Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá năng lực học sinh trong dạy học phần lịch sử việt nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở các trường THPT trên địa bàn thành phố đà nẵng

Từ những hạn chế của việc kiểm tra đánh giá theo phương pháp cũ và thấy được những ưu điểm của phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực người học, chúng tôi chọn nghiên cứu vấn đề: “Thiết

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Sinh viên thực hiện: Vũ Thị Phương Mai Chuyên ngành : Sư Phạm Lịch Sử Lớp : 15SLS

Người hướng dẫn : Th.S Trương Trung Phương

Đà Nẵng, 1/2019

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến: Ban Giám hiệu nhà trường và quý thầy cô giáo tại các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để em thực nghiệm đề tài trong suốt quá trình làm khóa luận

Quý thầy, cô trong khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng đã còn tận tình truyền đạt kiến thức trong những năm em học tập Với vốn kiến thức được tiếp thu trong quá trình học không chỉ là nền tảng cho quá trình nghiên cứu khóa luận mà là hành trang quí báu để em bước vào đời một cách vững chắc và tự tin

Phòng học liệu khoa Lịch sử, thư viện trường Đại học sư phạm Đà Nẵng, thư viện tổng hợp Đà Nẵng đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình tiếp cận các nguồn tài liệu

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy Th.S Trương Trung Phương và cô Đặng Thị Thùy Dương đã tận tình hướng dẫn trong suốt quá trình viết khóa luận tốt nghiệp

Mặc dù đã rất cố gắng song do năng lực còn hạn chế, kinh nghiệm nghiên cứu chưa nhiều nên khóa luận không tránh khỏi những khiếm khuyết, rất mong nhận được

sự góp ý chân tình của quý thầy cô Kính chúc quý Thầy, Cô dồi dào sức khỏe và thành công trong sự nghiệp

Đà Nẵng, ngày 09 tháng 1 năm 2019 Sinh viên thực hiện

Vũ Thị Phương Mai

MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU 8

1 Lý do chọn đề tài 8

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 9

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 11

3.1 Đối tượng nghiên cứu 11

3.2 Phạm vi nghiên cứu 12

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 12

4.1 Mục đích nghiên cứu 12

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 12

5 Nguồn tư liệu và phương pháp nghiên cứu 12

5.1 Nguồn tư liệu 12

5.2 Phương pháp nghiên cứu 13

6 Đóng góp của đề tài 13

7 Cấu trúc của đề tài 13

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 14

1.1 Cơ sở lý luận 14

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản 14

1.1.1.1 Khái niệm đánh giá 14

1.1.1.2 Khái niệm năng lực, năng lực học sinh 16

1.1.1.3 Công cụ đánh giá năng lực 20

1.1.2 Vai trò và ý nghĩa của việc đánh giá năng lực học tập của học sinh 21

1.1.2.1 Vai trò 21

1.1.2.2 Ý nghĩa 21

1.1.3 Một số công cụ đánh giá năng lực của học sinh trong quá trình dạy học Lịch sử Việt Nam (1954-1975) 24

1.1.3.1 Phiếu quan sát: 24

1.1.3.2 Bảng kiểm 24

1.1.3.3 Bảng hỏi 25

1.1.3.4 Đánh giá theo tiêu chí 25

1.2 Cơ sở thực tiễn 26

1.2.1 Quan điểm của Bộ giáo dục và đào tạo về đổi mới kiểm tra đánh giá 26

1.2.2 Khái quát thực trạng sử dụng công cụ đánh giá năng lực học tập Lịch sử ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng 26

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1954 - 1975) Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 32

2.1 Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của phần Lịch sử Việt nam (Từ 1954 - 1975) ở trường THPT 32

2.2 Các công cụ được sử dụng đánh giá năng lực học tập của học sinh trong phần lịch sử Việt Nam (1954-1975) ở trường THPT 36

CHƯƠNG 3: SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH PHỤC VỤ DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1954 - 1975) Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 50

3.1 Yêu cầu của việc sử dụng công cụ đánh giá năng lực học sinh phục vụ cho dạy học lịch sử Việt Nam (1954 - 1975) ở Trường THPT 50

3.1.1 Đảm bảo căn cứ trên chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ 50

3.1.2 Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh 51

3.1.3 Đảm bảo sự công bằng 51

3.1.4 Đảm bảo tính toàn diện 52

3.1.5 Đảm bảo tính giáo dục 52

3.1.6 Đảm bảo tính phát triển 52

3.1.7 Đảm bảo vận dụng linh hoạt các công cụ đánh giá năng lực 53

3.2 Biện pháp sử dụng công cụ đánh giá năng lực học sinh phục vụ dạy học lịch sử Việt Nam (1930 - 1945) ở Trường THPT 54

3.2.1 Vận dụng các công cụ đánh giá để hỗ trợ đánh giá quá trình 54

3.2.2 Vận dụng công cụ đánh giá để hỗ trợ cho hinh thức đánh giá định kỳ 55

3.2.3 Vận dụng các công cụ đánh giá năng lực để hỗ trợ quá trình dạy học của giáo viên 58

3.2.4 Sử dụng công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh 62

3.3 Thực nghiệm sư phạm 68

3.3.1 Khái quát quá trình thực nghiệm 68

3.3.2 Mục đích thực nghiệm 69

3.3.3 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 69

3.3.4 Nội dung và phương pháp tiến hành thực nghiệm 69

3.3.5 Nội dung và phương pháp tiến hành thực nghiệm 70

3.3.6 Kết quả quá trình thực nghiệm 71

KẾT LUẬN 74

TÀI LIỆU THAM KHẢO 77 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Bảng 1.1: Các thành phần năng lực phù hợp với các trụ cột giáo dục theo UNESCO18

Bảng 1.2: Biểu hiện của năng lực sử học 19

Bảng 2.1 Bảng hỏi để đánh giá thái độ của người học sau khi học bài 37

Bảng 2.2: Bảng kiểm về tinh thần học tập của học sinh trên lớp 38

Bảng 2.3: Tiêu chí đánh giá mức độ đạt được của học sinh 42

Bảng 2.4: Thang Thingking Levels 42

2.3 Bảng tổng hợp các công cụ được sử dụng đánh giá năng lực học tập của học sinh trong phần lịch sử Việt Nam (1954-1975) ở trường THPT 44

Bảng 2.5: Bảng tổng hợp các công cụ được sử dụng đánh giá năng lực học tập của học sinh trong phần lịch sử Việt Nam (1954-1975) 44

Bảng 3.1: Bảng kiểm về thái độ chuẩn bị đồ dùng thực hành/thảo luận nhóm và thái độ trong giờ thực hành/ thảo luận nhóm 55

Bảng 3.2: Ma trận đề kiểm tra 56

Bảng 3.3: Bảng quan sát hành vi của học sinh 58

Bảng 3.4: Bảng ma trận câu hỏi đánh giá mức độ nhận thức kiến thức mới của học sinh 59

Bảng 3.5: Phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng 61

Bảng 3.6: Hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh 62

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Cùng với khoa học công nghệ, giáo dục và đào tạo được xem là quốc sách hàng

đầu, là “động lực thúc đẩy và là điều kiện cơ bản bảo đảm việc thực hiện những mục

tiêu kinh tế- xã hội, xây dựng và bảo vệ đất nước” [2, tr.507] Vấn đề đổi mới phương

pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học lịch sử nói riêng là một trong những mặt mang tính chiến lược, cấp thiết trước yêu cầu đổi mới toàn diện của đất nước Nghị quyết của Hội nghị Ban chấp hành trung ương Đảng lần thứ II, khóa VIII đã

nêu rõ “Đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều

rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại học” [3, tr.30]

Như vậy, vấn đề đổi mới giáo dục đào tạo nói chung và đổi mới phương pháp dạy học nói riêng luôn được Đảng và Nhà nước quan tâm và được đặt ra một cách cấp thiết ở trường phổ thông Đổi mới phương pháp dạy học còn là một trong những biện pháp hữu hiệu để nhà trường và giáo viên hoàn thành những mục tiêu giáo dục đào

tạo thời kỳ đổi mới, bởi vì “cách mạng về phương pháp giáo dục sẽ đem lại một bộ

mặt mới, sức sống mới cho nhà trường ở thời đại mới” [10, tr.170]

