Luận văn sư phạm Bài tập mở rộng vốn từ theo hướng đa giác quan cho học sinh

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Bài tập mở rộng vốn từ theo hướng đa giác quan cho học sinh mắc chứng khó đọc” với mong muốn hỗ trợ một phần cho giáo viên, phụ huy

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Lê Doản Thu Trang

BÀI TẬP MỞ RỘNG VỐN TỪ THEO HƯỚNG ĐA GIÁC QUAN

CHO HỌC SINH MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Lê Doản Thu Trang

BÀI TẬP MỞ RỘNG VỐN TỪ

THEO HƯỚNG ĐA GIÁC QUAN

CHO HỌC SINH MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC

Chuyên ngành : Giáo dục học (Tiểu học)

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác

Người viết

Lê Doản Thu Trang

LỜI CẢM ƠN

Khoá học Sau Đại học ngành Giáo dục học (Tiểu học) tại trường ĐH Sư phạm TP Hồ Chí Minh đã cung cấp cho tôi những kiến thức hữu ích về chuyên môn, những kinh nghiệm trong nghiên cứu khoa học và những tình cảm tốt đẹp từ thầy cô, bạn bè

Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS TS Nguyễn Thị

Ly Kha, người đã hướng dẫn tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn Cô

đã tận tình chỉ dạy, định hướng tôi từ việc chọn đề tài, viết bài báo cho đến khi hoàn thành nghiên cứu Trong quá trình nghiên cứu, Cô luôn động viên tôi, hỗ trợ những khi tôi gặp vấn đề khó khăn Tôi xin gửi đến Cô lòng biết ơn sâu sắc vì những hướng dẫn và nhận xét của Cô trong suốt quá trình tôi làm luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô trong Khoa đã cho nhiều ý kiến đóng góp quý báu để luận văn được hoàn thiện hơn

Tôi cũng xin cảm ơn các Thầy Cô, Cán bộ thuộc phòng Sau Đại học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường

Bên cạnh đó, tôi cũng trân trọng cảm ơn thầy Lê Văn Trưởng, hiệu trưởng trường Tiểu học Dương Công Khi, huyện Hóc Môn; thầy Dương Thái Sơn, hiệu trưởng trường Tiểu học Đặng Văn Ngữ, quận Phú Nhuận, và toàn thể giáo viên khối lớp 1 của hai trường đã tạo điều kiện thuận lợi, hỗ trợ cho tôi trong suốt quá trình tìm hiểu thực tế và thực nghiệm ở trường

Cuối cùng, xin bày tỏ lòng cảm ơn đến những người thân, bạn bè đã luôn ở bên cạnh quan tâm, động viên, cảm thông và giúp đỡ tôi trong suốt học Tôi xin gửi lời chúc thành công đến tập thể lớp Cao học Giáo dục học (Tiểu học) K23

Lê Doản Thu Trang

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Danh mục các từ viết tắt

Mục lục

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 15

1.1 Cơ sở lí luận 15

1.1.1 Khái niệm về đọc và chứng khó đọc 15

1.1.2 Phương pháp đa giác quan 16

1.1.3 Vốn từ của HS mắc chứng khó đọc 18

1.1.4 Bài tập mở rộng vốn từ 18

1.1.5 BT MRVT theo hướng đa giác quan 19

1.1.6 Tác dụng của hệ thống BT MRVT theo hướng đa giác quan 20

1.1.7 Mối quan hệ giữa BTMRVT theo hướng đa giác quan với hoạt động đọc 20

1.2 Cơ sở thực tiễn 22

1.2.1 Hệ thống BT MRVT trong SGK Tiếng Việt 1 22

1.2.2 Những khó khăn của HS mắc chứng khó đọc khi thực hiện các BT MRVT theo chương trình SGK 23

1.2.3 Thực trạng năng lực đọc và vốn từ của HS mắc chứng khó đọc 24

1.2.4 Nhận thức của GV, PH về vốn từ của HS mắc chứng khó đọc và sự cần thiết của hệ thống BTMRVT cho HS mắc chứng khó đọc 26

Tiểu kết chương 1 30

Chương 2 BTMRVT THEO HƯỚNG ĐA GIÁC QUAN CHO HỌC SINH MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC 32

2.1 Cơ sở xây dựng bài tập 32

2.1.1 Căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lí và ngôn ngữ của HS lớp 1

mắc chứng khó đọc 32

2.1.2.Căn cứ vào thực trạng lỗi của HS và thực trạng vốn từ của HSmắc chứng khó đọc 33

2.2 Nguyên tắc, phương pháp xây dựng BT MRVT theo hướng đa giác quan 34

2.2.1 Nguyên tắc 34

2.2.2 Phương pháp 35

2.3 Hệ thống BT MRVT theo hướng đa giác quan 36

2.3.1 BT dạy nghĩa của từ theo hướng đa giác quan 36

2.3.2 BT hệ thống hóa vốn từ theo hướng đa giác quan 43

2.3.3 BT tích cực hóa vốn từ theo hướng đa giác quan 52

2.4 Độ khó, độ tin cậy và độ giá trị của BT MRVT theo hướng đa giác quan 57

Tiểu kết chương 2 61

Chương 3 THỰC NGHIỆM BT MRVT THEO HƯỚNG ĐA GIÁC QUAN 63

3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 63

3.1.1 Phương pháp chọn mẫu 63

3.1.2 Mô tả mẫu chọn thực nghiệm 65

3.2 Tổ chức thực nghiệm 67

3.2.1 Nguyên tắc thực nghiệm 67

3.2.2 Quy trình thực nghiệm 69

3.2.3 Phương pháp thực nghiệm 71

3.2.4 Hình thức tổ chức thực nghiệm 71

3.3 Kết quả thực nghiệm và bàn luận về kết quả 71

3.3.1 Kết quả thực nghiệm đợt 1 và bàn luận về kết quả 71

3.3.2 Kết quả thực nghiệm đợt 2 và bàn luận về kết quả 76

Tiểu kết chương 3 81

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh khả năng ngôn ngữ của HS mắc chứng khó đọc và

HS lớp 1 24

Bảng 1.2 Ý kiến của GV, PH về biểu hiện của chứng khó đọc 26

Bảng 1.3 Ý kiến của GV và PH về việc cần thực hiện để giúp HS mắc chứng khó đọc 29

Bảng 2.1 Thống kê lỗi sai về âm/vần của nhóm HS lớp 1 mắc chứng khó đọc đang tác động 33

Bảng 2.2 Kết quả thử nghiệm đo độ khó của hệ thống BT MRVT theo hướng đa giác quan 58

Bảng 2.3 Kết quả thử nghiệm đo độ tin cậy của hệ thống BT MRVT theo hướng đa giác quan 60

Bảng 3.1 Kết quả khả năng ngôn ngữ của đối tượng nghiên cứu 65

Bảng 3.2 So sánh độ chú ý và tính tự giác của nhóm thực nghiệm 73

Bảng 3.3 Bảng thống kê số lỗi đọc sai của đối tượng nghiên cứu trước và sau khi thực nghiệm đợt 1 73

Bảng 3.4 Kết quả đọc lưu loát, đọc từ "rỗng", chính tả và đọc hiểu 74

Bảng 3.5 Kết quả về sử dụng từ 75

Bảng 3.6 So sánh độ chú ý và tính tự giác của nhóm thực nghiệm 76

Bảng 3.7 Thống kê số lỗi đọc sai của đối tượng nghiên cứu sau thực nghiệm đợt 1 và sau khi thực nghiệm đợt 2 77

Bảng 3.8 Kết quả đọc lưu loát, đọc từ "rỗng", chính tả và đọc hiểu 77

Bảng 3.9 Nhận xét của GV về khả năng đọc của HS nhóm thực nghiệm trước và sau quá trình thực nghiệm 799

Bảng 3.10 Kết quả về sử dụng từ 80

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1 So sánh khả năng ngôn ngữ của HS mắc chứng khó đọc và

