LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP CAO HỌC: Xây dựng hệ thống bài toán có thể giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn

Phần mở đầu I. Lý do chọn đề tài Trước sự phát triển như vũ bão của khoa học kĩ thuật, đặc biệt khoa học công nghệ thông tin, Đảng ta đã thấy rằng cần phải đổi mới giáo dục, coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, giáo dục đóng vai trò then chốt trong toàn bộ sự nghiệp xây dựng CNXH và bảo vệ tổ quốc, là một động lực đưa đất nước thoát khỏi nghèo nàn, lạc hậu, vươn lên trình độ tiên tiến của thế giới. Để quán triệt những quan điểm trên của Đảng, ngành giáo dục đã không ngừng phát triển về mọi mặt với mục tiêu và phương châm ngày càng nâng cao chất lượng dạy và học. Vì vậy ngành giáo dục đã luôn có sự đổi mới, tích lũy, cải tiến phương pháp dạy học cho phù hợp với yêu cầu phát triển của đất nước. Để nâng cao chất lượng dạy và học đòi hỏi người giáo viên phải tự trau dồi kiến thức, có phương pháp truyền đạt cho học sinh khối lượng kiến thức cơ bản, đầy đủ và sâu sắc, phải đào tạo học sinh trở thành những con người vừa có khả năng đáp ứng nhưng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội, vừa biết vận dụng sáng tạo và giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn đề ra. Những năm gần đây, việc kết quả học tập, thi cử của học sinh bằng phương pháp TNKQ cũng đã được một số nhà giáo dục nghiên cứu và đã thử nghiệm ở một số bộ môn khoa học. Việc sử dụng TNKQ trong KTĐG và thi cử có rất nhiều ưu điểm nổi bật như: kiểm tra được nhiều nội dung kiến thức, đi sâu từng khía cạnh khác nhau của kiến thức, kĩ năng của học sinh, đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách khách quan. Đặc biệt phương pháp này còn bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự đánh giá kết quả học tập của bản thân, tự giác chủ động tích cực học tập, tự giành lấy kiến thức cho mình, biết vận dụng một cách sáng tạo linh hoạt trong mọi tình huống. Với vai trò và tầm quan trọng của việc sử dụng câu hỏi và bài tập TNKQ trong kiểm tra đánh giá đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu như: Ngô Ngọc An, Nguyễn Phước Hòa Tân, Nguyễn Xuân Trường,... Tuy nhiên việc xây dựng hệ thống bài toán hóa học có thể giải nhanh để làm câu TNKQ nhiều lựa chọn thì hoàn toàn mới. Do đó chúng tôi thấy rằng việc triển khai nghiên cứu đề tài: Xây dựng hệ thống bài toán hóa học có thể giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn không những góp phần vào việc kiểm tra đánh giá học sinh mà còn giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận nhanh với một số bài toán hóa học trong hệ thống các đề thi gồm các câu TNKQ nhiều lựa chọn. II. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan. Những đặc điểm cơ bản, ưu nhược điểm của phương pháp TNKQ. Xây dựng hệ thống bài toán hóa học có thể giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn. III. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu tổng quan các cơ sở lí luận liên quan đến đề tài nghiên cứu Xây dựng hệ thống các bài toán hóa học có thể giải nhanh ở chương trình THPT. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng và khả năng sử dụng các bài toán trên dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn. IV. Đối tượng nghiên cứu Hệ thống các bài toán hóa học có thể giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn. V. Phương pháp nghiên cứu 1. Nghiên cứu lí luận Nghiên cứu các văn bản và chỉ thị của Đảng, Nhà nước và Bộ giáo dục Đào tạo có liên quan đến đề tài. Nghiên cứu các tài liệu liên quan về lí luận dạy học, tâm lí học, giáo dục học và các tài liệu khoa học cơ bản liên quan đến đề tài. Đặc biệt nghiên cứu kĩ về những cơ sở lí luận về TNKQ và các phương pháp giải nhanh một số bài toán hóa học trong chương trình THPT. 2. Điều tra cơ bản Điều tra tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục, các giáo viên dạy hoá ở trường THPT về nội dung, kiến thức và kĩ năng sử dụng các bài toán hóa học để làm câu TNKQ nhiều lựa chọn. Thăm dò ý kiến của học sinh sau khi được kiểm tra bằng các bài toán đó theo phương pháp TNKQ. 3. Thực nghiệm sư phạm. Đánh giá chất lượng và hiệu quả của các bài toán có thể giải nhanh đã xây dựng. Xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học. VI. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng tốt lí thuyết về TNKQ để xây dựng hệ thống các bài toán hóa học có thể giải nhanh có chất lượng tốt thì sẽ nâng cao chất lượng dạy học hóa học và chất lượng kiểm tra, đánh giá hay thi cử bằng phương pháp TNKQ. Sử dụng bài toán có cách giải nhanh làm câu TNKQ sẽ phát huy năng lực tư duy sáng tạo, vận dụng linh hoạt của học sinh trong quá trình giải bài toán hóa học. VII. Cái mới của đề tài Đã nghiên cứu và đề xuất một số phương pháp để giải nhanh bài toán hóa học. Xây dựng hệ thống bài toán có thể giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn, góp phần xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học dùng để KTĐG, thi cử của học sinh bằng phương pháp TNKQ. Phần nội dung Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. 1.1. Cơ sở lí luận về trắc nghiệm 1.1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu 1.1.1.1. Trên thế giới Theo Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan 7 , các phương pháp đo lường và trắc nghiệm đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII XVIII ở khoa Tâm lý. Năm 1879 ở Châu Âu, phòng thí nghiệm Tâm lí đầu tiên được Wichlm Weent thành lập tại Leipzig. Đến năm 1904 Alfred Binet, nhà tâm lí học người Pháp trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh. Năm 1916 Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford Binet. Theo Giáo sư. Trần Bá Hoành 6 vào đầu thế kỷ XX, E. Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ như là phương pháp khách quan và nhanh chóng để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác. Trong những năm gần đây trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị trong giáo dục. Hiện nay trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử dụng trắc nghiệm khá phổ biến. ở Mỹ, đầu thế kỷ XX đã bắt đầu áp dụng phương pháp trắc nghiệm vào quá trình dạy học. Năm 1940 đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh. Năm 1961 có 2126 mẫu trắc nghiệm tiêu chuẩn. Đến năm 1963 đã sử dụng máy tính điện tử thăm dò bằng trắc nghiệm trên diện rộng. ở Anh thành lập hội đồng toàn quốc hàng năm quyết định các mẫu trắc nghiệm tiêu chuẩn cho các trường trung học. ở Nga, trong những năm đầu của thế kỷ XX nhiều nhà sư phạm đã sử dụng kinh nghiệm của nước ngoài nhưng thiếu chọn lọc nên bị phê phán. Đến năm 1962 phục hồi khả năng sử dụng trắc nghiệm trong dạy học. ở Trung Quốc đã áp dụng trắc nghiệm trong kỳ thi đại học từ năm 1985. ở Nhật Bản cũng đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm. Có một trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học phụ trách vấn đề này. ở Hàn Quốc từ năm 1980 đã thay các kì tuyển sinh riêng rẽ ở từng trường bằng kỳ thi trắc nghiệm thành quả học tập trung học bậc cao toàn quốc. 1.1.1.2. ở Việt Nam. Có thể nói ở Miền Nam, trước năm 1975, TNKQ phát triển khá mạnh. Từ năm 1956 đến những năm 1960 trong các trường học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ ở bậc trung học. Năm 1969 Trắc nghiệm đo lường thành quả học tập của GS. Dương Thiệu Tống được xuất bản 19. Như vậy, đã có tài liệu tham khảo về TNKQ cho giáo viên và học sinh và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ. Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần đã được thi bằng TNKQ 19. Sau năm 1975 một số trường vẫn áp dụng TNKQ song có nhiều tranh luận nên không áp dụng TNKQ trong thi cử. Những nghiên cứu đầu tiên của TNKQ ở miền Bắc là của GS. Trần Bá Hoành. Năm 1971, ông đã công bố: Dùng phương pháp test để kiểm tra nhận thức của học sinh về một số khái niệm trong chương trình Sinh học đại cương lớp IX 5. Một số tác giả khác cũng đã sử dụng trắc nghiệm vào một số lĩnh vực khoa học chủ yếu là trong tâm lý học và số ngành khoa học khác. Ví dụ, tác giả Nguyễn Như Ân (1970) dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc thực hiện đề tài Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên đại học sư phạm... Năm 1993 trường Đại học Bách khoa Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học kĩ thuật test và ứng dụng ở bậc đại học (4121993) của các tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng. Năm 1994 vụ Đại học cho in ấn Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm (Tài liệu lưu hành nội bộ) của tác giả Lâm Quang Thiệp. Trên thực tế, trắc nghiệm chưa được sử dụng rộng rãi ở bậc trung học phổ thông. Với bộ môn hóa học đã có nhiều luận án, luận văn nghiên cứu về đề tài trắc nghiệm. ở các trường phổ thông, việc sử dụng các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm mới chỉ dừng lại ở mức cho giáo viên tham khảo trong dạy học và học sinh làm quen với một dạng bài tập mà được coi là mới chứ chưa quy định bắt buộc sử dụng trong kiểm tra đánh giá của các cấp quản lý giáo dục. 1.1.2. Khái niệm về trắc nghiệm Theo GS. Dương Thiệu Tống : Một dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thành tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến 19. Theo GS. Trần Bá Hoành: Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định 6. Tới nay, người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản đã qui ước để trả lời. 1.1.3. Chức năng của trắc nghiệm Nhiều tác giả đề cập tới chức năng của trắc nghiệm, chúng tôi chỉ tập trung tới chức năng của trắc nghiệm đối với dạy học. Với người dạy, sử dụng trắc nghiệm nhằm cung cấp thông tin ngược chiều để điều chỉnh phương pháp nội dung cho phù hợp, nắm bắt được trình độ người học và quyết định nên bắt đầu từ đâu, tìm ra khó khăn để giúp đỡ người học, tổng kết để thấy đạt mục tiêu hay chưa, có nên cải tiến phương pháp dạy hay không và cải tiến theo hướng nào, trắc nghiệm nâng cao được hiệu quả giảng dạy. Với người học, sử dụng trắc nghiệm có thể tăng cường tinh thần trách nhiệm trong học tập, học tập trở nên nghiêm túc. Sử dụng trắc nghiệm giúp người học tự kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng, phát hiện năng lực tiềm ẩn của mình (bằng hệ thống trắc nghiệm trên máy tính, nhiều chương trình tự kiểm tra và động viên khuyến khích người sử dụng tự phát hiện khả năng của họ về một lĩnh vực nào đó). Sử dụng trắc nghiệm giúp cho quá trình tự học có hiệu quả hơn. Mặt khác, sử dụng trắc nghiệm giúp người học phát triển năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tế. 1.1.4.Phân loại câu hỏi trắc nghiệm Trắc nghiệm được phân loại theo sơ đồ sau: 1.1.4.1. Trắc nghiệm tự luận Khái niệm TNTL là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường là câu hỏi, học sinh trả lời dưới dạng bài viết bằng ngôn ngữ chuyên môn của chính mình trong một khoảng thời gian đã định trước. TNTL cho phép học sinh sự tự do tương đối nào đó để viết ra câu trả lời tương ứng với mỗi câu hỏi hay một phần của câu hỏi trong bài kiểm tra nhưng đồng thời đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác và rõ ràng. Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan và điểm cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài tự luận thường ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời 11, 16. Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm tự luận. Ưu điểm:

Phần mở đầu

I Lý do chọn đề tài

Tr- ớc sự phát triển nh- vũ bão của khoa học kĩ thuật, đặc biệt khoa họccông nghệ thông tin, Đảng ta đã thấy rằng cần phải đổi mới giáo dục, coi giáodục là "quốc sách hàng đầu", giáo dục đóng vai trò then chốt trong toàn bộ sựnghiệp xây dựng CNXH và bảo vệ tổ quốc, là một động lực đ- a đất n- ớc thoátkhỏi nghèo nàn, lạc hậu, v- ơn lên trình độ tiên tiến của thế giới

Để quán triệt những quan điểm trên của Đảng, ngành giáo dục đãkhông ngừng phát triển về mọi mặt với mục tiêu và ph- ơng châm ngày càngnâng cao chất l- ợng dạy và học Vì vậy ngành giáo dục đã luôn có sự đổi mới,tích lũy, cải tiến ph- ơng pháp dạy học cho phù hợp với yêu cầu phát triển của

đất n- ớc

Để nâng cao chất l- ợng dạy và học đòi hỏi ng- ời giáo viên phải tự traudồi kiến thức, có ph- ơng pháp truyền đạt cho học sinh khối l- ợng kiến thức cơbản, đầy đủ và sâu sắc, phải đào tạo học sinh trở thành những con ng- ời vừa

có khả năng đáp ứng nh- ng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, vừa biết vậndụng sáng tạo và giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn đề ra

Những năm gần đây, việc kết quả học tập, thi cử của học sinh bằngph- ơng pháp TNKQ cũng đã đ- ợc một số nhà giáo dục nghiên cứu và đã thửnghiệm ở một số bộ môn khoa học Việc sử dụng TNKQ trong KT-ĐG và thi

cử có rất nhiều - u điểm nổi bật nh- : kiểm tra đ- ợc nhiều nội dung kiến thức,

đi sâu từng khía cạnh khác nhau của kiến thức, kĩ năng của học sinh, đánh giákết quả học tập của học sinh một cách khách quan Đặc biệt ph- ơng pháp nàycòn bồi d- ỡng cho học sinh năng lực tự đánh giá kết quả học tập của bản thân,

tự giác chủ động tích cực học tập, tự giành lấy kiến thức cho mình, biết vậndụng một cách sáng tạo linh hoạt trong mọi tình huống

Với vai trò và tầm quan trọng của việc sử dụng câu hỏi và bài tậpTNKQ trong kiểm tra - đánh giá đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu nh- :Ngô Ngọc An, Nguyễn Ph- ớc Hòa Tân, Nguyễn Xuân Tr- ờng, Tuy nhiên

việc xây dựng hệ thống bài toán hóa học có thể giải nhanh để làm câu TNKQnhiều lựa chọn thì hoàn toàn mới Do đó chúng tôi thấy rằng việc triển khainghiên cứu đề tài: "Xây dựng hệ thống bài toán hóa học có thểgiải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn" không những gópphần vào việc kiểm tra đánh giá học sinh mà còn giúp học sinh phát triển nănglực t- duy, khả năng suy luận nhanh với một số bài toán hóa học trong hệthống các đề thi gồm các câu TNKQ nhiều lựa chọn.

II Mục đích nghiên cứu

- Nghiên cứu ph- ơng pháp trắc nghiệm khách quan Những đặc điểm cơbản, - u nh- ợc điểm của ph- ơng pháp TNKQ

- Xây dựng hệ thống bài toán hóa học có thể giải nhanh dùng làm câuTNKQ nhiều lựa chọn

III Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu tổng quan các cơ sở lí luận liên quan đến đề tài nghiêncứu

- Xây dựng hệ thống các bài toán hóa học có thể giải nhanh ở ch- ơngtrình THPT

- Thực nghiệm s- phạm nhằm kiểm tra, đánh giá chất l- ợng và khảnăng sử dụng các bài toán trên dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn

IV Đối t- ợng nghiên cứu

Hệ thống các bài toán hóa học có thể giải nhanh dùng làm câu TNKQnhiều lựa chọn

V Ph- ơng pháp nghiên cứu

1 Nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các văn bản và chỉ thị của Đảng, Nhà n- ớc và Bộ giáo dục

- Đào tạo có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan về lí luận dạy học, tâm lí học, giáodục học và các tài liệu khoa học cơ bản liên quan đến đề tài Đặc biệt nghiên

cứu kĩ về những cơ sở lí luận về TNKQ và các ph- ơng pháp giải nhanh một sốbài toán hóa học trong ch- ơng trình THPT.

2 Điều tra cơ bản

- Điều tra tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục, các giáo viêndạy hoá ở tr- ờng THPT về nội dung, kiến thức và kĩ năng sử dụng các bài toánhóa học để làm câu TNKQ nhiều lựa chọn

- Thăm dò ý kiến của học sinh sau khi đ- ợc kiểm tra bằng các bài toán

VI Giả thuyết khoa học

-Nếu vận dụng tốt lí thuyết về TNKQ để xây dựng hệ thống các bài toánhóa học có thể giải nhanh có chất l- ợng tốt thì sẽ nâng cao chất l- ợng dạy họchóa học và chất l- ợng kiểm tra, đánh giá hay thi cử bằng ph- ơng pháp TNKQ.-Sử dụng bài toán có cách giải nhanh làm câu TNKQ sẽ phát huy nănglực t- duy sáng tạo, vận dụng linh hoạt của học sinh trong quá trình giải bàitoán hóa học