Kiểm tra - đánh giá có vai trò vô cùng quan trọng, là một biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, đó là khâu mở đầu của quá trình dạy học, đồng thời cũng là khâu kết thúc của quá trình dạy học này để mở ra một quá trình dạy học khác cao hơn đồng thời nó cũng có tác động điều tiết trở lại quá trình dạy học Dạy học là một quá trình khép kín, để điều chỉnh quá trình này một cách có hiệu quả cả người dạy và người học đều phải tiếp thu được những thông tin ngược từ việc kiểm tra, đánh giá tri thức Việc kiểm tra, đánh giá có nhiệm vụ làm sáng rõ tình hình lĩnh hội kiến thức của học sinh, sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo, góp phần phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, tự giác trong mỗi học sinh Đồng thời thông qua kiểm tra đánh giá giáo viên có thể rút kinh nghiệm quá trình dạy học của mình để từ đó có những điều chỉnh biện pháp sư phạm hợp lý hơn Song thực tiễn việc kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông cho thấy: quan niệm về kiểm tra đánh giá của giáo viên, học sinh và xã hội cũng có nhiều bất cập, kiểm tra đánh giá còn nặng về ghi nhớ các sự kiện mà không kiểm tra được

học sinh hiểu và vận dụng sự kiện; kỹ năng kiểm tra đánh giá học sinh chưa thực

sự được giáo viên quan tâm; việc đánh giá còn nặng về hình thức, về điểm, độ chính xác chưa cao Chính vì vậy việc kiểm tra đánh giá chưa phát huy được đúng vai trò và khả năng của nó

Lịch sử Việt Nam (1954- 1975) là giai đoạn quan trọng trong quá trình phát triển của lịch sử dân tộc Đây là lịch sử của quá trình nhân dân ta đứng lên tiến hành cuộc kháng chiến chống đế quốc Mỹ, dành lại độc lập dân tộc

Lịch sử Việt Nam (1954 -1975) với những sự kiện của lịch sử quan trọng về kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội, quân sự có nhiều lợi thế để người giáo viên lịch

sử phát huy tính tích cực của học sinh Tuy nhiên thực tế giảng dạy lịch sử ở Trường trung học phổ thông (THPT) hiện nay còn gặp không ít khó khăn về điều kiện vật chất, tổ chức, quản lý, năng lực, công cụ đánh giá cho giáo viên

Từ những hạn chế của việc kiểm tra đánh giá theo phương pháp cũ và thấy được những ưu điểm của phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực người học, chúng

tôi chọn nghiên cứu vấn đề: “Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá năng lực học tập Lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng” làm đề tài Khóa luận tốt nghiệp của mình

Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh

phổ thông” của Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, tác giả cũng có đề cập đến cơ

sở đánh giá kết quả học tập của học sinh, tuy nhiên, dưới góc độ nghiên cứu chung

về cơ sở đánh giá và ít nhiều nhắc đến công cụ, cho nên công trình cũng chưa nhận định về tầm quan trọng của kiểm tra - đánh giá trong quá trình dạy học

Hai tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt trong cuốn Giáo dục học tập 1 đã

khẳng định: “Kiểm tra và đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học Xét theo các cách nhận thức thực hiện hệ

thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có thể xem xét như là một nhóm phương pháp học”

Trong cuốn “Bài học lịch sử và việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử” tác

giả Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Hữu Chí cũng đã chỉ ra những hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm phát huy tính tích cực của người học nói chung và vận dụng vào dạy học lịch sử nói riêng, đồng thời cũng khẳng định qua kiểm tra, đánh giá sẽ phát triển năng lực của học sinh, đặc biệt là phát triển năng lực nhận thức của học sinh Tuy nhiên công trình cũng chưa đi sâu vào việc nghiên cứu cụ thể các công cụ đánh giá các năng lực trong dạy và học lịch sử

Trong bài viết “Để nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn lịch sử ở trường

phổ thông” đăng trên tạp chí giáo dục số 155 (kỳ 1- tháng 2/2007) tác giả Trịnh

Đình Tùng cho rằng: Vấn đề kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học lịch sử nói chung và trong các kỳ thi nói riêng phải được giải quyết dứt điểm, phải được coi là khâu đột phá trong việc nâng cao chất lượng dạy học bộ môn lịch sử hiện nay Nhìn chung các nhà giáo dục học và giáo dục lịch sử đều thống nhất kiểm tra- đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình dạy học, nó

là một yếu tố cần phải được chú ý khi đổi mới phương pháp dạy học

Cuốn “Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo cách tiếp cận năng lực”

tác giả Nguyễn Công Khanh đã đề cập đến nhiều khía cạnh của kiểm tra, đánh giá, đồng thời tác giả cũng đưa ra một loạt các nguyên nhân mà hiện nay ở các Trường phổ thông tình trạng kiểm tra, đánh giá còn mang nặng tính truyền thống, giáo viên chưa nhanh nhạy trong việc tiếp cận các thông tin của việc đổi mới, việc ra đề thi vẫn theo lối mòn là nguyên nhân của việc học tủ, học vẹt và không phát huy được hết tính sáng tạo cũng như năng lực học tập của học sinh

Hồ Sỹ Anh với tác phẩm “Đề xuất đánh giá chất lượng học sinh phổ thông

Việt Nam 2011” cũng đã đưa ra các biện pháp đánh giá chất lượng học sinh, tuy

nhiên tác phẩm không đi sâu vào làm rõ các khía cạnh của vấn đề đánh giá kết quả học sinh

Trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết quả học tập”, tác giả Trần Thị Tuyết Oanh bày tỏ quan điểm về công tác đánh giá kết quả học tập Theo tác giả, Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập, sắp xếp, phân loại và xử lý thông tin về trình

độ, khả năng, năng lực của người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở tiền đề cho những quyết định sư phạm của đội ngũ giáo viên, cho nhà trường và học sinh nhằm giúp họ học tập tiến bộ hơn

Trong “Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo

định hướng phát triển năng lực học sinh môn Lịch sử cấp Trung học phổ thông”

của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Vụ Giáo dục trung học - Chương trình phát triển giáo dục trung học, 2014) đã trình bày khái quát thực trạng dạy học nói chung ở trường THPT, trong đó nêu lên những mặt hạn chế và chỉ ra những nguyên nhân dẫn đến hạn chế của hoạt động đổi mới PPDH, đổi mới KTĐG ở trường THPT Từ đó đề ra

định hướng đổi mới chương trình GDPT: chuyển từ chương trình định hướng nội

dung sang chương trình định hướng NL Đặc biệt, tài liệu đề cập đến vấn đề đổi mới

KTĐG theo hướng phát triển NLHS Các tác giả biên soạn tài liệu đã xác định các

NL chung cốt lõi và NL chuyên biệt của môn LS cấp THPT, đưa ra các hình thức KTĐG theo hướng phát triển NLHS, từ đó có sự hướng dẫn biên soạn CH, BT KTĐG môn LS theo hướng phát triển NLHS trong chương trình GD cấp THPT

Tác giả Nguyễn Công Khanh trong bài viết “Xây dựng khung năng lực trong

chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” (Tạp chí Khoa học và Giáo dục

(số 95)) đã đưa ra một số quan niệm về NL và NLHS Từ đó tác giả đề xuất khung

NL chung cốt lõi ở lứa tuổi HS PT gồm 2 nhóm NL chung cốt lõi là nhóm các NL nhận thức và nhóm các NL phi nhận thức

Nhìn chung, số công trình nghiên cứu về vấn đề đánh giá năng lực học tập của học sinh là không ít Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu nào, bài viết nào đi sâu vào hay đề xuất công cụ đánh giá năng lực học tập của học sinh phục vụ cho dạy học lịch sử Việt Nam (1954-1975) một cách cụ thể

Chính vì vậy, công trình nghiên cứu này sẽ giúp cho chúng ta một cái nhìn chi tiết, cụ thể về vấn đề đánh giá năng lực học tập của học sinh trong bộ môn lịch sử nói chung, để phục vụ cho dạy học lịch sử Việt Nam (1954 -1975) nói riêng

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá năng lực học tập Lịch sử Việt

Nam từ năm 1945 đến năm 1975 ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Thời gian: Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975

- Không gian: ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề tài tập trung xác định các năng lực của học sinh cần đánh giá trong quá trình học tập bộ môn Lịch sử Từ đó thiết

kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá phục vụ dạy học Lịch sử Việt Nam (1954-1975)

ở trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Làm sáng tỏ cơ sở lý luận về năng lực, năng lực học tập Lịch sử của học sinh ở trường THPT

- Khảo sát thực trạng đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

- Đề xuất qui trình và thiết kế công cụ đánh giá năng lực học tập của học sinh

- Đề xuất phương pháp sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực học tập của học sinh trong dạy học Lịch sử

5 Nguồn tư liệu và phương pháp nghiên cứu

5.1 Nguồn tư liệu

Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng nguồn tư liệu từ nhiều nguồn khác nhau, có thể phân thành các nhóm như sau:

- Các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học lịch sử nói riêng

- Các công trình nghiên cứu về đánh giá trong dạy học và đánh giá trong dạy học lịch sử

- Các công trình nghiên cứu khoa học, luận án, luận văn có liên quan đến đềtài

- Các bài viết trong các tạp chí, trang mạng internet

5.2 Phương pháp nghiên cứu

- Cơ sở phương pháp luận

- Phương pháp cụ thể: Phương pháp nghiên cứu lí thuyết, phương pháp nghiên cứu thực tiễn, phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp thống kê toán học

6 Đóng góp của đề tài

- Bổ sung cơ sở lý luận dạy bộ môn nói chung và những vấn đề liên quan công tác đánh giá năng lực học môn lịch sử nói riêng

- Xác định được các năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử

- Tổ chức đánh giá các năng lực của học sinh trong dạy học phần Lịch sử Việt Nam (1954-1975)

7 Cấu trúc của đề tài

Ngoài mở đầu, kết luận, các phụ lục, tài liệu tham khảo, nội dung của khóa luận bao gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn việc đánh giá năng lực học tập lịch sử của học sinh trường trung học phổ thông

Chương 2: Xây dựng công cụ đánh giá năng lực học tập trong dạy học lịch sử việt nam (1954 - 1975) ở trường trung học phổ thông

Chương 3: Sử dụng công cụ đánh giá năng lực học sinh phục vụ dạy học lịch

sử việt nam (1954 - 1975) ở trường trung học phổ thông

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ

THÔNG 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản

1.1.1.1 Khái niệm đánh giá

Hiện nay, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm ĐG và được xem xét trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: ĐG nói chung, ĐG trong GD và ĐG kết quả học tập

Theo Trần Thị Tuyết Oanh, “Đánh giá là hoạt động của con người nhằm phán

xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người theo những quan niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân theo” [23, tr.7]

Trong bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: thuật ngữ “assessment” có nghĩa là

KTĐG “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành những nhận định, phán

đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng

và hiệu quả công việc” [18, tr.20]

Có rất nhiều quan niệm về ĐG trong lĩnh vực GD Theo C.E Beeby: “Đánh giá

là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét

về giá trị theo quan điểm hành động” [24, tr.8]

Theo Marger: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để

quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ” [18, tr.21]

Theo R Tiler: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực

hiện các mục tiêu của chương trình, giáo dục” [24, tr.8]

Theo quan điểm mới về ĐG hiện nay, tác giả Nguyễn Công Khanh đưa ra định

nghĩa: “Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông

tin về đối tượng cần đánh giá (hiểu biết hay năng lực của học sinh, chương trình, nhà trường…) một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo dục” [39, tr.33]

Tác giả Nguyễn Công Khanh đề cập đến triết lý “Đánh giá để phát triển học

tập hay đánh giá vì sự tiến bộ của người học (assessment for learning)” Theo đó,

“Đánh giá vì sự tiến bộ của người học” nghĩa là xác định rõ kiến thức nền tảng và các

kĩ năng của HS, đồng thời theo dõi sự tiến bộ của các em trong việc học tập ĐG để phát triển học tập đòi hỏi GV sử dụng thông tin về kết quả KTĐG để cải thiện hoạt động giảng dạy, phát triển NL của HS Hoạt động ĐG phải diễn ra trong suốt QTDH, phải cung cấp những thông tin phản hồi giúp GV biết từng HS tiến bộ đến đâu, chỗ nào có sự tiến bộ, chỗ nào còn yếu để điều chỉnh QTDH

Khi nói đến ĐG vì sự tiến bộ của HS thì phải ĐG làm sao để HS không sợ hãi, không bị thương tổn từ đó thúc đẩy HS nỗ lực Sự ĐG diễn ra trong suốt QTDH giúp

HS so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập của

cá nhân đã đặt ra Cần nhận thức rằng ĐG là một quá trình học tập Không chỉ GV biết cách thức, các kĩ thuật KTĐG HS mà quan trọng không kém là HS phải học được cách ĐG của GV, phải biết ĐG lẫn nhau và biết tự ĐG kết quả học tập rèn luyện của chính mình Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào ĐG phải tạo ra và nâng cao NL ĐG của chính người học, tức là giúp các em hình thành khả năng tự ĐG, ĐG lẫn nhau để phát triển NL tự học của từng HS, đây cũng là mục tiêu

GD

ĐG phải chính xác, khách quan, chỉ ra được HS đạt được ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra Sau khi HS kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức ĐG để GV biết được những kiến thức mình dạy, HS đã làm chủ được kiến thức, kĩ năng ở phần nào và phần nào còn hổng… Như vậy, ĐG theo cách nêu trên giúp hình thành NLHS

Theo lý luận và PPDHLS, KTĐG trong DHLS là “quá trình thu thập và xử lý

những thông tin về tình hình lĩnh hội kiến thức, bồi dưỡng tư tưởng, đạo đức, hình thành kĩ năng kĩ xảo của học sinh… so với mục tiêu học tập Sự hiểu biết về các nguyên nhân và ảnh hưởng tình hình học tập của học sinh giúp giáo viên có những biện pháp sư phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học và giúp các em học tập ngày càng tiến bộ hơn (hoàn thiện kiến thức, hình thành thế giới quan, phát triển ngôn ngữ, tư duy và giáo dục lòng yêu lao động cho học sinh)” [21, tr.161]

Tóm lại, KTĐG không chỉ là công việc của GV mà là của cả HS HS cũng phải tự KT

và ĐG lẫn nhau KTĐG là những công việc có liên quan mật thiết với nhau KT là phương tiện để ĐG Do đó, ĐG trong dạy học, có nghĩa là đã bao hàm cả KT

1.1.1.2 Khái niệm năng lực, năng lực học sinh

- Khái niệm năng lực:

Nói đến năng lực là nói đến khả năng có thể thực hiện được và thực hiện tốt một hành động cụ thể nào đó của chủ thể Để hành động có kết quả tốt chủ thể phải có những hiểu biết về kiến thức, về phương pháp hành động và có sự nổ lực và năng lực được biểu hiện ở mức độ khác nhau thông qua chất lượng và sự nhạy bén làm chủ tình huống để thực hiện tốt hành động ở một lĩnh vực nào đó trong các tình huống khác nhau

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về năng lực, với những cách tiếp cận khác nhau thì các nhà nghiên cứu khoa học có thể định nghĩa khác nhau về năng lực:

Theo giáo sư Hoàng Phê trong từ điển tiếng Việt: “Năng lực là khả năng, điều

kiện chủ quan, tự nhiên sẵn có để thực hiện một công việc nào đó; Phẩm chất tâm lý

và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.[25]

Theo PGS TSKH Thái Duy Tuyên trong Giáo dục học hiện đại: “Năng lực Là

những đặc điểm tâm lí của nhân cách, là điều kiện chủ quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động nhất định Năng lực có quan hệ với kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo Năng lực thể hiện ở tốc độ, chiều sâu, tính bền vững và phạm vi ảnh hưởng của kết quả hoạt động

ở tính sáng tạo, tính độc đáo của phương pháp hoạt động Một số năng lực có thể đo được bằng trắc nghiệm” [27]

Theo GS.TS Nguyễn Quang Uẩn trong Giáo trình tâm lí học đại cương: “Năng

lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó” [32]

Theo OEDC (Tổ chức kinh tế các nước phát triển): “Năng lực là khả năng cá

nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [17;107] Hay trong chương trình giáo dục Quécbec (Chương trình

GDTH Quécbec- Bộ giáo dục Canada -2004): “Năng lực có thể định nghĩa như là

một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những

khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ phía nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thày cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [17; tr 107]

Từ những cách hiểu trên đây, có thể hiểu một cách đơn giản: Năng lực là khả

năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt

ra trong cuộc sống

- Khái niệm năng lực người học

Từ định nghĩa về NL nói chung nêu trên, có thể rút ra khái niệm NLHS “là khả

năng làm chủ các hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ, phù hợp với lứa tuổi và vận dụng chúng một cách hợp lý vào thực hiện hành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề mà cuộc sống đặt ra cho chính các em” [9]

NLHS hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập của nhà trường PT và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội NLHS có các dấu hiệu quan trọng sau:

Thứ nhất, NLHS không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học được mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ năng này

để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sống đang đặt ra đối với các em

Thứ hai, NLHS không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả 3 yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động (gồm động cơ, ý chí,

tự tin, trách nhiệm xã hội…)

Thứ ba, NL nhận thức của HS được thể hiện từ NL bậc thấp như tái hiện/biết, thông hiểu kiến thức, có kĩ năng (biết làm) … đến NL bậc cao như phân tích, khái quát, tổng hợp, ĐG, sáng tạo Nó được hình thành và phát triển trong suốt quá trình học tập và rèn luyện của mỗi HS trong những điều kiện/bối cảnh cụ thể