HS lớp 1 25 Hình 2.1 Kết quả thử nghiệm đo độ khó của hệ thống BT MRVT theo

hướng đa giác quan 59 Hình 3.1 Tỉ lệ lỗi đọc sai của đối tượng nghiên cứu trước khi thực

nghiệm 73 Hình 3.2 Tỉ lệ lỗi đọc sai của đối tượng nghiên cứu sau khi thực

nghiệm đợt 1 74 Hình 3.3 Tỉ lệ lỗi đọc sai của đối tượng nghiên cứu sau khi thực

nghiệm đợt 2 77

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Theo kết quả điều tra của Viện nghiên cứu Sức khỏe Quốc gia Hoa Kỳ, trong dân số 15% học sinh nhận giáo dục chuyên biệt thì có đến 80-85% thiểu năng cơ bản về đọc và ngôn ngữ (UNESCO, 2010) [49] Chứng khó đọc

là một trong những dạng thiểu năng ngôn ngữ phổ biến, đặc biệt ở bậc tiểu

học Trên thế giới có rất nhiều tổ chức nghiên cứu về chứng khó đọc như Tổ

chức Chứng khó đọc thế giới, Hiệp hội Chứng khó đọc thế giới cùng các Hiệp hội Chứng khó đọc tại một số quốc gia như Mĩ… đã đưa ra những định nghĩa,

mô tả những biểu hiện, nêu nguyên nhân và đề ra các biện pháp điều trị dành cho những gia đình có người thân mắc chứng khó đọc Để trị liệu cho HS mắc chứng khó đọc mang lại hiệu quả thì việc quan trọng là sớm phát hiện những khó khăn của HS Các chuyên gia cũng khẳng định rằng: "Nhận diện những dấu hiệu, khó khăn trong việc đọc của HS sớm là một vấn đề có tầm quan trọng cao Phát hiện sớm có thể tránh việc lãng phí nhiều thời gian, đồng thời hạn chế những trị liệu không đúng gây ảnh hưởng đến tâm lý của HS Xác định đúng bản chất các khiếm khuyết, khó khăn của HS và can thiệp sớm tạo các cơ hội HS cải thiện những khó khăn của mình" [38, tr.10] Việc phát hiện vấn đề khó đọc sớm ở HS em cần có bộ công cụ khảo sát khách quan, tin cậy,

và có hiệu lực Một bộ công cụ cho phép đánh giá khả năng đọc của HS và nhận diện những HS khó khăn về đọc thực sự có ý nghĩa

Về việc điều trị chứng khó đọc, các chuyên gia đã có các công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy và họ đều khẳng định hiệu quả nhất là phương pháp đa giác quan Broomfield & Combleycho rằng khi sử dụng

phương pháp đa giác quan thì: “Mục tiêu của phương pháp đa giác quan

không phải là việc dạy đa giác quan của giáo viên Mục tiêu là việc học đa giác quan bên trong người học” [33, tr.36] Để vận dụng phương pháp đa

giác quan hiệu quả cần có hệ thống bài tập chuyên biệt trị liệu cho HS mắc

chứng khó đọc bao gồm BT nhận thức âm vị, chính tả; BT đọc lưu loát; BT đọc hiểu; BT MRVT Một trong những đặc điểm của HS mắc chứng khó đọc

là gặp khó khăn trong việc học từ mới và nhận diện từ Vì vậy, hệ thống BT

MRVT gồm các dạng: (1) BT nhận diện từ mới, (2) BT hệ thống hóa vốn từ,

(3) BT chính xác hóa vốn từ, (4) BT tích cực hóa vốn từ sẽ giúp HS mắc

chứng khó đọc học từ vựng một cách tích cực Nghĩa là, BT MRVT giúp HS mắc chứng khó đọc phát triển các kỹ năng nhận diện từ, sử dụng từ một cách chính xác, từ đó cải thiện năng lực đọc, viết Thật vậy, vốn từ là yếu tố rất quan trọng đối với việc học của HS Theo Biemiller (2003), vốn từ là một yếu

tố báo hiệu sự thành công trong việc đọc của HS [30] Becker (1977) cho rằng nguyên nhân khiến kĩ năng đọc hiểu của HS thấp hơn so với các bạn đồng trang lứa là do các em thiếu kiến thức từ vựng và điều này chủ yếu là do thiếu

cơ hội học tập, nghĩa là trong quá trình học tập HS không được phát triển vốn

từ Becker cũng xác định vốn từ vựng nghèo nàn là nguyên nhân chính trong việc thất bại học tập của HS Vốn từ vựng nghèo nàn có thể khiến HS rơi vào một vòng tròn luẩn quẩn Nếu vốn từ của HS không đủ để hiểu một văn bản thì HS có xu hướng bỏ qua văn bản đó – trong khi văn bản lại có thể là một nguồn mang đến cơ hội học từ mới Vì HS không thể nhận diện từ đã học và đọc từ nên không thể hiểu văn bản, đồng thời việc không hiểu văn bản cũng làm HS bỏ lỡ cơ hội để đoán nghĩa của từ mới, không thể mở rộng vốn từ và

cũng ít thành công trong việc sử dụng các chiến lược học tập Vòng luẩn quẩn

này thật khó mà phá vỡ [28]

Ở Việt Nam, các tài liệu nghiên cứu về trị liệu ngôn ngữ hầu hết là tài liệu dịch chưa phù hợp với đặc điểm ngôn ngữ Việt Việc nghiên cứu về chứng khó đọc và đề xuất phương pháp trị liệu đang được nghiên cứu Đề tài nghiên cứu của Lê Thị Thùy Dương (2012); Đặng Ngọc Hân (2012) đã thiết

kế các hoạt động, các trò chơi, các hướng vận dụng phương pháp đa giác quan trong dạy học cho HS mắc chứng khó đọc [2, 3] Nghiên cứu của Bùi Thị

Thành (2013) xây dựng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc [19] Nghiên cứu của Nguyễn Thị Ly Kha (2013) khẳng định học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc được hỗ trợ bằng BT MRVT trong sự phối hợp hài hòa với các BT nhận thức âm vị, chính tả, BT đọc lưu loát và BT đọc hiểu sẽ cải thiện năng lực đọc cho HS khó đọc [10] Từ các nghiên cứu trên, chúng tôi nhận thấy dạng BT MRVT cần thiết trong trị liệu cho HS khó

đọc Bởi lẽ, kiến thức về từ vựng hoặc nghĩa của từ được xác định là chìa

khóa của việc đọc thành công Vốn từ vựng nhiều sẽ giúp HS nhận diện từ

trong bài đọc một cách nhanh chóng, tăng khả năng đọc lưu loát và đọc hiểu của HS Tuy HS mắc chứng khó đọc có vốn từ nói tốt, nhưng kĩ năng đọc nghèo đã cản trở việc nhận diện và tiếp thu từ mới thông qua việc đọc Do đó,

HS mắc chứng khó đọc cần được hướng dẫn mở rộng vốn từ nhằm tăng khả năng nhận diện từ cho HS Một hệ thống BT MRVT theo hướng đa giác quan với ưu thế nhiều hình ảnh minh họa, âm thanh, sẽ tạo hứng thú cho HS khi học Bên cạnh đó, hệ thống BT dạy những từ mà mà HS khó đọc thường nhầm lẫn sẽ giúp cải thiện đáng kể những sai sót và phát triển vốn từ một cách tích cực

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Bài tập mở rộng vốn từ theo hướng đa giác quan cho học sinh mắc chứng khó đọc” với

mong muốn hỗ trợ một phần cho giáo viên, phụ huynh, các nhà giáo dục trong việc giáo dục điều chỉnh, khắc phục chứng khó đọc cho HS tiểu học với dạng

BT MRVT theo hướng đa giác quan

giác quan của HS trong quá trình học tập Hinshelwood, J (1902) đã mô tả

đặc điểm của HS gặp khó khăn trong học tập trong tập sách Congenital

word-blindness with reports of two cases và đưa ra các phương pháp trị liệu cho

HS em gặp khó khăn trong học đọc như sau: HS phải được dạy bằng các phương pháp tác động tới xúc giác, cảm giác khi chạm vào chữ có thể giúp

HS giữ lại những ấn tượng thị giác về từ, đồng thời GV phải nỗ lực và kiên trì thường xuyên để giúp HS em cải thiện năng lực đọc của mình, phương pháp này phải phù hợp với HS thì mới giúp các em vượt qua khó khăn của bản thân [38]

Năm 1925, Samuel T Orton mô tả người mắc chứng khó đọc có khó

khăn trong việc kết hợp các hình thức trực quan của từ với các hình thức nói

Năm 1935, Orton làm việc với Anna Gillingham để xuất bản cuốn sách "

Khắc phục hậu quả đào tạo cho HS em khuyết tật học tập" [46] Ông và các

đồng nghiệp đã thực hiện một can thiệp giáo dục tiên phong trong việc khắc phục chứng khó đọc bằng cách sử dụng đồng thời các hướng dẫn đa giác quan Phương pháp Orton - Gillingham được áp dụng vào tất cả các dạng bài tập bao gồm nhận thức âm vị, ngữ âm, phát triển từ vựng, đọc trôi chảy, và đọc hiểu Trong đó, BT MRVT được xây dựng bằng cách kết hợp hình ảnh, các âm thanh, vận động nhằm yêu cầu học sinh vận dụng tất cả các giác quan khi học tập Ví dụ: BTMRVT dạy hệ thống từ theo chủ đề được thực hiện trên máy tính, yêu cầu HS sắp xếp các từ vào chủ đề, mỗi từ chủ đề có màu sắc khác nhau; HS kéo và thả các icon chứa từ vào nhóm có tên chủ đề Kết quả đúng hoặc sai thì hiện ra trên thanh công cụ Nếu đúng HS sẽ nghe đọc lại từ đó Mục đích của BT là giúp HS hiểu nghĩa của từ và phân loại từ theo chủ đề Việc quan sát và sắp xếp các từ giúp HS phát triển kĩ năng nhận diện từ BTMRVT tác động tới cơ quan thị giác của HS thông qua màu sắc của từ việc phân chia các chủ đề với màu sắc cụ thể khác nhau giúp HS dễ dàng phân loại từ