VII Cái mới của đề tài

- Đã nghiên cứu và đề xuất một số ph- ơng pháp để giải nhanh bài toánhóa học

- "Xây dựng hệ thống bài toán có thể giải nhanh dùng làm câu

TNKQ nhiều lựa chọn", góp phần xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa

học dùng để KT-ĐG, thi cử của học sinh bằng ph- ơng pháp TNKQ

Phần nội dung Ch- ơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài 1.1 Cơ sở lí luận về trắc nghiệm

1.1.1 Sơ l- ợc về lịch sử nghiên cứu

1.1.1.1 Trên thế giới

Theo Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan [7] , các ph- ơng pháp đol- ờng và trắc nghiệm đầu tiên đ- ợc tiến hành vào thế kỷ XVII - XVIII ở khoaTâm lý Năm 1879 ở Châu Âu, phòng thí nghiệm Tâm lí đầu tiên đ- ợcWichlm Weent thành lập tại Leipzig

Đến năm 1904 Alfred Binet, nhà tâm lí học ng- ời Pháp trong quá trìnhnghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm vềtrí thông minh Năm 1916 Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệmnày ra tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh đ- ợc gọi là trắc nghiệmStanford - Binet

Theo Giáo s- Trần Bá Hoành [6] vào đầu thế kỷ XX, E Thorm Dike làng- ời đầu tiên đã dùng TNKQ nh- là ph- ơng pháp "khách quan và nhanhchóng" để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một

số môn khác

Trong những năm gần đây trắc nghiệm là một ph- ơng tiện có giá trịtrong giáo dục Hiện nay trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển một sốmôn đã sử dụng trắc nghiệm khá phổ biến

- ở Mỹ, đầu thế kỷ XX đã bắt đầu áp dụng ph- ơng pháp trắc nghiệmvào quá trình dạy học Năm 1940 đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm

đánh giá kết quả học tập của học sinh Năm 1961 có 2126 mẫu trắc nghiệmtiêu chuẩn Đến năm 1963 đã sử dụng máy tính điện tử thăm dò bằng trắcnghiệm trên diện rộng

- ở Anh thành lập hội đồng toàn quốc hàng năm quyết định các mẫutrắc nghiệm tiêu chuẩn cho các tr- ờng trung học

- ở Nga, trong những năm đầu của thế kỷ XX nhiều nhà s- phạm đã sửdụng kinh nghiệm của n- ớc ngoài nh- ng thiếu chọn lọc nên bị phê phán Đếnnăm 1962 phục hồi khả năng sử dụng trắc nghiệm trong dạy học.

- ở Trung Quốc đã áp dụng trắc nghiệm trong kỳ thi đại học từ năm1985

- ở Nhật Bản cũng đã sử dụng ph- ơng pháp trắc nghiệm Có một trungtâm quốc gia tuyển sinh đại học phụ trách vấn đề này

- ở Hàn Quốc từ năm 1980 đã thay các kì tuyển sinh riêng rẽ ở từngtr- ờng bằng kỳ thi trắc nghiệm thành quả học tập trung học bậc cao toànquốc

1.1.1.2 ở Việt Nam.

Có thể nói ở Miền Nam, tr- ớc năm 1975, TNKQ phát triển khá mạnh

Từ năm 1956 đến những năm 1960 trong các tr- ờng học đã sử dụng rộng rãihình thức thi TNKQ ở bậc trung học Năm 1969 "Trắc nghiệm đo l- ờng thànhquả học tập" của GS D- ơng Thiệu Tống đ- ợc xuất bản [19] Nh- vậy, đã cótài liệu tham khảo về TNKQ cho giáo viên và học sinh và các nghiên cứu vềTNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ

Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần đã đ- ợc thi bằng TNKQ [19] Saunăm 1975 một số tr- ờng vẫn áp dụng TNKQ song có nhiều tranh luận nênkhông áp dụng TNKQ trong thi cử