Thứ tư, NL được hình thành, phát triển ở trong và ngoài nhà trường Nhà trường được coi là môi trường GD chính thống giúp HS hình thành những NL chung cần

thiết, song đó không phải là nơi duy nhất Những bối cảnh và không gian không chính thức khác như gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo… góp phần bổ sung hoàn thiện các NL của các em [16]

NL gắn liền với khả năng hành động Do đó, khi nói tới phát triển NL ta hiểu là phát triển NL hành động trong bối cảnh cụ thể Chính vì vậy trong dạy học, NL có

thể được hiểu là “khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hoạt động, giải

quyết vấn đề, nhiệm vụ trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực học tập hay xã hội, trên cơ sở kiến thức, kĩ năng, tư duy, thái độ, giá trị và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [26]

Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể Bốn năng lực này phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO được thể hiện trong bảng 1.1

Bảng 1.1: Các thành phần năng lực phù hợp với các trụ cột giáo dục theo

sự kết hợp các NL này

Trong quá trình dạy học Lịch sử ở trường THPT, giáo viên cần phát triển cho học sinh các năng lực chuyên biệt sau:

Bảng 1.2: Biểu hiện của năng lực sử học

STT Năng lực thành phần Biểu hiện

1 Năng lực nhận diện và

sử dụng tư liệu lịch sử

Thể hiện qua việc: nhận biết và phân biệt được các loại hình tư liệu lịch sử (văn bản chữ viết, hiện vật lịch sử, tranh ảnh, biểu đồ, bản đồ ), hiểu được nội dung, khai thác và sử dụng được

tư liệu lịch sử trong quá trình học tập

2 Năng lực tái hiện và

trình bày lịch sử

Thể hiện qua việc sử dụng tư liệu lịch sử, mô tả, trình bày (nói hoặc viết) diễn trình của các sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử từ đơn giản đến phức tạp; xác định được các sự kiện lịch sử trong không gian và thời gian cụ thể

3 Năng lực giải thích lịch

sử

Thể hiện qua việc giải thích được nguồn gốc, sự vận động và phát triển của các sự kiện lịch sử từ đơn giản đến phức tạp; chỉ ra được quá trình phát triển của lịch sử theo lịch đại và đồng đại;

so sánh sự tương đồng và khác biệt giữa các sự kiện lịch sử, lí giải được mối quan hệ nhân quả trong tiến trình lịch sử

4 Năng lực đánh giá lịch sử Thể hiện qua việc đưa ra những ý kiến nhận xét,

đánh giá của cá nhân về các sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử trên cơ sở nhận thức và tư duy lịch sử; hiểu được sự tiếp nối và thay đổi của lịch sử; biết suy nghĩ theo những chiều hướng khác nhau khi xem xét, đánh giá, hay đi tìm câu trả lời về một sự kiện, nhân vật, quá trình lịch

lí thông tin từ những nguồn khác nhau, có ý thức và năng lực tự học lịch sử suốt đời

1.1.1.3 Công cụ đánh giá năng lực

Có rất nhiều khái niệm khác nhau về công cụ đánh giá trong lĩnh vực giáo dục

công cụ đánh giá được hiểu là một phương pháp, phương tiện hay một kĩ thuật được

sử dụng trong quá trình đánh giá nhằm đạt được các mục đích đánh giá’’ [22,

tr.102-103]

Tính năng cơ bản của các công cụ đánh giá là “thu thập thông tin” để cung cấp

cho giáo viên và học sinh trong quá trình đánh giá và tự đánh giá Nếu đánh giá là một quá trình gồm nhiều giai đoạn, trong đó “thu thập” và “xử lí” thông tin là hai giai đoạn chính thì các công cụ đánh giá chủ yếu được sử dụng cho giai đoạn thu thập thông tin

Đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là sự tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập cũng như sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

Từ những cách hiểu trên ta có thể hiểu công cụ đánh giá năng lực là một phương pháp, phương tiện hay một kĩ thuật được sử dụng trong quá trình đánh giá nhằm đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong bối cảnh có

ý nghĩa

1.1.2 Vai trò và ý nghĩa của việc đánh giá năng lực học tập của học sinh

1.1.2.1 Vai trò

Thứ nhất, CCĐGNL góp phần thúc đẩy QTDH trong DHLS ở trường PT

CCĐGNL thực hiện mục đích định hướng và thúc đẩy việc dạy cũng như đánh

giá của GV và việc học tập của HS Đối với GV, thông qua CCĐGNL, “giáo viên

biết được những lỗ hổng về kiến thức chuyên môn và khả năng sư phạm của mình từ

đó điều chỉnh và định hướng hoạt động dạy học” [11, tr.9]

CCĐGNL là cơ sở để GV đánh giá, phân loại, tuyển chọn HS, xác định kết quả học tập của các em, tạo điều kiện giúp các em có thể lựa chọn môn học, lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai Đối với HS, qua kết quả CCĐGNL giúp công khai hóa nhận định về NL và kết quả học tập của mỗi HS và tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự ĐG, giúp HS nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động

viên việc học tập

Thứ hai, CCĐGNL góp phần phát triển NL học tập

CCĐGNL không chỉ hỗ trợ cho hoạt động đánh giá của GV mà còn thú đẩy

hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh Thông qua các bảng hỏi, bảng kiểm và các tiêu chí đánh giá được xây dựng, HS sẽ có được một thang đo cụ thể, để đối chiếu so sánh và lượng giá được chính xác, khách quan kết quả học tập của bản thân Nhờ vậy, HS mới tự phản hồi với chính bản thân, xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào, đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào Với cách hiểu đánh giá ấy mới có thể giúp hình thành năng lực của học sinh

1.1.2.2 Ý nghĩa

CCĐGNL trong dạy học nói chung và trong DHLS ở trường THPT nói riêng có

ý nghĩa về nhiều mặt đối với GV, đối với HS và đối với các nhà quản lý - lãnh đạo

- Đối với giáo viên

CCĐGNL học tập của HS thực chất là một phương tiện hỗ trợ quá trình “thu tín hiệu ngược ngoài, cung cấp cho GV những thông tin ngược phản ánh những kết quả

học tập và rèn luyện của học sinh Từ đó, GV xem xét lại những mục tiêu đề ra cho

HS đã phù hợp hay chưa, phương pháp giảng dạy, GD thành công như thế nào, những

nhận thức của HS, vừa nâng cao chất lượng dạy học Đồng thời, thông qua KTĐG còn giúp GV thẩm định những cải tiến, đổi mới nội dung và PPDH, chất lượng các

đề thi (hệ thống CH) của mình đã đảm bảo tính toàn diện, tính vừa sức, hướng HS vào kiến thức trọng tâm của bài hay chưa, đã phát huy được tính tích cực học tập hay

đã phân hóa được HS hay chưa… Qua đó, GV tiếp tục tự ĐG lại vốn tri thức, trình

độ chuyên môn, NL sư phạm, nhân cách, uy tín của mình và rút ra những kinh nghiệm

cho công việc giảng dạy sau này

CCĐGNL là thước đo để GV kiểm nghiệm trên thực tế hiệu quả đổi mới nội dung và PPDH Đồng thời, qua đối chiếu những tiêu chí, sử dụng các CCĐG với mức

độ nhận thức và sự phát triển trong quá trình học tập của HS, còn giúp GV đánh giá được khả năng chuyên môn và khả năng sư phạm của mình Một GV giỏi về chuyên môn, vững về nghiệp vụ sư phạm, thực hiện đổi mới ĐG linh hoạt theo đúng quy trình vừa đạt được mục tiêu môn học, vừa góp phần đổi mới PPDH, phát huy được tính tích cực học tập của HS

Đánh giá kết hợp với theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi học sinh trong lớp mình phụ trách Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được, khả năng tư duy trong học tập của học sinh Nhờ đó, giáo viên có những biện pháp sư phạm thích hợp với từng đối tượng học sinh để giúp đỡ các em củng cố, đào sâu và phát huy năng lực của mình

- Đối với học sinh

Đối với HS, CCĐG thực chất là một phương tiện hỗ trợ quan trọng cho quá trình thực hiện “mối liên hệ ngược trong” nhằm thu tín hiệu ngược trong, giúp cho học sinh

có những cơ sở để tự điều chỉnh hoạt động học hay hoạt động rèn luyện của bản thân nhằm không ngừng đạt được sự tiến bộ CCĐGNL không những giúp học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau tạo sự công bằng mà còn là điều kiện để hình thành phương pháp

tự học, thái độ học tập tích cực cho HS, cụ thể:

Về giáo dưỡng: qua CCĐGNL quá trình giúp HS củng cố kiến thức đã đạt được

trong học tập Đồng thời, giúp các em phát hiện những thiếu sót, “lỗ hổng” trong kiến thức

đã tiếp thu để kịp thời sửa chữa, điều chỉnh phương pháp học tập nhằm đạt kết quả cao

hơn Nghĩa là “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” Lý luận dạy học hiện

đại khẳng định “việc hình thành, củng cố tri thức cho học sinh chỉ đạt hiệu quả khi việc

dạy học thực hiện trên cơ sở tổ chức hoạt động nhận thức độc lập cho học sinh, chứ không

phải là sự truyền đạt kiến thức có sẵn của giáo viên” [30, tr.11]

Về giáo dục: thông qua CCĐGNL sẽ hình thành ở HS nhu cầu thói quen tự ĐG,

rèn luyện ý chí quyết tâm, tính kỉ luật, trung thực, tự giác, ý thức học hỏi, tinh thần trách nhiệm và giúp đỡ lẫn nhau trong học tập, rèn luyện cho HS sự tự tin vào khả năng học tập và làm việc độc lập, khả năng tự điều chỉnh hoạt động học tập của chính mình, bồi dưỡng cho HS lòng yêu quê hương đất nước, tinh thần đoàn kết dân tộc, đoàn kết quốc tế; khắc phục tính chủ quan, tự mãn, ngộ nhận về NL bản thân, tâm lý

ỷ lại, chán nản không tin tưởng vào bản thân mình Như vậy, CCĐGNL sẽ tạo điều kiện cho HS hình thành những tư tưởng, đạo đức tốt đẹp, biết cách cư xử văn hóa và

có một tâm thế, động lực học tập tích cực, chống lại những biểu hiện tiêu cực trong học tập, thi cử

Cũng trong ví dụ đã trình bày ở trên, qua kết quả của bài KT, GV sẽ thấy được nhận thức của HS về ý thức độc lập dân tộc, tinh thần cách mạng, lòng biết ơn các anh hùng dân tộc và tin tưởng vào sự lãnh đạo của Đảng Từ đó, các em biết suy nghĩ

về trách nhiệm của bản thân trong học tập, trong sự nghiệp xây dựng đất nước hiện nay Mặt khác, nếu KT được tiến hành một cách nghiêm túc thì sẽ góp phần hình thành cho HS ý thức học tập nghiêm túc, tính kỉ luật, trung thực, biết lên án những hành vi tiêu cực trong học tập, thi cử và nâng cao hứng thú học tập

Về phát triển: CCĐGNL góp phần phát triển NLHS Thông qua các CCĐGNL, HS

có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, vận dụng tri thức vào thực tiễn…Việc ĐG không chỉ chú trọng đến việc tái hiện kiến thức hay kĩ năng đã có mà còn có khả năng phát huy được trí thông mình, NL tư duy sáng tạo, NL vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những vấn

đề, những tình huống trong thực tiễn hay trong đời sống

Trong ví dụ đã nêu trên, qua bài KT, GV có thể ĐG được NL thực hành bộ môn

LS của HS Qua việc KT mức độ hoàn thành được nội dung của bảng so sánh trên,

GV sẽ nắm được mức độ hiểu bài của HS, đồng thời, hoàn thành nội dung bảng so sánh, NL thực hành bộ môn của HS được rèn luyện, phát triển

1.1.3 Một số công cụ đánh giá năng lực của học sinh trong quá trình dạy học Lịch

sử Việt Nam (1954-1975)

1.1.3.1 Phiếu quan sát:

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức của sinh viên Chẳng hạn như cách giải quyết vấn đề trong tình huống cụ thể

Công cụ được dùng để đánh giá trong quan sát là bảng kiểm quan sát (Phiếu quan sát) – đó là những tài liệu dùng để ghi chép lại các yếu tố liên quan đến quá trình học tập của học sinh như thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành, kĩ năng nhận thức của học sinh Ví dụ: Bảng kiểm quan sát dùng cho giáo viên; bảng kiểm quan sát hành vi

1.1.3.2 Bảng kiểm

Bảng kiểm để dạy học là một bảng liệt kê các bước tiến hành của một kỹ năng theo một trình tự hợp lý và yêu cầu phải đạt được để thực hiện một quy trình kỹ thuật, một công việc, một nhiệm vụ, dạy học theo bảng kiểm dùng để dạy thực hành các kỹ năng

Từ khái niệm trên cho thấy, phần lớn các kỹ năng đều có thể xây dựng thành các quy trình thực hành và được trình bày dưới dạng bảng kiểm để dạy học

Phương pháp dạy học thực hành bàng bảng kiểm tạo điều kiện thuận lợi cho người học chủ động học tập, dễ thống nhất giữa các giảng viên, dễ tự học, tự kiểm tra

Để nâng cao năng lực thực hành, trong quá trình học tập, người học phải làm đi làm lại nhiều lần, hoặc rất nhiều lần thì mới thành kỹ năng Trên thực tế không phải lúc nào cũng có giảng viên "cầm tay chỉ việc" bên cạnh người học trong suốt quá trình luyện tập; mà giảng viên chỉ làm thị phạm, quan sát uốn nắn trong một thời gian nhất định, rồi kiểm tra; còn người học phải tự học, tự làm Lúc này "thầy" của người học là các bảng kiểm, người học dựa vào bảng kiểm và thực hành theo bảng kiểm Thông qua bảng kiểm, người học sẽ rút kinh nghiệm qua mỗi lần thực hiện, đẩy nhanh quá trình hình thành kỹ năng, kỹ sảo

1.1.3.3 Bảng hỏi

Bảng hỏi là hệ thống các câu hỏi được sắp xếp đặt trên cơ sở các nguyên tắc: tâm lý, logic và theo nội dung nhất định nhằm tạo điều kiện cho người được hỏi thể hiện được quan điểm của mình đối với những vấn đề thuộc về đối tượng nghiên cứu

và người nghiên cứu thu nhận được các thông tin cá biệt đầu tiên đáp ứng các yêu cầu của đề tài và mục tiêu nghiên cứu

1.1.3.4 Đánh giá theo tiêu chí

- Đánh giá theo tiêu chí: là một kĩ thuật đánh giá thể hiện các yêu cầu về chất

lượng Phiếu hướng ẫn đánh giá theo tiêu chí giúp người học tự định hướng và tự đánh giá cũng như làm phương tiện giáo tiếp giữa người học và giáo viên

Phiếu đánh giá theo tiêu chí là một tập hợp các tiêu chí (được cụ thể hóa thành các chỉ bảo hay các biểu hiện hành vi có thể quan sát, đo đếm được) thể hiện mức độ đạt được của mục tiêu học tập và được sử dụng để đánh giá hoặ thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ của người học

Phiếu đánh giá theo tiêu chí bao gồm một hoặc nhiều khá cạnh như năng lực thực hiện được dánh giá các định nghĩa và/hoặc làm sáng tỏ những yếu tố đang được đánh giá và một thang điểm cho từng khía cạnh Các khía cạnh thừng được gọi là tiêu

chí, thang đánh giá được gọi là mức độ, định nghĩa được gọi là thông tin mô tả

- Các mức độ trong phiếu hướng dẫn đánh giá tiêu chí: Phiếu hướng dẫn đánh giá tiêu chí gồm các mức độ của năng lực thực hiện và các thông tin mô tả ứng với mỗi mức độ Sử dụng các mức độ: Ví dụ: 3 mức (1, 2, 3,), 4 mức (1, 2, 3, 4) hoặc mức 5 (1, 2, 3, 4, 5)

Các mức độ có thể là: chưa tích cực, tích cực, rất tích cực…

Hoặc kiểu thang Likert 5 mức độ, tương ứng với các điểm số từ 1-5, trong đó điểm 1 là thấp nhất, điểm 5 là cao nhất

GV có thể sử dụng kĩ thuật này (mô tả rõ nội hàm từng mức độ của mỗi tiêu chí

để lượng hoá những khái niệm trừu tượng)

GV phải đưa ra các tiêu chí lại gồm các chỉ báo mo tả các biểu hiện hành vi đặc trưng….để có bằng chững rõ ràng cho các đánh giá

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Quan điểm của Bộ giáo dục và đào tạo về đổi mới kiểm tra đánh giá

Để thực hiện nhu cầu về đổi mới kiểm tra đánh giá Bộ GD&ĐT đã yêu cầu tiếp tục thực hiện nghiêm túc Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT, Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT về đánh giá học sinh tiểu học; Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT ban hành quy chế đánh giá, xếp loại học sinh THCS và học sinh THPT; Quyết định số 02/2007/QĐ-BGDĐT, thông tư số 26/2014/TT-BGD ĐT về đánh giá, xếp loại học sinh theo học chương trình GDTX cấp THCS và THPT