Năm 1978, giáo sư T.R Miles xây dựng mô hình dạy HS khó khăn

về đọc lấy tên là Bangor Dylexia Teaching System (Hệ thống dạy HS khó

khăn về đọc Bangor) phương pháp dạy học cho HS tập trung vào các khía

cạnh định hướng, gọi tên, hoặc nhắc lại các từ dài và các số có nhiều chữ số

Miles cho rằng HS khó khăn về đọc không có vấn đề về khả năng nhìn mà có

vấn đề ở năng lực từ vựng, đặc biệt là việc gọi tên các sự vật và khái niệm

Nhằm phát triển năng lực hiểu nghĩa của từ, sách Bangor Dylexia Teaching

System đề xuất một loạt các kỹ thuật có thể hỗ trợ HS khó đọc thông qua giải

mã các khó khăn về nghĩa từ ngữ trong văn bản Trong đó, BT MRVT được xây dựng dựa trên việc tìm hiểu nội dung văn bản, khuyến khích sử dụng ngữ cảnh để hiểu nghĩa của từ Như vậy, BT MRVT được xây dựng thông qua tìm hiểu nội dung thơ văn có vần điệu đã nâng cao khả năng nhận thức âm vị của

HS, HS khó đọc dễ dàng nhận ra những từ mới và nghĩa của từ mới trong văn bản Việc hiểu nghĩa của từ sẽ giúp HS sử dụng từ hiệu quả trong những ngữ cảnh cụ thể đồng thời ghi nhớ từ chính xác hơn [43] Chẳng hạn, BTMRVT

được trình bày trong hệ thống Bangor Dylexia Teaching System như sau: BT

gồm một đoạn văn bản, yêu cầu HS trước khi bắt đầu đọc một câu chuyện,

HS đọc lướt qua câu chuyện để tìm những từ họ không quen và viết chúng ra Một khi HS đã thu thập được danh sách, GV hướng dẫn HS hiểu nghĩa của từ dựa trên nội dung văn bản và ghi nhớ từ Hoặc BTMRVT yêu cầu HS tạo ra một câu chuyện với các từ vựng Viết mỗi từ trên một mảnh giấy và mỗi HS chọn ra một từ BT có câu mẫu để bắt đầu một câu chuyện và yêu cầu HS thay phiên nhau thêm một câu bằng cách sử dụng từ mà HS đã chọn để tạo thành một câu chuyệnhoàn chỉnh BT này giúp HS ghi nhớ hình thức của từ (cấu tạo của âm, vần, thứ tự các chữ cái trong một từ), hiểu nghĩa của từ bằng cách sử dụng từ trong ngữ cảnh cụ thể

Từ những năm cuối 1970 đến đầu những năm 1990 là thời kì nghiên cứu ứng dụng dạy đọc cho HS khó đọc phát triển mạnh mẽ 1969, Gillingham và

Stillman đã nghiên cứu dạy đọc cho HS khó khăn về đọc dựa trên tiếp cận đa giác quan [36] Trong đó, BT MRVT được dạy theo cách kết hợp nhìn (hình ảnh), nghe (âm thanh), xúc giác - vận động và thao tác tay BT MRVT được xây dựng cho học sinh mắc chứng khó đọc tuân theo nguyên tắc tăng dần về mức độ khó để HS hình thành các kĩ năng từ đơn giản đến phức tạp Cụ thể,

BT MRVT được xây dựng theo 4 mức độ: nhận diện từ, hệ thống hóa vốn từ,

chính xác hóa vốn từ, tích cực hóa vốn từ Đơn cử với dạng BT nhận diện từ

yêu cầu viết từ bằng cách sử dụng bút chì màu sắc khác nhau và đánh vần; nối

từ với hình ảnh.Việc thực hiện các hoạt động tương tác như viết từng kí tự bằng bút màu khác, đánh vần, nối từ với hình giúp học sinh ghi nhớ từ và nghĩa của từ chính xác hơn Những dạng BT MRVT nêu trên được xây dựng theo hướng kết hợp sử dụng tranh ảnh, âm thanh, vận động đã đem lại hiệu quả trong việc trị liệu cho HS khó đọc Ví dụ khi học từ mới, BTMRVT yêu cầu HS sử dụng các hoạt động đa giác quan như viết từ trên cát, viết trên không trung, vẽ tranh HS có thể theo dõi chuyển động của các ngón tay của

họ, nói từ thành tiếng, nghe bạn nói từ đó, vẽ một bức tranh để đại diện cho từ

và sử dụng từ trong một câu Nhiều giác quan được sử dụng trong khi học thường xuyên hơn, học sinh sẽ nhớ bài học lâu hơn Đối với dạng BTMRVT dạy nghĩa của từ, HS có thể viết một loạt các từ đồng nghĩa, vẽ một bức tranh

để đại diện cho từ, viết câu sử dụng các từ hoặc ghi các từ với màu sắc khác nhau trên một tờ giấy lớn Mỗi HS sử dụng cách riêng của họ để giải thích và trình bày nghĩa của từ trước lớp Tất cả các HS đều trình bày nghĩa của cùng một từ, tạo cho lớp một cái nhìn đa chiều của từ và ý nghĩa của nó BTMRVT

theo chủ đề hoạt động được dạy thông qua trò chơi Charades Viết mỗi từ

vựng trên một tờ giấy và đặt trong một chiếc mũ hoặc lọ (bình) Mỗi học sinh rút ra một tờ giấy và thực hiện các hoạt động mà từ đó yêu cầu HS vừa hiểu được nghĩa của từ, vừa ghi nhớ cách viết các từ

Aaron, P.G (1997) đã cung cấp mô hình dạy đọc cho HS mắc chứng

khó đọc dựa trên phát triển vốn từ trong báo cáo A component-based

approach to the diagnosis and treatment of reading disabilities, đây là một

mô hình dựa trên tiếp cận nghĩa Các kĩ thuật dạy học từ vựng gồm: bản đồ

nghĩa, phân tích theo cụm từ, và phân tích hình vị học Các kĩ thuật này được

giải thích như sau: (a) Bản đồ nghĩa là một kĩ thuật trong đó mối quan hệ giữa một từ và các quan hệ nghĩa như đồng nghĩa và trái nghĩa được trình bày dưới dạng thị giác… (b) Phân tích theo cụm từ tương tự như bản đồ nghĩa nhưng được giới hạn trong sự mở rộng về khái niệm và chủ đề với các từ có liên quan (c) Phân tích hình vị học bao hàm các phân tích từ theo hình vị gốc và các phụ tố [27, tr.60] Chẳng hạn, (a) dạy kĩ thuật bản đồ nghĩa của từ, yêu cầu HS tìm từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa, ghi các từ đó vào mô hình như bản

đồ, mô tả những điểm giống và khác nhau của từ bằng cách vẽ tranh minh họa Yêu cầu HS chứng minh mức độ khác nhau của từ bằng cách dùng các từ

đó đặt câu để làm cho bài học tương tác nhiều hơn

Năm 2007, Sarkadi Ágnes trình bày các phương pháp dạy mở rộng vốn

từ cho người mắc chứng khó đọc dựa vào các khó khăn họ gặp phải liên quan

đến từ trong báo cáo Techniques facilitating vocabulary acquisition for

dyslexic students Các khó khăn đó bao gồm nhầm lẫn các từ có cách phát âm

tương tự, ghi nhớ sai về hình ảnh và âm thanh của từ, đảo thứ tự các chữ cái hoặc thêm/bớt chữ cái khi đọc từ…Từ đó tác giả đã hệ thống các phương pháp khắc phục những khó khăn trong học từ dựa trên đặc điểm tư duy và tâm sinh lý của người mắc chứng khó đọc: (1) Phương pháp đa giác quan (multisensory techniques) được đề cập như là kĩ thuật hiệu quả nhất và được

áp dụng từ nhiều chương trình nghiên cứu phát triển vốn từ cho người mắc chứng khó đọc Ví dụ BTMRVT áp dụng đa giác quan như sử dụng bản đồ tư duy, cho người học vẽ minh họa bên cạnh từ như một kiểu biểu tượng gợi

nhớ, cho người học tự ghi âm cách phát âm từng từ rồi nghe lại khi ở nhà, chơi các trò chơi tìm từ trên máy tính [47]