Những nghiên cứu đầu tiên của TNKQ ở miền Bắc là của GS Trần BáHoành Năm 1971, ông đã công bố: "Dùng ph- ơng pháp test để kiểm tra nhậnthức của học sinh về một số khái niệm trong ch- ơng trình Sinh học đại c- ơnglớp IX" [5] Một số tác giả khác cũng đã sử dụng trắc nghiệm vào một số lĩnhvực khoa học chủ yếu là trong tâm lý học và số ngành khoa học khác Ví dụ,tác giả Nguyễn Nh- Ân (1970) dùng ph- ơng pháp trắc nghiệm trong việc thựchiện đề tài "B- ớc đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên đại học s-phạm"

Năm 1993 tr- ờng Đại học Bách khoa Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học

"kĩ thuật test và ứng dụng ở bậc đại học" (4/12/1993) của các tác giả LâmQuang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng Năm 1994 vụ Đại học cho

in ấn "Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm" (Tài liệu l- u hành nội bộ) củatác giả Lâm Quang Thiệp

Trên thực tế, trắc nghiệm ch- a đ- ợc sử dụng rộng rãi ở bậc trung họcphổ thông Với bộ môn hóa học đã có nhiều luận án, luận văn nghiên cứu về

đề tài trắc nghiệm ở các tr- ờng phổ thông, việc sử dụng các câu hỏi, bài tậptrắc nghiệm mới chỉ dừng lại ở mức cho giáo viên tham khảo trong dạy học vàhọc sinh làm quen với một dạng bài tập mà đ- ợc coi là mới chứ ch- a quy địnhbắt buộc sử dụng trong kiểm tra đánh giá của các cấp quản lý giáo dục

1.1.2 Khái niệm về trắc nghiệm

Theo GS D- ơng Thiệu Tống : "Một dụng cụ hay ph- ơng thức hệ thốngnhằm đo l- ờng một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thành tích của các cánhân nh- thế nào khi so sánh với những ng- ời khác hay so sánh với một lĩnhvực các nhiệm vụ dự kiến" [19] Theo GS Trần Bá Hoành: "Test có thể tạmdịch là ph- ơng pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc

điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, t- ởng t- ợng, chúý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh thuộc mộtch- ơng trình nhất định [6]

Tới nay, ng- ời ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi cókèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơngiản đã qui - ớc để trả lời

ng- ời học, tổng kết để thấy đạt mục tiêu hay ch- a, có nên cải tiến ph- ơngpháp dạy hay không và cải tiến theo h- ớng nào, trắc nghiệm nâng cao đ- ợchiệu quả giảng dạy.

Với ng- ời học, sử dụng trắc nghiệm có thể tăng c- ờng tinh thần tráchnhiệm trong học tập, học tập trở nên nghiêm túc Sử dụng trắc nghiệm giúpng- ời học tự kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng, phát hiện năng lực tiềm ẩncủa mình (bằng hệ thống trắc nghiệm trên máy tính, nhiều ch- ơng trình tựkiểm tra và động viên khuyến khích ng- ời sử dụng tự phát hiện khả năng của

họ về một lĩnh vực nào đó) Sử dụng trắc nghiệm giúp cho quá trình tự học cóhiệu quả hơn Mặt khác, sử dụng trắc nghiệm giúp ng- ời học phát triển nănglực t- duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tìnhhuống nảy sinh trong thực tế

1.1.4.Phân loại câu hỏi trắc nghiệm

- Trắc nghiệm đ- ợc phân loại theo sơ đồ sau:

1.1.4.1 Trắc nghiệm tự luận

* Khái niệmTNTL là ph- ơng pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công

cụ đo l- ờng là câu hỏi, học sinh trả lời d- ới dạng bài viết bằng ngôn ngữ

đôi

Câunhiềulựachọn

Trả

lờimộtcâu

Tựtrả

lời

Bàitoán

chuyên môn của chính mình trong một khoảng thời gian đã định tr- ớc.