Thứ nhất, nhà trường, tổ nhóm chuyên môn xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phù hợp với kế hoạch giáo dục từng môn học, hoạt động giáo dục của nhà trường theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh

Thứ 2, tuyệt đối không kiểm tra, đánh giá những nội dung, bài tập, câu hỏi vượt quá mức độ cần đạt về chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông hiện hành

Thứ ba, thực hiện đánh giá thường xuyên đối với tất cả học sinh bằng các hình thức khác nhau: đánh giá qua việc quan sát các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ

sơ học tập, vở hoặc sản phẩm học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học kỹ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

Và giáo viên có thể sử dụng các hình thức đánh giá nói trên thay cho các bài kiểm tra hiện hành (đối với cấp THCS và THPT

1.2.2 Khái quát thực trạng sử dụng công cụ đánh giá năng lực học tập Lịch sử ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

Để nắm tình hình thực tiễn việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử trong dạy học bộ môn, chúng tôi tiến hành điều tra một số trường của thành phố Đà Nẵng: THPT Nguyễn Trãi, THPT Thượng Hiền Kết quả điều tra thu được như sau:

* Về quan niệm:

Để nắm bắt được quan niệm của giáo viên về vai trò, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá chúng tôi đã thực hiện phát phiếu điều tra cho 30 giáo viên, kết quả thu được như sau:

STT Quan niệm về kiểm tra, đánh giá Số giáo viên Phần trăm

Tuy nhiên thực tế vẫn có nhiều giáo viên quan niệm kiểm tra chỉ để lấy điểm hay mắc bệnh thành tích…điều này có ảnh hưởng không nhỏ tới việc đánh giá kết quả học tập của học sinh

Ở các trường điểm như THPT Phan Châu Trinh, THPT Nguyễn Trãi việc kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh trong dạy học lịch sử được giáo viên hết sức quan tâm Giáo viên khi ra đề kiểm tra cũng yêu cầu học sinh ở cả ba mức độ nhận thức biết, hiểu và vận dụng Giáo viên không chỉ sử dụng các câu hỏi yêu cầu học sinh ghi nhớ kiến thức mà còn đòi hỏi tư duy độc lập và tính sáng tạo của các em Số lượng giáo viên ra đề với mức độ nội dung như trên chiếm 80%

Bên cạnh nội dung kiểm tra về kiến thức, theo điều tra của chúng tôi các giáo viên còn sử dụng câu hỏi để đánh giá thái độ của học sinh Số lượng câu hỏi đó chiếm khoảng từ 10- 30% số điểm

Ở một số trường phổ thông vùng nông thôn, nội dung kiểm tra đánh giá chỉ giới hạn ở việc nhớ kiến thức của học sinh và không quan tâm tới việc hiểu kiến thức Ngoài ra, nhiều giáo viên coi lịch sử là môn phụ, môn học thuộc lòng, môn gỡ điểm cho nên khi tiến hành kiểm tra giáo viên giới hạn kiến thức ôn tập cho học sinh Thậm chí trong khâu coi và chấm kiểm tra giáo viên còn tỏ ra dễ dãi, tình trạng quay cóp, thiếu trung thực còn diễn ra Ở khâu chấm bài nhiều giáo viên còn ngại chấm nên không có thang điểm rõ ràng, chỉ chấm nội dung kiến thức mà không chấm lối hành văn, lỗi chính tả, cách trình bày Điều này ảnh hưởng tới độ tin cậy và tính giá trị của bài kiểm tra dẫn đến đánh giá chưa chính xác trình độ của học sinh

- Đối với kiểm tra, đánh giá hoạt động nhận thức vào cuối giờ học còn chưa được thực hiện một cách có hiệu quả nhất Nhiều giáo viên còn lúng túng khi kiểm tra học sinh dẫn đến giáo viên không đánh giá được việc lĩnh hội kiến thức của học sinh qua bài học trên lớp ra sao

- Đối với kiểm tra viết (15 phút, 1 tiết) giáo viên đưa ra câu hỏi đã có yêu cầu học sinh phân tích, giải thích các sự kiện, hiện tượng lịch sử song số lượng câu hỏi này chưa nhiều chỉ chiếm từ 10- 20% số điểm của bài kiểm tra mà chủ yếu vẫn là câu hỏi yêu cầu học sinh trình bày sự kiện

* Về hình thức, phương pháp kiểm tra

Về phương pháp kiểm tra, đánh giá qua kết quả điều tra thực tế ở trường phổ thông chúng tôi thấy kết quả như sau:

STT Phương pháp kiểm tra, đánh giá Số giáo viên Phần tram

1 Dựa trên các bài kiểm tra (tự luận, trắc

Về hình thức kiểm tra, đánh giá thì đa số các giáo viên vẫn sử dụng hình thức kiểm tra miệng và kiểm tra viết (66,66%) Rất ít sử dụng các công cụ để đánh giá năng lực của học sinh

1.2.2.2 Đối với học sinh

Học sinh ở cấp trung học phổ thông có áp lực lớn là phải vượt qua kỳ thi tốt nghiệp và đại học trong đó thi đại học chỉ có 3 môn Đối với các học sinh thi khối A,

B, D thì đa phần các em chỉ coi môn sử là môn phụ, phải học thuộc lòng rất nhiều và khó nhớ Học sinh cũng không thấy được vai trò của môn lịch sử trong việc giáo dục cho nên các em rất coi nhẹ môn học và học một cách đối phó

Với một số học sinh yêu thích bộ môn lịch sử và có tinh thần học tập thì các

em chịu khó nghiên cứu sách giáo khoa, đọc các tài liệu tham khảo có liên quan Trên

cơ sở đó học sinh tái hiện kiến thức để hoàn thành bài tập về nhà do giáo viên đưa ra hoặc tập trả lời các câu hỏi trong sách giáo khoa Đối với các em chịu khó ôn tập thì khi kiểm tra, đánh giá kết quả đạt được điểm cao

3 Kết hợp hai loại

Qua bảng điều tra có thể thấy, hiện nay phương pháp kiểm tra bằng câu hỏi

tự luận ít được học sinh ủng hộ, đa phần học sinh muốn thầy cô áp dụng phương pháp kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan hay kết hợp cả hai phương pháp tự luận và trắc nghiệm khách quan Học sinh chưa được đánh giá bởi sự hỗ trợ của các công cụ đánh giá năng lực học sinh

Tóm lại, qua điều tra thực tế chúng tôi nhận thấy hiện nay khâu kiểm tra, đánh giá đã phần nào được các giáo viên và học sinh nhận thức một cách đúng đắn Một

số trường và một số giáo viên cũng đã có những biện pháp để đổi mới khâu kiểm tra,

đánh giá như kết hợp phương pháp kiểm tra bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi tự luận Tuy nhiên giáo viên vẫn chưa sử dụng các công cụ để đánh giá năng lực của học sinh nên chưa đánh giá được toàn diện năng học sinh hiểu quả của đánh giá chưa cao

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1954 - 1975) Ở TRƯỜNG TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của phần Lịch sử Việt nam (Từ 1954 - 1975)

ở trường THPT

- Về vị trí, mục tiêu:

Trong chương trình môn LS ở trường phổ thông, tiến trình LS Việt Nam từ thời nguyên thủy đến năm 2000 được chia làm 3 giai đoạn: từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX, từ giữa thế kỉ XIX đến đầu thế kỉ XX và từ năm 1919 đến năm 2000 Nội dung kiến thức được giới thiệu hệ thống theo từng giai đoạn LS GV cần hướng dẫn

HS tìm hiểu bản chất của các sự kiện LS, rèn luyện các kỹ năng nhận xét, đánh giá, phân tích mối liện hệ giữa các sự kiện

Trong đó toàn bộ nội dung của LS Việt Nam từ 1954 đến 1975 được phân phối giảng dạy ở 3 bài, của chương IV: “Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975” Bài 21: Xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc, đấu tranh chống đế quốc Mĩ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam (1954-1965); Bài 22: Nhân dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc Mĩ xâm lược, nhân dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất (1965-1973); Bài 23: Khôi phục và phát triển kinh tế - xã hội ở miền Bắc, giải phóng hoàn toàn miền Nam (1973-1975)

Dựa vào chương trình lịch sử giáo dục phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nội dung LS Việt Nam từ1954 đến 1975 ở trường THPT nhằm các mục tiêu sau:

