nhận thức với hành động của các em Đối tượng gây ra cảm xúc thường là những sự vật hiện tượng cụ thể sinh động Học sinh tiểu học dễ xúc cảm, dễ rung động và chưa biết kiềm chế, kiểm tra sự thể hiện cảm xúc của mình ra bên ngoài
Tình cảm chưa sâu sắc, ổn định và bền vững như ở người lớn: dễ dàng thay đổi ý thích, tình bạn chưa sâu sắc, ổn định, sự chuyển hóa cảm xúc dễ dàng Cuối bậc tiểu học xuất hiện những tình cảm mới như tình cảm tập thể, tình cảm đạo đức, tình cảm trách nhiệm
Một số đặc điểm nhân cách điển hình của học sinh tiểu học
Tính cách của trẻ em được hình thành từ rất sớm trước tuổi đi học Tuy nhiên, những nét tính cách của các em mới được hình thành còn chưa ổn định, có thể dễ dàng thay đổi dưới sự tác động của giáo dục gia đình, nhà trường Các nét tính cách chưa hình thành rõ ràng Hành vi của học sinh tiểu học có tính xung động, các em có xu hướng hành động ngay lập tức dưới ảnh hưởng của kích thích bên ngoài hoặc bên trong Do đó hành vi của các em dễ có tính tự phát Tính cách của học sinh có đặc điểm là bướng bỉnh và thất thường Đây là phản ứng độc đáo để phản ứng lại yêu cầu của người lớn mà các em cho là cứng nhắc Phần lớn học sinh tiểu học có nhiều nét tính cách tốt như lòng vị tha, sự hồn nhiên, tính chân thực tính hay bắt chước cũng là một điểm quan trọng của lứa tuổi này, ta nên xem bắt chước như là điều kiện thuận lợi cho việc giáo dục trẻ bằng những tấm gương cụ thể
Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học phát triển rất rõ nét đặc biệt là nhu cầu tìm hiểu về thế giới xung quanh Đầu tiên là sự tìm hiểu những sự vật, hiện tượng đơn lẻ, sau đó đến nhu cầu phát hiện những nguyên nhân, quy luật, các mối quan hệ mang tính phụ thuộc giữa các hiện tượng Nhu cầu nhận thức có vai trò quan trọng trong việc phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học, nếu không có nhu cầu nhận thức cũng không không có tính tích cực trí tuệ
Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học được hình thành và phát triển nhờ các hoạt động đa dạng của gia đình, nhà trường và xã hội
1.3.2 Đặc điểm tưởng tượng sáng tạo ở học sinh tiểu học
Hoạt động học tập có tính hệ thống là điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tượng tượng sáng tạo của học sinh tiểu học Hầu hết các tri thức sách giáo khoa và giáo viên mang đến cho học sinh đều được trả lời, bằng những hình vẽ, mô hình Để lĩnh hội được các tri thức, học sinh phải tái tạo cho mình những hình ảnh của hiện thực như: hành vi của các nhân vật trong truyện kể những sự vật trong quá khứ, những cảnh quan chưa trông thấy Tất cả những điều kiện trên đều tạo điều kiện cho tưởng tượng phát triển
Khả năng tưởng tượng của nhi đồng đã có sự chuyển biến cơ bản và được phát triển theo hai hướng:
Thứ nhất: phát triển khả năng tưởng tượng tái tạo từ đầu cấp đến cuối cấp tiểu học Ở giai đoạn đầu (lớp 1), trẻ tái tạo gần đúng đối tượng thực nhưng các chi tiết, sự kiện nghèo (thường bỏ sót nhiều chi tiết), các hình ảnh được cấu trúc thường ở dạng tĩnh Trẻ chỉ hình dung các trạng thái đầu và cuối của đối tượng đang vận động Sang giai đoạn sau (từ lớp 2 và 3), số lượng các chi tiết, các sự kiện được tái tạo tăng lên đáng kể, trẻ hình dung được khá đầy đủ các trạng thái trung gian của cả quá trình vận động của đối tượng, dù chúng được bộc lộ trực tiếp hay ngầm ẩn Trong học tập, trẻ đã có thể làm cả một bài văn khá dài theo các chủ đề do cô giáo yêu cầu