TNTL cho phép học sinh sự tự do t- ơng đối nào đó để viết ra câu trả lờit- ơng ứng với mỗi câu hỏi hay một phần của câu hỏi trong bài kiểm tra nh- ng

đồng thời đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt

ý kiến của mình một cách chính xác và rõ ràng

Bài TNTL trong một chừng mực nào đó đ- ợc chấm điểm một cách chủquan và điểm cho bởi những ng- ời chấm khác nhau có thể không thống nhất.Một bài tự luận th- ờng ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời[11], [16]

* Ưu, nh- ợc điểm của trắc nghiệm tự luận

- Ưu điểm:

+ Câu hỏi TNTL đòi hỏi học sinh phải tự trả lời và diễn đạt bằng ngônngữ của chính mình, nên nó có thể đo đ- ợc nhiều mức độ t- duy, đặc biệt là ởkhả năng phân tích, tổng hợp, so sánh Nó không những kiểm tra đ- ợc độchính xác của kiến thức mà học sinh nắm đ- ợc, mà còn kiểm tra đ- ợc kĩ năng,

kĩ xảo giải bài tập định tính cũng nh- định l- ợng của học sinh

+ Có thể kiểm tra đánh giá các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểubiết những ý niệm, sở thích và tài diễn đạt t- t- ởng Hình thành cho học sinhthói quen sắp đặt ý t- ởng, suy diễn, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp pháthuy tính độc lập t- duy sáng tạo

+ Việc chuẩn bị câu hỏi dễ, ít tốn thời gian so với câu hỏi TNKQ

- Nh- ợc điểm:

+ TNTL số l- ợng câu hỏi ít từ 1 đến 10 câu tùy thuộc vào thời gian.Dạng câu hỏi thiếu tính chất tiêu biểu, giá trị nội dung không cao, việc chấm

điểm gặp khó khăn, tính khách quan không cao nên độ tin cậy thấp

+ Cũng do phụ thuộc vào tính chủ quan của ng- ời chấm nên nhiều khicùng một bài kiểm tra, cũng một ng- ời chấm nh- ng ở hai thời điểm khác nhauhoặc cùng một bài kiểm tra nh- ng do hai ng- ời khác nhau chấm thì kết quảchấm cũng có sự khác nhau do đó ph- ơng pháp này có độ giá trị thấp

+ Vì số l- ợng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trongch- ơng trình học, các mục tiêu làm cho học sinh có chiều h- ớng học lệch, học

tủ và có t- t- ởng quay cóp trong lúc kiểm tra [7], [10] , [13]

4.1.4.2 Trắc nghiệm khách quan

* Khái niệm:

TNKQ là ph- ơng pháp KT - ĐG kết quả học tập của học sinh bằng hệthống câu hỏi TNKQ Trắc nghiệm đ- ợc gọi là khách quan vì cách cho điểm

là khách quan chứ không chủ quan nh- bài TNTL Có thể coi kết quả chấm

điểm là nh- nhau không phụ thuộc vào ng- ời chấm bài trắc nghiệm đó [19]

* Ưu và nh- ợc điểm của TNKQ

+ Gây hứng thú và tích cực học tập cho học sinh

+ Giúp học sinh phát triển kĩ năng nhận biết, hiểu, ứng dụng và phântích

+ Với phạm vi bao quát rộng của bài kiểm tra, học sinh không thểchuẩn bị tài liệu để quay cóp Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảocác đề thi cũng hạn chế đến mức thấp nhất hiện t- ợng nhìn bài hay trao đổibài

- Nh- ợc điểm:

+ Ph- ơng pháp TNKQ hạn chế việc đánh giá năng lực diễn đạt viếthoặc nói, năng lực sáng tạo, khả năng lập luận, không luyện tập cho học sinhcách hành văn, cách trình bày, không đánh giá đ- ợc t- t- ởng, nhiệt tình thái

độ của học sinh

+ Có yếu tố ngẫu nhiên, may rủi

+ Việc soạn câu hỏi đòi hỏi nhiều thời gian và công sức

+ Tốn kém trong việc soạn thảo, in ấn đề kiểm tra và học sinh cũng mấtnhiều thời gian để đọc câu hỏi

- Các loại câu hỏi TNKQ và - u, nh- ợc điểm của chúng

* Loại đúng - sai hoặc có - không

Loại này đ- ợc trình bày d- ới dạng một câu phát biểu và thí sinh phải trảlời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai (S) Hoặc chúng có thể là những câuhỏi trực tiếp để đ- ợc trả lời là có hay không Loại câu này rất thông dụng vìloại câu hỏi này thích hợp với những kiến thức sự kiện, có thể kiểm tra nhiềukiến thức trong một thời gian ngắn Giáo viên có thể soạn một đề thi trong thờigian ngắn Khuyết điểm của loại này là khó xác định điểm yếu của học sinh

do yếu tố đoán mò xác suất 50%, có độ tin cậy thấp, đề ra th- ờng có khuynhh- ớng trích nguyên văn giáo khoa nên khuyến khích thói quen học thuộc lònghơn là tìm tòi suy nghĩ