Ở Việt Nam, vấn đề xây dựng hệ thống BT MRVT đã được đề xuất trong các nghiên cứu như Lê Thị Thùy Dương (2012) xây dựng các hoạt động học tập có ứng dụng phương pháp đa giác quan nhằm trị liệu cho HS mắc chứng khó đọc [2] Nghiên cứu đã đề cập đến vấn đề vận đụng phương pháp

đa giác quan vào các kiểu BT MRVT (điền khuyết, nối, thay thế từ đồng

nghĩa – trái nghĩa) như: thiết lập danh sách các từ vựng liên quan đến nhau

theo từng chủ đề hoặc theo từng loại; dạy từ mới bằng cách thông qua hình ảnh, thi kể những gì mình biết về chủ đề liên quan; củng cố lại vốn từ cho HS bằng vần điệu hoặc động tác thể hiện những từ đó Nghiên cứu của Đặng

Ngọc Hân (2012) đã xây dựng bài tập – trò chơi Flash gồm 5 nhóm bài tập:

nhận thức âm vị- tự vị và âm thanh, nhận thức chính tả và viết, đọc lưu loát,

mở rộng vốn từ và đọc hiểu [3] Nghiên cứu của Bùi Thị Thành (2013) xây

dựng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc

gồm 3 nhóm bài tập: BT chính xác hóa vốn từ (dạy nghĩa từ); BT hệ thống

hóa vốn từ ; BT tích cực hóa vốn từ Mỗi dạng BT gồm các trò chơi với các

hình ảnh trên máy tính, hình ảnh trên các thẻ, hoạt động với khay nước, khay cát, thẻ từ, hoạt động sắp xếp từ, nghe bài hát đã xóa từ cần dạy [19] Nghiên

cứu BT MRVT hỗ trợ học sinh lớp 1 khó đọc Nguyễn Thị Ly Kha (2013) thiết

kế các BT MRVT gồm BT hệ thống hóa vốn từ, chính xác hóa vốn từ, hệ thống hóa vốn từ, MRVT theo cấu tạo, theo trường nghĩa trong sự tích hợp với BT nhận thức âm vị, nhận thức chính tả và viết, đọc lưu loát và đọc hiểu thông qua hình thức bài luyện đọc, bài tập điền khuyết, nối, BT chính tả Nghiên cứu tiến hành thực nghiệm, báo cáo kết quả thực nghiệm và đưa ra đề xuất như học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc được hỗ trợ bằng BT MRVT trong sự phối hợp hài hòa với các BT nhận thức âm vị, chính tả, BT đọc lưu

loát và BT đọc hiểu sẽ cải thiện năng lực đọc cho HS khó đọc [10, tr.378 – 388]

Đề tài nghiên cứu ''Bài tập mở rộng vốn từ theo hướng đa giác quan cho học sinh mắc chứng khó đọc'' được thực hiện nhằm phát triển thêm hệ

thống BT MRVT theo hướng đa giác quan nhằm trị liệu cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc

3 Mục đích nghiên cứu

 Xây dựng hệ thống BT MRVT theo hướng đa giác quan hỗ trợ cho

HS lớp 1 cải thiện năng lực đọc

 Thiết kế cách thức thực hiện hệ thống BT MRVT nhằm trị liệu cho trẻ mắc chứng khó đọc

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đặt ra, người nghiên cứu tiến hành thực hiện các nhiệm vụ sau:

 Nghiên cứu cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn của hệ thống BT MRVT theo hướng đa giác quan dành cho HS mắc chứng khó đọc

 Xây dựng hệ thống BT MRVT theo hướng đa giác quan nhằm hỗ trợ việc can thiệp trị liệu HS mắc chứng khó đọc

 Thử nghiệm và phân tích hệ thống BT MRVT theo hướng đa giác quan

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

 Cách thức xây dựng hệ thống BT MRVT theo hướng đa giác quan cho HS mắc chứng khó đọc

 BT MRVT theo hướng đa giác quan cải thiện năng lực đọc của HS mắc chứng khó đọc

5.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy HS khó khăn về học đọc

6 Giả thuyết nghiên cứu

HS lớp 1 có khó khăn về đọc nếu được hỗ trợ bằng BT MRVT theo hướng đa giác quan trong sự phối hợp với các BT chuyên biệt như BT nhận thức âm vị, chính tả, BT đọc lưu loát, BT đọc hiểu có thể giúp cải thiện đáng kể năng lực đọc của các em

7 Giới hạn, phạm vi nghiên cứu của đề tài

Xây dựng hệ thống BT MRVT theo hướng đa giác quan và thực nghiệm sư phạm được tiến hành dựa trên nghiên cứu 3 trường hợp HS lớp 1 (năm 2013 – 2014) được chẩn đoán mắc chứng khó đọc tại lớp 1 trường D.C.K (Huyện Hóc Môn) và Đ.V.N (Quận Phú Nhuận) Thực nghiệm sư phạm ở dạng hỗ trợ giáo dục cá nhân được tiến hành song song với quá trình học của HS

8 Phương pháp nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu và hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu đã nêu trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Đề tài sử dụng phương pháp phân tích tổng hợp tài liệu để nghiên cứu lịch sử vấn đề và phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí thuyết

BT MRVT trong dạy học HS tiểu học, đặc biệt là cho HS mắc chứng khó đọc;

về mối liên quan giữa các BT MRVT với việc học chữ cái, ghép vần và kỹ năng đọc lưu loát của học sinh Việc làm này giúp người nghiên cứu xác lập các căn cứ khoa học và cách thức hợp lý để xây dựng các BT MRVT theo hướng đa giác quan cho học sinh mắc chứng khó đọc

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Phương pháp điều tra, khảo sát

Trong quá trình thực hiện đề tài, người nghiên cứu sử dụng bảng hỏi, mẫu điều tra: nhằm tìm hiểu khả năng đọc, viết; khả năng sử dụng ngôn ngữ của HS; nhận biết HS khó khăn về đọc; phiếu phỏng vấn giáo viên, học sinh

cũng như một vài chuyên gia và tìm hiểu về tầm quan trọng của BT MRVT theo hướng đa giác quan; sự phù hợp, tin cậy của các bài tập thử nghiệm đối với HS khó đọc Đề tài sử dụng các phiếu sau:

 Phiếu tham khảo ý kiến GV về chứng khó đọc

 Phiếu phỏng vấn ý kiến phụ huynh có con mắc chứng khó đọc

 Phiếu khảo sát khả năng ngôn ngữ của HS mắc chứng khó đọc

 Phiếu khảo sát ý kiến GV về việc xây dựng hệ thống BT MRVT Theo đó, việc khảo sát được tiến hành trên 103 GV và 781 PH tại các địa bàn: Hóc Môn, Cần Giờ, Quận 9, Quận 3 thuộc TP.HCM và 97 GV tỉnh Bình Dương (2012) Nội dung khảo sát được chia làm 2 phần gồm: (1) phỏng vấn xin ý kiến về các biểu hiện của chứng khó đọc và (2) phỏng vấn xin ý kiến về những việc cần thực hiện để khắc phục chứng khó đọc Đối tượng HS tham gia khảo sát khả năng ngôn ngữ được GV giới thiệu gồm các HS lớp 1 có tình trạng sức khỏe và tâm sinh lý bình thường, ở trường Tiểu học D.C.K (Huyện Hóc Môn) và trường Tiểu học Đ.V.N (Quận Phú Nhuận)

Để đảm bảo tính bảo mật, riêng tư của các cá nhân cũng như trường học

mà nghiên cứu này lấy số liệu, tên giả định sẽ được sử dụng trong suốt quá trình thực hiện luận văn Chúng tôi cam đoan rằng những dữ liệu mà chúng tôi thu thập được chính xác là các bài kiểm tra học kì của các em và đã được

sự cho phép của ban giám hiệu nhà trường Để tiện cho việc nghiên cứu, tên của trường sẽ được chúng tôi mã hóa bằng chữ viết tắt là D.C.K và Đ.V.N

Tương tự với tên của HS sẽ được chúng tôi mã hóa như sau: T.Đ; H.H; H.Ph

8.2.2 Phương pháp phỏng vấn trực tiếp

Phỏng vấn giáo viên trực tiếp giảng dạy HS khó đọc và các chuyên gia

về những triệu chứng của HS khó đọc, các liệu pháp đã được sử dụng và mức

độ hiệu quả của các liệu pháp ấy Mặt khác, xin ý kiến chuyên gia về các BTMRVT theo hướng đa giác quan được xây dựng nhằm đảm bảo tốt nhất tính hiệu quả và thiết thực của hệ thống BT MRVT khi thực nghiệm

8.3 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Người nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp theo các bước như sau:

Bước 1: Nhận biết trường hợp HS mắc chứng khó đọc bằng các phiếu khảo sát khả năng đọc, viết kết hợp với các dấu 44 triệu chứng của HS mắc chứng khó đọc của Hiệp hội Dyslexia Úc do Nguyễn Thị Ly Kha biên soạn

lại

Bước 2: Thu thập thông tin về các trường hợp HS mắc chứng khó đọc,

về năng lực đọc, viết, những lỗi sai của các em và tiến hành mô tả, tìm hiểu tâm lý, thói quen, sở thích để phân tích và xây dựng hệ thống BT

Bước 3: Nghiên cứu xây dựng hệ thống BT MRVT theo hướng đa giác quan nhằm khắc phục lỗi của HS mắc chứng khó đọc

Bước 4: Tiến hành thực nghiệm hệ thống BT MRVT đối với từng đối tượng HS mắc chứng khó đọc

8.4 Phương pháp thực nghiệm

Do mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, đề tài sẽ xây dựng hệ thống BTMRVT theo hướng đa giác quan cho HS mắc chứng khó đọc Trong đề tài này, PP thực nghiệm sử dụng để kiểm tra hiệu quả của hệ thống BT MRVT theo hướng đa giác quan trong cải thiện năng lực đọc cho HS mắc chứng khó đọc Thông qua quá trình thực nghiệm, người nghiên cứu có thể thấy được những ưu điểm, hạn chế của các BTMRVT theo hướng đa giác quan đã xây dựng Từ đó, cải tiến, phát huy những ưu điểm, khắc phục những hạn chế để các BT ngày càng hoàn thiện hơn

Trong đề tài, việc thực nghiệm được tiến hành qua các giai đoạn sau:

 Khảo sát khả năng đọc, viết, khả năng sử dụng ngôn ngữ của HS và nhận biết HS khó khăn về đọc Ghi nhận những thông tin, những nhầm lẫn của HS khi đọc, cùng với những yếu tố ảnh hưởng đến khả năng đọc của HS

 Phỏng vấn trực tiếp GV chủ nhiệm, phụ huynh học sinh nhằm có thêm thông tin về các biểu hiện của HS mắc chứng khó đọc

 Xây dựng bảng hỏi để khảo sát về ý kiến của GV và các chuyên gia

về việc xây dựng BT MRVT theo hướng đa giác quan cho HS khó đọc

 Xây dựng hệ thống BT MRVT theo hướng đa giác quan cho HS khó đọc

 Đo độ khó, độ tin cậy của BT MRVT theo hướng đa giác quan

 Tiến hành thực nghiệm hệ thống BT MRVT theo hướng đa giác quan

với nhóm HS được chọn thực nghiệm

 Tổng hợp kết quả thực nghiệm hệ thống BT MRVT theo hướng đa

giác quan

 Kết luận về thực nghiệm và đưa ra đề xuất

8.5 Phương pháp thống kê toán học

Đề tài sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu thu thập được thông qua các phiếu phỏng vấn về khả năng ngôn ngữ của HS, phiếu khảo sát hiệu quả của hệ thống BT MRVT theo hướng đa giác quan Phương pháp thống kê bổ trợ cho các phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới những kết luận chính xác, khách quan Cụ thể, đề tài tiến hành thu thập thông tin từ trường D.C.K (Huyện Hóc Môn), trường Đ.V.N (Quận Phú Nhuận) để

có số liệu ban đầu về HS lớp 1 Sau đó, kết quả bài kiểm tra khảo sát ban đầu

sẽ được thống kê, đánh giá, so sánh để chọn ra nhóm thực nghiệm Trong quá trình thực nghiệm, kết quả thực hiện các BTMRVT theo hướng đa giác quan trên nhóm thực nghiệm cũng như các thông tin thu được từ việc ghi chép nhật

ký thử nghiệm sẽ được ghi chú phân tích Cuối cùng, kết quả bài kiểm tra cuối

đợt được sử dụng để so sánh với kết quả bài kiểm tra ban đầu, thực hiện phân tích, so sánh số liệu, đánh giá chi tiết để đưa ra các kết luận và kiến nghị cần thiết

10 Bố cục của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận – đề xuất, luận văn gồm 3 chương chính:

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn

Chương 2: Bài tập mở rộng vốn từ theo hướng đa giác quan cho học sinh mắc chứng khó đọc

Chương 3: Thử nghiệm BTMRVT theo hướng đa giác quan

Bên cạnh những trang chính văn, báo cáo còn có phụ lục gồm mẫu phiếu khảo sát giáo viên, phụ huynh; mẫu phiếu khảo sát khả đọc của học sinh; BTMRVT theo hướng đa giác quan cùng số lượng giáo án minh họa các hoạt động dạy học tương đương; và hình ảnh ghi nhận trong quá trình thực nghiệm

hệ thống BTMRVT theo hướng đa giác quan cho học sinh lớp 1 mắc chứng

khó đọc ở hai trường Tiểu học trên địa bàn Tp.HCM

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

Đọc là hoạt động mà người đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ

và hiểu biết liên quan để giải mã kí tự của văn bản viết và truy tìm ý nghĩa của nó nhằm trao đổi, giao tiếp với người viết, để mở rộng vốn hiểu biết và phát triển nhân cách cá nhân [26, tr.86]

Đọc là một dạng hoạt động lời nói, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (hoạt động đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ dạng thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không

có âm thanh (hoạt động đọc thầm) [26, tr.86]

1.1.1.2 Chứng khó đọc

Chứng khó đọc là một dạng khuyết tật học tập, một dạng rối loạn về đọc dễ nhận ra với những biểu hiện như khó khăn trong việc giải mã từng chữ, đánh vần, đọc đúng, đọc lưu loát Chứng khó đọc là một thuật ngữ được

sử dụng khi người ta gặp khó khăn trong việc học đọc hoặc viết, mặc dù họ có

đủ thông minh và có động lực học tập Những người bị chứng khó đọc không ngu ngốc hay lười biếng Chứng khó đọc tác động trước hết đến khả năng đọc

và viết, tuy nhiên, những khó khăn khác cũng đã được tìm thấy như thiểu năng trong ngôn ngữ nói cũng như những khó khăn phi ngôn ngữ khác [49]

“Khó khăn về đọc là một trong số những khuyết tật về học Đây là một rối loạn cục bộ có gốc thuộc vấn đề ngôn ngữ và được biểu hiện ra thành những khó khăn trong việc giải mã từng chữ, phản ánh sự thiếu khả năng xử

lý âm vị "[44] Như vậy, Orton Dyslexia Society (1994) đã đưa ra quan điểm nhấn mạnh đặc điểm của chứng khó đọc được kết nối với giải mã từ, và những khó khăn với giải mã là do sự thiếu hụt về khả năng âm vị học Những khó khăn của HS mắc chứng khó đọc được gắn với khả năng đọc từ riêng lẻ

“Những khó khăn trong việc giải mã các từ rời như vậy thường không liên quan đến độ tuổi hay các khả năng về nhận thức hay học vấn; không phải là

hệ quả của khuyết tật trí tuệ hay giác quan” Nghĩa là khả năng đọc và khả năng trí tuệ không có liên quan với nhau Một số nhà nghiên cứu đã chứng minh ý kiến trên bằng cách so sánh kết quả đọc hiểu với nghe hiểu, HS mắc chứng khó đọc không hiểu văn bản HS đọc vì HS không giải mã được các từ rời, nhưng nếu người khác đọc cho HS nghe, họ có thể hiểu văn bản đó Sự khác biệt giữa hai điểm này chỉ ra rằng HS mắc chứng khó đọc không bị khuyết tật trí tuệ Cách tiếp cận này, hợp lý khi áp dụng đối với cả thanh thiếu niên và người lớn [44]

1.1.2 Phương pháp đa giác quan

1.1.2.1 Khái niệm

Phương pháp đa giác quan Orton - Gillingham là một phương pháp giảng dạy nhằm mục đích chủ yếu áp dụng với những người gặp khó khăn trong việc đọc, đánh vần; luôn tập trung vào nhu cầu học tập của cá nhân học sinh Phương pháp này thường được kết hợp với mô hình giảng dạy "một giáo viên-một học sinh" [36]

Phương pháp này được sử dụng để giảng dạy HS mắc chứng khó đọc có các loại của các vấn đề xử lý ngôn ngữ đọc, chính tả, và văn bản