* Về kiến thức

Từ năm 1954, Việt Nam bị chia cắt làm hai miền miền Bắc và miền Nam với hai chế độ chính trị- xã hội hoàn toàn khác nhau Miền Bắc tiến lên xây dựng chủ nghĩa xã hội và làm nhiệm vụ hậu phương đối với tiền tuyến miền Nam Còn miền Nam tiến hành cuộc đấu tranh chống đế quốc Mỹ xâm lược và tay sai nhằm giải phóng dân tộc, thống nhất đất nước

Ngay từ năm 1954 Mỹ đã liên tiếp thực hiện các âm mưu, thủ đoạn xâm lược của chúng ở miền Nam Việt Nam Bắt đầu từ năm 1961 đến năm 1973 Mỹ liên tiếp áp dụng các chiến lược chiến tranh ở Việt Nam với quy mô và mức độ ngày càng tăng từ

“chiến tranh đặc biệt” (1961- 1965), đến “chiến tranh cục bộ” (1965- 1968) rồi “Việt Nam hóa chiến tranh” (1968-1973)

Tuy nhiên, nhân dân ta ở hai miền Nam- Bắc đã chiến đấu anh dũng đánh bại liên tiếp các chiến lược chiến tranh này Riêng nhân dân miền Bắc trong những năm 1965-

1973 đã vừa chiến đấu vừa sản xuất, thực hiện nghĩa vụ hậu phương chi viện cho tiền tuyến miền Nam và nghĩa vụ quốc tế với cách mạng Lào và Campuchia Những chiến thắng của quân và dân ta đã buộc Mỹ năm 1973 phải ký hiệp định Pari về Việt Nam, rút hết quân về nước

Từ sau hiệp định Pari, quân dân miền Bắc ra sức khôi phục kinh tế, chi viện cho miền Nam Nhân dân miền Nam tích cực đấu tranh, chuẩn bị lực lượng tạo thế và lực tiến tới Tổng tiến công và nổi dậy giải phóng hoàn toàn miền Nam, thống nhất đất nước vào năm 1975

Học tập chương này, học sinh cần nhận thấy những âm mưu và thủ đoạn của

Mỹ và tay sai khi tiến hành xâm lược Việt Nam Đồng thời thấy được vai trò của cách mạng miền Bắc, cách mạng miền Nam và mối quan hệ của cách mạng hai miền trong cuộc kháng chiến chống Mỹ cứu nước

- Ngoài ra còn giúp học sinh rèn luyện kỹ năng thực hành bao gồm có thực hành

bộ môn như lập bảng, vẽ bản đồ…và kỹ năng thực hành trong cuộc sống

- Bồi dưỡng cho thế hệ trẻ lòng yêu nước, tự hào về những thắng lợi oanh liệt của dân tộc trong cuộc kháng chiến chống Mỹ; tin tưởng vào sự lãnh đạo của Đảng trong công cuộc đổi mới hiện nay

- Giáo dục cho các em thái độ kính trọng đối với các vị anh hùng dân tộc những người đã hi sinh cho nền độc lập nước nhà

- Nêu cao tinh thần đoàn kết, liên minh chiến đấu của ba dân tộc trên bán đảo Đông Dương trong cuộc đấu tranh chống đế quốc Mỹ xâm lược

Tóm lại, học tập Lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 học sinh không chỉ nắm được các kiến thức cơ bản của giai đoạn lịch sử đó mà còn giáo dục cho các

em tư tưởng, tình cảm, đạo đức và phát triển các năng lực nhận thức, năng lực thực hành cho học sinh

- Về Nội dung cơ bản

Nội dung cơ bản cần kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm

1954 đến năm 1975 có thể chia làm ba giai đoạn:

* Giai đoạn 1954- 1965

Với âm mưu chia cắt lâu dài nước ta, Mỹ đã không chịu kí vào hiệp định Giơnevơ (1954), sau đó nhanh chóng gạt chân Pháp, giúp đỡ Ngô Dình Diệm dựng lên chính quyền Sài Gòn để biến miền Nam Việt Nam thành thuộc địa kiểu mới và căn cứ quân sự của Mỹ ở Đông Dương và Đông Nam Á Do âm mưu và hành động của Mỹ- Diệm nên nước ta bị chia cắt làm hai miền với hai chế độ chính trị- xã hội khác nhau

Trong học tập lịch sử Việt Nam giai đoạn này học sinh cần đối chiếu, so sánh những nhiệm vụ và thành tựu của cách mạng hai miền Nam- Bắc ở từng giai đoạn ngắn:

- Ở miền Bắc, từ tháng 7/1954 đến năm 1957 tiến hành cải cách ruộng đất, khôi phục kinh tế, hàn gắn vết thương chiến tranh, sau đó bắt tay vào cải tạo quan hệ sản xuất và bước đầu phát triển kinh tế- văn hóa (1958-1960); trong khi đó miền Nam đấu tranh gìn giữ hòa bình, tiến tới “Đồng khởi” (1954- 1960)

- Tiếp đó, miền Bắc đề ra và thực hiện kế hoạch nhà nước 5 năm, xây dựng bước đầu cơ sở vật chất kỹ thuật cho chủ nghĩa xã hội (1961- 1965); trong khi đó miền

Nam chiến đấu chống chiến lược “chiến tranh đặc biệt” của đế quốc Mỹ

Cách mạng mỗi miền tuy có nhiệm vụ chiến lược khác nhau, song đều có chung một nhiệm vụ thiêng liêng là kháng chiến chống Mỹ, cứu nước để tiến tới thống nhất

Tổ quốc

Đặt biệt trong cách mạng miền Nam từ 1954 đến 1965 học sinh cần khái quát được đặc điểm nổi bật của cuộc đấu tranh chống Mỹ: Mỹ luôn đưa ra nhiều âm mưu, thủ đoạn, chiến lược chiến tranh nhằm đàn áp cách mạng song chẳng bao lâu sau thì đều bị sụp đổ Sự sụp đổ đó gắn liền với các thắng lợi lớn của nhân dân miền Nam

Ví dụ như, giai đoạn 1961- 1965, Mỹ đưa ra chiến lược “Chiến tranh đặc biệt”, với

một loạt chiến thắng của ta ở Ấp Bắc, An Lão, Ba Gia, Đồng Xoài đã làm thất bại chiến lược này

* Giai đoạn 1965- 1973

Sau thất bại trong chiến lược “chiến tranh đặc biệt”, Mỹ vẫn không từ bỏ âm mưu xâm lược miền Nam nhằm khuất phục nhân dân ta Từ giữa năm 1965 Mỹ bắt đầu mở rộng quy mô cuộc chiến tranh chiến lược, trực tiếp đưa quân viễn chinh Mỹ

và chư hầu vào miền Nam Việt Nam, thực hiện chiến lược “Chiến tranh cục bộ” (1965- 1968), sau đó là “Việt Nam hóa chiến tranh” và “Đông dương hóa chiến

tranh”

Ở miền Nam từ giữa năm 1965 đến năm 1973 đã trải qua hai thời kỳ chiến đấu chống chiến tranh xâm lược của Mỹ Cuộc Tổng tiến công và nổi dậy năm 1968 tuy

có những hạn chế nhất định nhưng vẫn là thắng lợi có ý nghĩa chiến lược, đánh dấu

bước ngoặt của cuộc kháng chiến: nó làm phá sản chiến lược “Chiến tranh cục bộ” của Mỹ, buộc Tổng thống Ních-xơn phải tuyên bố “Phi Mỹ hóa chiến tranh”

Còn ở miền bắc từ năm 1965 đến 1973 đã trải qua hai thời kỳ chiến đấu chống

chiến tranh phá hoại của Mỹ Trận “Điện Biên Phủ trên không” cuối năm 1972 trên

bầu trời Hà Nội và cảng Hải Phòng là thắng lợi có ý nghĩa chiến lược của quân dân

ta Sau chiến thắng này của ta Mỹ buộc phải ký hiệp định Pari (27/1/1973), chấp nhận rút hết quân đội viễn chinh Mỹ về nước, chấm dứt chiến tranh xâm lược miền Nam Việt Nam

* Giai đoạn 1973- 1975

Với Hiệp định Pari năm 1973 về Việt Nam, Mỹ phải cam kết tôn trọng độc lập, chủ quyền và toàn vẹn lãnh thổ của Việt Nam, phải rút quân về nước vô điều kiện Song Mỹ vẫn giữ hơn 2 vạn cố vấn quân sự, lập ra Bộ chỉ huy quân sự, tiếp tục viện trợ quân sự và kinh tế cho chính quyền Sài Gòn Chính quyền Sài Gòn với sự giúp

đỡ của Mỹ đã tiến hành chiến dịch “tràn ngập lãnh thổ”, lên tiếp mở các cuộc hành quân “bình định, lấn chiếm” các vùng mới giải phóng của ta