Phương pháp đa giác quan đòi hỏi sử dụng đồng thời tất cả giác quan chính cho việc học như thính giác, thị giác, xúc giác, bằng lời nói cũng như

nhận thức Phương pháp này quan trọng đối với học sinh mắc chứng khó đọc, các kỹ thuật học tập đa giác quan cải thiện năng lực đọc cho phần lớn các em học sinh cũng như những người mắc chứng khó đọc Một vài tiếp cận khác về đọc cho rằng nếu HS em nhìn thấy một một từ đủ thời gian cần thiết và trong hoàn cảnh nhất định họ sẽ nhớ từ và học cách sử dụng nó, phương pháp đa giác quan cho học sinh cơ hội sử dụng các giác quan khác nhau của họ để ghi nhớ Do đó, nếu họ không thể nhận diện được một từ, thính giác hoặc các vận động của họ có thể giúp đỡ họ Chẳng hạn, khi giới thiệu từ mới, học sinh được dạy để viết dòng chữ lớn tưởng tượng trong không khí, sử dụng vận động của cánh tay đồng thời đọc to từ ấy Về mặt lý thuyết, một khi có các vận động có liên quan đến học tập, bộ nhớ vận động sẽ giúp học sinh ghi nhớ

từ khi họ không thể hình dung từ trong tâm trí của họ Tương tự như vậy, nếu học sinh không thể nhớ một từ, nhưng họ bắt đầu "viết" nó với bàn tay và cánh tay của họ, các cơ bắp sẽ tự động tạo các kí hiệu một cách chính xác

1.1.2.2 Đặc điểm của phương pháp đa giác quan

Kích thích hứng thú của người học Người học được khuyến khích sử dụng một số hoặc tất cả các giác quan trong quá trình học tập: thính giác, thị giác, xúc giác/vận động nhằm cải thiện khả năng tìm hiểu và ghi nhớ

Phương pháp đa giác quan được sử dụng nhằm mục đích giúp HS mắc chứng khó đọc cải thiện năng lực đọc dựa vào sự hỗ trợ của các giác quan Phương pháp này khai thác triệt để kiến thức của người học để tích hợp với nội dung giảng dạy của GV Nội dung giảng dạy được thực hiện toàn diện, giúp người học kiểm soát và duy trì khả năng ngôn ngữ của mình Nội dung bài học được xây dựng, sắp xếp rõ ràng, có cấu trúc giúp người học hệ thống được những kiến thức cần hỗ trợ Nội dung bài học được mô tả rõ ràng, trực tiếp và theo trình tự

Phương pháp đa giác quan được áp dụng trong việc mở rộng vốn từ thông qua những BT dạy nghĩa của từ, hệ thống hóa vốn từ, tích cực hóa vốn

từ yêu cầu HS phải vận dụng các giác quan trong quá trình học tập: thính giác, thị giác, xúc giác, vận động Hệ thống BTMRVT theo hướng đa giác quan được xây dựng ở chương 2 là những minh chứng cụ thể

1.1.3 Vốn từ của HS mắc chứng khó đọc

1.1.3.1 Vốn từ

"Vốn từ của cá nhân là toàn bộ các từ và các đơn vị tương đương từ của ngôn ngữ được lưu giữ trong trí óc của cá nhân và được cá nhân đó sử dụng trong hoạt động giao tiếp" [20]

Từ vựng giữ một vai trò rất quan trọng trong việc đọc và viết vì nếu không có vốn từ, HS sẽ gặp khó khăn trong việc hiểu nội dung mà ngữ liệu muốn truyền tải Thêm vào đó, nếu có vốn từ nghèo nàn, HS sẽ khó có thể diễn đạt trọn vẹn điều mình muốn bằng ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết Vốn

từ của HS mắc chứng khó đọc có thể nghèo nàn hơn HS cùng trang lứa, thường đảo đổi âm, chữ, thêm bớt âm, chữ, từ khi đọc, viết, đọc chậm, không nhất quán giữa đánh vần và đọc trơn, đọc lưu loát kém,…

HS mắc chứng khó đọc gặp khó khăn trong việc tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ nói; khó khăn trong học và nhớ những từ có nhiều âm tiết; khó khăn trong nhận thức âm vị học, bao gồm cả phân tách, kết hợp và điều khiển âm thanh trong các từ; khó khăn trong việc đạt được kĩ năng nhìn nhận từ đúng với độ tuổi (sự mã hoá hình ảnh); khó khăn trong việc tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ nói Rõ ràng về trí nhớ cũng như tư duy về từ ngữ của HS mắc chứng khó đọc sẽ chậm hơn hoặc khó khăn hơn HS bình thường

Do gặp nhiều trở ngại trong học tập khiến HS thiếu tự tin trong các hoạt động giao tiếp nên việc tiếp thu, phát triển, luyện tập vốn từ qua sinh hoạt, giao tiếp cũng bị hạn chế

1.1.4 Bài tập mở rộng vốn từ

BT MRVT hay BT làm giàu vốn từ chia thành ba nhóm: BT dạy nghĩa,

BT hệ thống hóa vốn từ; BT dạy sử dụng từ (tích cực hóa vốn từ) là dạng bài

tập thực hành nhằm giúp HS phát triển vốn từ, nắm vững nghĩa của từ, rèn luyện các kĩ năng ngôn ngữ Nhờ đó, vốn từ của học sinh ngày càng phong phú, khả năng sử dụng ngôn ngữ chính xác, sinh động và linh hoạt hơn [15] Các bài tập này thường được chia thành 3 nhóm lớn:

 BT dạy nghĩa từ: là dạng bài tập làm cho học sinh nắm nghĩa từ bao

gồm việc thêm vào vốn từ của HS những từ mới những nghĩa mới của từ đã biết, làm cho các em nắm được tính nhiều nghĩa và sự chuyển nghĩa của từ

 BT hệ thống hóa vốn từ: là dạng bài tập giúp HS biết cách sắp xếp

các từ một cách có hệ thống trong trí nhớ của mình để tích lũy từ nhanh chóng

và tạo ra tính thường trực của từ, tạo điều kiện cho các từ đi vào hoạt động lời nói được thuận lợi

 BT tích cực hóa vốn từ: giúp HS có kĩ năng sử dụng từ chính xác

trong các kết hợp từ, đặt câu, viết đoạn văn, đưa từ vào trong vốn từ tích cực được HS dùng thường xuyên

1.1.5 BT MRVT theo hướng đa giác quan

The hickey: Multi-sensory language course của Combley, M (2002)

quan niệm rằng quá trình đọc cần đến sự gợi nhớ một cách tự động các khía cạnh về nhìn, nghe và cơ quan vận động trong từng liên hệ chữ âm, tiếp cận dựa trên tri giác nghe và nhìn được xem là một điều kiện quan trọng đảm bảo quá trình học đọc đạt hiệu quả Tuy nhiên, cách tiếp cận âm trong dạy đọc dựa trên tri giác nghe và nhìn để phân đoạn các đơn vị âm thanh và tạo liên hệ âm

– chữ, dường như chưa phù hợp với HS mắc chứng khó đọc [34]

Trong mô hình dạy đọc theo hướng đa giác quan của Sarkadi Ágnes (2007), hoạt động đọc điển hình có 4 giác quan được huy động để tham gia gồm nhìn, nghe, vận động phát âm và vận động tay Trái lại việc sử dụng

phương pháp đa giác quan đảm bảo cho HS thực hiện nhiệm vụ học đọc với nhiều cơ hội thành công hơn Nếu khó khăn trong nhận thức âm vị là do điểm

yếu trong tri giác nhìn và nghe chuỗi âm thanh thì khó khăn này có thể được khắc phục thông qua việc sử dụng đồng thời các giác quan như: nhìn, nghe, cảm giác vận động cấu âm và vận động tay Phương pháp đa giác quan cho

HS phát huy đầy đủ thế mạnh cùng lúc để vượt qua điểm yếu [47]

Nghiên cứu cách tiếp cận mô hình dạy đọc theo hướng đa giác của các tài liệu trên, tác giả đề xuất khái niệm và xây dựng hệ thống BTMRVT theo hướng đa giác quan cho HS mắc chứng khó đọc dựa trên sự kết hợp của mô hình tiếp cận âm và mô hình tiếp cận nghĩa, như sau:

BT MRVT theo hướng đa giác quan là những bài tập dạy nghĩa của từ,

hệ thống hóa vốn từ, tích cực hóa vốn từ được xây dựng theo hướng vận dụng phương pháp đa giác quan, yêu cầu HS phải vận dụng các giác quan trong quá trình học tập: thính giác, thị giác, xúc giác/ vận động nhằm làm giàu vốn từ và cải thiện khả năng đọc, phù hợp với nhu cầu học tập của HS mắc chứng khó đọc

BT MRVT theo hướng đa giác quan có nội dung yêu cầu HS vận dụng hai hoặc nhiều giác quan để thực hiện BT Dựa trên những yêu cầu của BT có thể tổ chức nhiều hoạt động học tập hoặc trò chơi cho phù hợp với đối tượng

HS hoặc phù hợp với các điều kiện khách quan khác

1.1.6 Tác dụng của hệ thống BT MRVTtheo hướng đa giác quan

BT MRVT theo hướng đa giác quan được thực nghiệm trong sự phối hợp với các dạng BT chuyên biệt trị liệu cho HS mắc chứng khó đọc, phù hợp với nhu cầu học tập của HS, làm giàu vốn từ và cải thiện năng lực đọc cho HS mắc chứng khó đọc

1.1.7 Mối quan hệ giữa BTMRVT theo hướng đa giác quan với hoạt động đọc

Việc học Tiếng Việt được diễn ra từ khi HS có nhận thức để tiếp nhận ngôn ngữ Trong quá trình lớn lên, thông qua hoạt động giao tiếp hằng ngày,

HS tiếp nhận vốn từ một cách tự nhiên và học cách tổ chức sắp xếp các từ

thành câu trong giao tiếp và sinh hoạt hằng ngày Đặc trưng của quá trình tiếp thu và sản sinh phát ngôn của HS em là sự hình thành và phát triển các cấu trúc nền tảng thuộc các cấp độ ngữ âm, ngữ nghĩa, cú pháp được biểu hiện trong các giai đoạn phát triển sớm trong hoạt động lời nói của HS em Sự sản sinh phát ngôn lời nói ở HS em gắn liền với sự tri nhận của HS đối với thế giới xung quanh, mà trực tiếp là tri nhận về hoạt động thực tiễn cũng như những thao tác của đứa HS đối với đối tượng

Vốn từ của HS liên quan trực tiếp đến khả năng đọc đúng văn bản Bởi

vì, đọc đúng là khả năng nhận diện và giải mã từ một cách chính xác Việc hiểu thấu đáo các nguyên tắc ngữ âm học, khả năng kết hợp của các âm và vốn từ phong phú là những yếu tố cần cho việc đọc đúng Sự nghèo nàn vốn

từ có ảnh hưởng tiêu cực đến đọc hiểu và đọc lưu loát Người đọc nếu mắc nhiều lỗi sai sẽ khó có thể hiểu được thông điệp của tác giả và dẫn đến hiểu sai hoặc giải thích sai văn bản

Khi không thể đọc một cách tự động bằng vốn từ nhận biết, học sinh phải phân tích từ Do đó, việc dạy các chiến lược nhận diện từ rất quan trọng như kĩ năng giải mã, sử dụng sự tương đồng về âm – vần để giải mã các từ chưa biết Giải mã là một quá trình được thực hiện một cách liên tục khi người đọc kết hợp các âm để tạo thành từ/tiếng Để có thể giải mã chính xác, người đọc cần chính xác trong (a) nhận diện các âm được thể hiện qua các chữ cái, (b) kết hợp các âm vị, (c) đọc phiên âm (đây là một kĩ năng cấp cao của giải mã), và (d) sử dụng cả chữ viết – âm thanh và ý nghĩa của các kí hiệu

để xác định chính xác cách phát âm và nghĩa của từ trong ngữ cảnh Vì vậy, việc dạy các quá trình nhỏ này là cần thiết cho bước đầu tiên của đọc lưu loát

đó là nhận diện từ chính xác [42] HS sẽ nhận diện từ chính xác khi vốn từ phong phú Do đó, hệ thống BTMRVT có liên quan mật thiết đến hoạt động đọc của HS

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Hệ thống BT MRVT trong SGK Tiếng Việt 1

Nội dung dạy học Tiếng Việt giai đoạn lớp 1 có nhiệm vụ: hình thành những cơ sở ban đầu cho việc học đọc, học viết; định hướng cho việc học nghe, học nói trên cơ sở vốn tiếng Việt mà HS em đã có

Nội dung chương trình môn Tiếng Việt một năm học gồm 35 tuần với 5

phân môn: Học vần; Tập đọc; Kể chuyện; Chính tả; Tập viết Học vần được học ở 22 tuần đầu lớp 1 Mỗi tuần có 8 bài, mỗi bài gồm có 3 mục: Tập đọc,

Tập viết và Luyện nói/Kể chuyện Ở các bài ôn tập mục Luyện nói được thay

bằng mục Kể chuyện 13 tuần tiếp theo là phần Luyện tập tổng hợp Các phân môn trong phần Luyện tập tổng hợp (gồm Tập đọc, Kể chuyện, Chính tả, Tập viết) Mỗi tuần có hai vòng Tập đọc – Tập viết – Chính tả và cuối tuần Tập

đọc – Kể chuyện Tóm lại, chương trình Tiếng Việt 1 được lặp lại mỗi tuần,

nhằm củng cố hoạt động hằng tuần cho HS với ba việc chính là tập đọc, tập viết, tập nói

Từ vựng được học thông qua các bài Học vần như đọc, viết tất cả các

âm, vần tiếng Việt, từ đó biết ghép các âm vần với nhau để tạo thành tiếng, từ mới Các bài ôn vần nhằm giúp học sinh luyện tập khả năng nhận diện chữ -

âm, khả năng phân tích âm – vần và các tiếng từ bằng các bảng 2 chiều Ngữ liệu của phần kể chuyện chứa những âm vần cần ôn, HS được luyện tập và

học thêm ngữ cảnh sử dụng từ Phần Luyện tập tổng hợp, HS được học các bài tập đọc theo các chủ điểm: nhà trường, gia đình, thiên nhiên – đất

nước.Việc HS tìm hiểu nghĩa các từ trong bài tập đọc, tìm tiếng ngoài bài

chứa vần được ôn, nói câu chứa tiếng có vần được ôn, luyện nói theo chủ đề giúp HS phát triển vốn từ Trong phân môn chính tả, việc điền đúng âm vần vào chỗ trống, HS cũng hiểu được ý nghĩa các từ thông qua việc phân biệt và xem tranh minh họa

Tóm lại, lớp 1 không có tiết Luyện từ và câu như ở các lớp trên nhưng

HS lớp 1 vẫn được học từ thông qua học vần, tập đọc, luyện nói, kể chuyện Tuy nhiên, các dạng bài tập còn chưa phong phú và lặp lại từ bài này sang bài khác chưa phù hợp với HS có nhu cầu học tập đặc biệt

1.2.2 Những khó khăn của HS mắc chứng khó đọc khi thực hiện các

BT MRVT theo chương trình SGK

HS mắc chứng khó đọc có những đặc điểm tâm lý cũng như đặc điểm ngôn ngữ khác với các bạn đồng trang lứa, điều này gây khó khăn cho HS mắc chứng này khi tiếp nhận kiến thức trong cùng 1 chương trình với các HS khác Đối với HS mắc chứng khó đọc, các bài tập trong SGK không mang lại hiệu quả cao, không thể đạt được những mục tiêu cơ bản của từng giai đoạn học tập, các em rất khó để theo kịp bạn bè

Những khó khăn của HS mắc chứng khó đọc khi thực hiện các BT MRVT theo chương trình SGK:

BT theo chương trình SGK chưa phù hợp với đặc điểm ngôn ngữ của HS mắc chứng khó đọc, nghĩa là các BT này nhằm sửa các lỗi phổ biến cho học sinh lớp 1 nói chung, chưa tập trung sửa các lỗi mà HS mắc chứng khó đọc thường mắc phải BT tuy có hình ảnh minh hoạ nhưng chưa sinh động, chưa gây chú ý với HS mắc chứng khó đọc

BT phát triển ngôn ngữ cho HS trong SGK và vở bài tập Tiếng Việt lớp

1 được ngầm ẩn thông qua các bài học vần, tập đọc, luyện nói, kể chuyện Tuy nhiên thời lượng dành cho hoạt động phát triển vốn từ thường rất ít, HS thường tập trung đánh vần, đọc trơn Trong phần Học vần, HS đọc được các

âm, các vần thành thạo, từ đó đọc được đúng tiếng từ trong bài; đọc các câu ngắn trong bài học vần và luyện nói Nhưng HS mắc chứng khó đọc đã gặp khó khăn ngay từ việc học âm vần

1.2.3 Thực trạng năng lực đọc và vốn từ của HS mắc chứng khó đọc

Để tìm hiểu thực trạng vốn từ của HS mắc chứng khó đọc, chúng tôi phân tích kết quả về đọc từ, đọc lưu loát, đọc hiểu và so sánh khả năng ngôn ngữ của HS mắc chứng khó đọc với khả năng ngôn ngữ của trung bình 1

HS lớp 1 có khả năng ngôn ngữ bình thường Số liệu khảo sát do sinh viên K35, Khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm TPHCM thực hiện

Bảng 1.1 So sánh khả năng ngôn ngữ của HS mắc chứng khó đọc và HS lớp 1

Khả năng

Đối tượng

cái (Số chữ đúng/60s)

Hình 1.1 So sánh khả năng ngôn ngữ của HS mắc chứng khó đọc và HS

để hiểu được văn bản Qua kết quả đó, nhận định ban đầu về việc vốn từ hạn hẹp ảnh hưởng nhiều đến năng lực đọc ở HS mắc chứng khó đọc là có cơ sở