Từ năm 1973 đến năm 1975, miền Bắc được trở lại hòa bình, cách mạng thực hiện nhiệm vụ khắc phục hậu quả chiến tranh, khôi phục và phát triển kinh tế- văn hóa, dồn sức chi viện cho tiền tuyến miền Nam

Ở miền Nam, tận dụng điều kiện thuận lợi sau hiệp định Pari, ta đẩy mạnh đấu

tranh chống địch “tràn ngập lãnh thổ”, tạo thế và lực mới để chuẩn bị giái phóng

miền Nam thống nhất Tổ quốc Cuộc Tổng tiến công và Nổi dậy Xuân 1975 được diễn ra qua ba chiến dịch lớn, nối tiếp và xen kẽ nhau: Chiến dịch Tây Nguyên (4/3- 24/3/1975), chiến dịch Huế- Đà Nẵng (21/3- 29/3/1975) và đỉnh cao là chiến dịch Hồ Chí Minh (26/4- 30/4/1975) Ngày 2/5/1975, Châu Đốc là tỉnh cuối cùng ở miền Nam được giải phóng, kết thức 21 năm kháng chiến chống Mỹ cứu nước oanh liệt của dân tộc

Trên cơ sở những kiến thức lịch sử đó, học sinh phải phân tích và rút ra được nguyên nhân thắng lợi và bài học kinh nghiệm của cuộc kháng chiến chống Mỹ cứu nước của nhân dân ta

2.2 Các công cụ được sử dụng đánh giá năng lực học tập của học sinh trong phần lịch sử Việt Nam (1954-1975) ở trường THPT

- Bảng hỏi:

*Mục đích:

Bảng hỏi là tập hợp các câu hỏi, chỉ báo đã được vạch ra nhằm khai thác, thu thập thông tin về thái độ của người học trên cơ sở các giả thuyết và mục đích của người dạy Bảng hỏi được sử dụng trước hoặc sau khi học xong kiến thức, kĩ năng của bài học Người học có thể hoànthành bảng hỏi ở nhà hoặc ở trên lớp Người dạy

xử lí kết quả bảng hỏi, phân loại, xác định mức độ đạt được về thái độ của mỗi người

học Phân tích nguyên nhân dẫn đến thái độ lệch lạc của người học Bảng hỏi là công

cụ sử dụng cho người học tự đánh giá

- Qui trình thiết kế bảng hỏi được thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: Xác định các mục tiêu thiết kế bảng hỏi

Bước 2: Thiết kế các câu hỏi cần thiết và các phương án chọn

Bước 3: Sắp xếp các câu hỏi theo một trật tự logic

* Ví dụ:

Sử dụng bảng hỏi để đánh giá thái độ của người học sau khi học bài

Hãy đánh giá vào các ô trống phương án mà bạn lựa chọn

Bảng 2.1 Bảng hỏi để đánh giá thái độ của người học sau khi học bài

Không đồng ý

Rubrics giúp cho học sinh suy nghĩ xem nên học cái gì và học như thế nào cho một bài học/dự án Nó khuyến khích học sinh tự định hướng học tập, rubrics thường được sử dụng để đánh giá bài tập/dự án, nó được đưa ra trước khi tiến hành bài tập/dự

án Học sinh có thể tham gia xây dựng rubrics để tự đánh giá tiến bộ

Bảng kiểm là công cụ giúp cho giáo viên quan sát thái độ học tập của học sinh, đánh giá kỹ năng trình diễn, kỹ năng báo cáo, bài tiểu luận, đánh giá chất lượng trả lời câu hỏi, bài tập, dự án

* Qui trình

Qui trình thiết kế gồm các bước sau:

Bước 1: Xác định nội dung quan sát: quan sát tinh thần học tập của học sinh trên lớp, thái độ trong giờ thực hành, thái độ trong làm việc nhóm, khả năng trình diễn, báo cáo…

Bước 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và các mức độ cho mỗi tiêu chí: tập trung chú

ý nghe giảng, phát biểu ý kiến, tích cực thảo luận, trình bày logic, ngôn ngữ… Bước 3: Sắp xếp các tiêu chí theo trật tự logic

Tham gia hoạt động nhóm

Rất

chăm

chú

Bình thường

Chưa chăm chú

Tích cực

Bình thường

Chưa tích cực

Tích cực, hiệu quả

Tích cực, chưa hiệu quả

Chưa tích cực

1

2

3

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực của học sinh:

* Mục đích

Đánh giá theo tiêu chí là phương pháp người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định rõ về thành tích thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được Khi áp dụng phương pháp đánh giá này, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của người khác mà dựa vào mức độ cao thấp về năng lực của người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra Thông thường, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực của mỗi cá nhân Với học sinh trung học phổ thông, một số tiêu chí đánh giá được cụ thể như sau:

- Tiêu chí đánh giá phẩm chất gồm: Yêu tổ quốc; Giữ gìn, phát huy truyền thống gia đình Việt Nam; Giữ gìn, phát huy giá trị các di sản văn hóa của quê hương, đất nước; Tôn trọng các nền văn hóa trên thế giới; Nhân ái, khoan dung, …

- Tiêu chí đánh giá năng lực gồm:

+ Năng lực tự học: Xác định mục tiêu học tập; Lập kế hoạch và thực hiện cách học; Đánh giá về điều chỉnh việc học

+ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Phát hiện và làm rõ vấn đề; Đề xuất, lựa chọn giải pháp; Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; Nhận ra ý tưởng mới; Hình thành và triển khai ý tưởng mới; Tư duy độc lập

+ Năng lực thẩm mỹ: Nhận ra cái đẹp; Diễn tả, giao lưu thẩm mỹ; Tạo ra cái đẹp;

+ Năng lực thể chất: Sống thích ứng và hài hòa với môi trường; Rèn luyện sức khỏe thể lực;

+ Năng lực hợp tác: Xác định mục tiêu và phương thức hợp tác; Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác;

Tổ chức và thuyết phục người khác; Đánh giá hoạt động hợp tác

* Qui trình thiết kế

+ Bước 1: Xác định mục đích đánh giá và lựa chọn năng lực cần đánh giá

Theo đó, mục đích đánh giá nhằm để xác định kết quả hình thành và phát triển năng lực nào đó ở học sinh, hay đánh giá cấp bằng, chứng chỉ

Đánh giá để phát hiện những điểm mạnh, điểm yếu của học sinh nhằm giúp đỡ, thúc đẩy sự phát triển một năng lực nào đó ở học sinh

Đánh giá để tìm hiểu xem học sinh đang có năng lực ở mức độ nào, từ đó điều chỉnh chương trình và phương pháp dạy học cho phù hợp

Về lựa chọn năng lực đánh giá: Trong quá trình học tập, học sinh có thể cùng

lúc thể hiện nhiều năng lực, nhưng giáo viên chỉ nên tập trung vào một hoặc một vài năng lực chính, đặc trưng

Ví dụ, trong bài lên lớp hình thành kiến thức mới, có thể đánh giá các năng lực

hệ ống hóa kiến thức, năng lực vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau

+ Bước 2: Xác định các tiêu chí/kĩ năng thể hiện của năng lực

Sau khi lựa chọn năng lực cần đánh giá, giáo viên cần thiết kế các tiêu chí thể hiện năng lực đó Các tiêu chí có thể là các lĩnh vực khác nhau, hoặc các kiến thức,

kỹ năng, thái độ thể hiện năng lực

Ví dụ, Năng lực khai thác bản đồ, lược đồ lịch sử, bao gồm các kỹ năng: kĩ năng

hiểu hệ thống kí hiệu, qui ước của bản đồ; kĩ năng vẽ lược đồ; kĩ năng tường thuật, miêu tả; kĩ năng quan sát, nhận biết, chỉ lược thuật, miêu tả trên bản đồ, lược đồ; kĩ năng so sánh, nhận định, đánh giá rút ra qui luật, bài học lịch sử

Năng lực giải quyết vấn đề gồm: Phân tích tình huống trong học tập, phát hiện

và nêu tình huống có vấn đề, xác định và tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề,

đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề, thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra

sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

+ Bước 3: Xây dựng bảng kiểm đánh giá mức độ đạt được cho mỗi kĩ năng

Từ việc xác định được các kĩ năng thể hiện năng lực, đối với mỗi kĩ năng, cần phải tiếp tục xác định được các thao tác cấu thành kĩ năng và các mức độ thể hiện kĩ năng từ thấp đến cao

Ở bước này, giáo viên cần có một "hình dung" hay "bản mô tả trước" về việc học sinh có thể, thể hiện kĩ năng đó như thế nào Đây là một việc rất quan trọng vì nó