Bảng khảo sát được thực hiện dựa trên cơ sở danh sách 44 triệu chứng của Hiệp hội Dyslexia Úc (do Nguyễn Thị Ly Kha biên tập, mẫu phiếu phỏng vấn xin xem phần phụ lục 1) Khảo sát 103 GV và 781 PH tại các địa bàn: Hóc Môn, Cần Giờ, Quận 9, Quận 3 thuộc TP.HCM và 97 GV tỉnh Bình Dương (2012); 98 giáo viên, 37 phụ huynh và 4 giáo viên đã được tập huấn về dạy học cho HS mắc chứng khó đọc thuộc địa bàn Thủ Dầu Một và tỉnh Bình Dương (2013).Nội dung khảo sát được chia làm 2 phần gồm: (1) phỏng vấn xin ý kiến về các biểu hiện của chứng khó đọc và (2) phỏng vấn xin ý kiến về những việc cần thực hiện để khắc phục chứng khó đọc

Bảng 1.2 Ý kiến của giáo viên, phụ huynh về biểu hiện của chứng khó đọc

5 Có vẻ như bị câm, che giấu khuyết điểm của

2 Những số liệu này do sinh viên Khóa 35 Khoa Giáo dục Tiểu học Trường ĐHSP Tp.HCM khảo sát, thống

kê vào giữa học kì 2 năm học 2011 – 2012 Công cụ khảo sát do Nguyễn Thị Ly Kha (2012) biên soạn

6 Có biểu hiện có khả năng vượt trội ở một số

7 Thường có biểu hiện không thật bình thường về

8 Mức tập trung chú ý thấp, thường có biểu hiện

9 Diện mạo sáng sủa, phát âm rõ nhưng kết quả

11 Không đọc được các dạng chữ viết tay khác

12 Đọc bài nhiều lần nhưng kết quả nắm nội dung

13 Có vẻ như gặp khó khăn khi nhìn, nhưng mắt lại

14 Thường lẫn lộn giữa các chữ cái, chữ số, từ, các

16 Lắp bắp, bị căng thẳng hoặc đảo cụm từ, từ khi

17 Tầm nhìn và quan sát tốt nhưng nhận thức thiếu

18 Khi đọc, viết HS cảm thấy hoặc nhìn thấy

19 Khi đọc hoặc viết thường lẫn lộn, đảo, đổi, bỏ

27 Thực hiện trình tự học tập hoặc nhiệm vụ được

28 Khi vận động dễ bị nhầm lẫn trái và phải, trên

29 Khó khăn trong vận động thô, trong trò chơi

32 Ghi nhớ hình dạng bề ngoài của đối tượng khá

34 Khi tính toán, thường phải dùng ngón tay hoặc

35 Khả năng ghi nhớ (chung) kém, ít sử dụng được

36 Có thể biết làm các phép tính nhưng không nắm

37 Nhận biết đối tượng qua tranh ảnh, hình khối,

39 Có ý thức và biểu hiện đòi hỏi sự công bằng rất

40 Dễ bị dị ứng với chế phẩm từ một số hóa chất

41 Có sự bất thường trong quá trình phát triển

(hóng chuyện, khi tập bò, tập đi, tập nói,…) 27 2.38 9 3.52

42 Khi gặp áp lực căng thẳng hay khi sức khỏe

43 Đái dầm cả khi không còn ở độ tuổi có thể chấp

Có thể thấy, sự lựa chọn của GV và PH về biểu hiện của chứng khó đọc khá tương đồng Bốn biểu hiện được GV và PH chọn khá nhiều là 14 (Thường lẫn lộn giữa các chữ cái, chữ số, từ, các dãy số hay giải thích nghĩa của từ) 19 (Khi đọc hoặc viết thường lẫn lộn, đảo, đổi, bỏ sót, thêm từ, chữ, hoặc

thay thế từ, chữ), 20 (Nói ngắc ngứ, ấp úng, phát âm chậm), 22 (Nhắc lại nội

dung đã nghe thường không chính xác và không đầy đủ) Trong đó, có 2 biểu

hiện liên quan trực tiếp đến việc đọc (14, 19), 2 biểu hiện về năng lực nói, nghe (20, 22) Ngoài những nguyên nhân riêng của HS mắc chứng khó đọc, những biểu hiện trên có liên quan với vốn từ của HS Như ở biểu hiện số 12

(Đọc bài nhiều lần nhưng kết quả nắm nội dung bài đọc dưới mức trung bình)

do hiểu biết về nghĩa của từ còn hạn hẹp nên các em không nắm được nội

dung bài học Dựa vào kết quả khảo sát của biểu hiện 20 (Nói ngắc ngứ, ấp

úng, phát âm chậm), 22 (Nhắc lại nội dung đã nghe thường không chính xác

và không đầy đủ) ta có thể thấy GV, PH bước đầu có những nhận thức về một

trong những dấu hiệu nhận biết chứng khó đọc là dựa vào khả năng đọc viết

từ của HS Nếu các em hiểu rõ những điều mình cần nói, hoặc những điều mình nghe thì sẽ không xảy ra trường hợp các em nói ngắc ngứ, chậm, nhắc lại nội dung đã nghe không đầy đủ Biểu hiện số 12, 14, 22 với tỉ lệ lựa chọn khá cao cũng góp phần thể hiện sự đồng tình của GV và PH về biểu hiện liên quan đến khả năng ghi nhớ và diễn đạt từ ngữ, câu Biểu hiện số 35 cũng được lựa chọn nhiều, liên quan trực tiếp đến nguyên nhân của việc yếu vốn từ

ở HS khó đọc (trí nhớ và kinh nghiệm sống)

Tóm lại, qua những biểu hiện được chọn lựa nhiều nói trên nhận thấy giáo viên và phụ huynh đã có những nhận thức cơ bản về học sinh mắc chứng khó đọc về cả khả năng vận động và tri nhận không gian cũng như khả năng ngôn ngữ, năng lực vốn từ của các em

Đánh giá chuyên biệt hóa 31 3.24 66 2.2

Theo kết quả thu thập, PH và GV đều chọn những phương pháp rèn kĩ năng đọc cho học sinh như tăng cường luyện đọc (18.51% giáo viên, 18.73% phụ huynh) - là phương pháp được lựa chọn nhiều nhất hoặc phương pháp kết hợp dạy đọc và dạy chính tả (16.63% giáo viên, 18.76% phụ huynh) Phương pháp tăng cường đánh vần cũng được khá nhiều GV và PH lựa chọn Mở rộng vốn từ là phương pháp được lựa chọn thứ ba (ít hơn phương pháp tăng cường luyện đọc; kết hợp dạy đọc và dạy chính tả; tăng cường đánh vần) Kết quả khảo sát thu được khá tương đồng với so với số liệu năm 2013 của tác giả Bùi Thị Thành [3] có thể thấy nhận thức của GV và PH thiên về hướng tăng cường luyện đọc – phương pháp dành cho HS bình thường Đối với phương pháp mở rộng vốn từ tỉ lệ GV chọn biện pháp này là 11.82%, PH chọn 12.14% (đứng thứ 5 trong nhóm biện pháp được chọn) nghĩa là GV và PH có

ý thức được tầm quan trọng của việc mở rộng vốn từ cho HS mắc chứng khó đọc nhưng vẫn chưa nhận thức đúng về tầm quan trọng của hệ thống BTMRVT Nghĩa là, biện pháp mở rộng vốn từ cũng được quan tâm nhưng chưa nhiều

Tiểu kết chương 1

Chứng khó đọc là một thực tế đang tồn tại Việc chẩn đoán để can thiệp sớm các trường hợp mắc chứng khó đọc là chìa khoá để giúp những người mắc chứng khó đọc thành công trong học tập và trong cuộc sống Việc nghiên cứu các phương pháp trị liệu cho trẻ mắc chứng khó đọc là rất cần thiết

Việc nghiên cứu cơ sở lí luận người nghiên cứu nhận thấy phương pháp

đa giác quan là phương pháp dạy học cho HS mắc chứng khó đọc có hiệu quả nhất Để sử dụng phương pháp này cần có hệ thống BT trị liệu chuyên biệt như BTMRVT Hệ thống BT MRVT theo hướng đa giác quan không những làm giàu vốn từ mà còn cải thiện năng lực đọc cho HS mắc chứng khó đọc

Từ thực trạng năng lực đọc của HS mắc chứng khó đọc kết hợp với kết quả khảo sát GV và PH về HS mắc chứng khó đọc Chúng tôi kết luận rằng

GV và PH đã có sự quan tâm hơn đối với chứng khó đọc Mặc dù, nhận định của họ còn có những điểm chưa đúng về bản chất vấn đề Vì vậy, việc phổ biến rộng rãi kiến thức về chứng khó đọc giúp GV và PH có biện pháp tác động đúng đắn nhằm giúp HS mắc chứng khó đọc

Từ việc nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn, người nghiên cứu kết luận việc xây dựng hệ thống BTMRVT nhằm hỗ trợ trị liệu cho HS là điều cần thiết