* Loại trắc nghiệm ghép đôi: Là những câu hỏi có hai dãy thông tin,một bên là các câu hỏi, bên kia là câu trả lời

Số câu ghép đôi càng nhiều thì xác suất may rủi càng thấp, do đó càngtăng phần ghép so với phần đ- ợc ghép thì chất l- ợng trắc nghiệm càng đ- ợcnâng cao Loại này thích hợp với câu hỏi sự kiện khả năng nhận biết kiến thứchay những mối t- ơng quan không thích hợp cho việc áp dụng các kiến thứcmang tính nguyên lí, quy luật và mức đo các khả năng trí năng cao

* Loại trắc nghiệm điền khuyết: Có hai dạng Chúng có thể là nhữngcâu hỏi với giải đáp ngắn hay là những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ đểtrống, thí sinh phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ cần thiết Lợi thế

của nó là làm mất khả năng đoán mò của thí sinh, họ có cơ hội trình bàynhững câu trả lời khác th- ờng phát huy óc sáng tạo, giáo viên dễ soạn câu hỏithích hợp với các môn tự nhiên, có thể đánh giá mức hiểu biết về nguyên lý,giải thích các sự kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ của mình đối với vấn đề đặt

ra Tuy nhiên khuyết điểm chính của loại trắc nghiệm này là việc chấm bàimất nhiều thời gian và giáo viên th- ờng không đánh giá cao các câu trả lờisáng tạo tuy khác đáp án mà vẫn có lí

* Loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn: Đây là loại câu trắc nghiệm có - u

điểm hơn cả và đ- ợc dùng thông dụng nhất

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn là dạng câu hỏi có nhiều ph- ơng án thísinh chỉ việc chọn một trong các ph- ơng án đó Số ph- ơng án càng nhiều thìkhả năng "may rủi" càng ít Hiện nay, th- ờng dùng 4-5 ph- ơng án Câu hỏidạng này có hai phần: Phần gốc (còn gọi là phần dẫn) và phần lựa chọn Phầngốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng (ch- a hoàn tất) phải đặt ra một vấn đề hay đ- a

ra một ý t- ởng rõ ràng giúp cho thí sinh hiểu rõ câu trắc nghiệm để chọn câutrả lời thích hợp Phần lựa chọn gồm nhiều cách giải đáp trong đó có mộtph- ơng án còn lại là "mồi nhử" hay câu nhiễu

Ưu điểm của loại câu hỏi nhiều lựa chọn:

- Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra - đánh giá nhữngmục tiêu giảng dạy, học tập khác nhau chẳng hạn nh- :

+ Xác định mối t- ơng quan nhân quả

+ Nhận biết các điều sai lầm

+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát đ- ợc với nhau

+ Định nghĩa các thành ngữ

+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

+ Nhận biết điểm t- ơng đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật.+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ các sự kiện

+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật

+ Xét đoán vấn đề đang đ- ợc tranh luận d- ới nhiều quan điểm

- Độ tin cậy cao hơn: Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so vớicác loại TNKQ khác khi số ph- ơng án chọn lựa tăng lên.

- HS buộc phải xét đoán, phân biệt kỹ càng tr- ớc khi trả lời câu hỏi

- Tính giá trị tốt hơn, với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để chọn,ng- ời ta có thể đo đ- ợc các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật,tổng quát hóa rất hữu hiệu

- Có thể phân tích tính chất mỗi câu hỏi Dùng ph- ơng pháp phân tíchtính chất câu hỏi, chúng ta có thể xác định câu nào quá dễ, câu nào quá khó,câu nào không có giá trị đối với mục tiêu cần trắc nghiệm, có thể xem xét câunào không có lợi hoặc làm giảm giá trị câu hỏi

- Thật sự khách quan khi chấm bài Điểm số của bài TNKQ không phụthuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt, hoặc trình độ ng- ời chấm bài¯

Nh- ợc điểm:

- Loại câu này khó soạn vì phải tìm cho đ- ợc câu trả lời đúng nhất, cònnhững câu còn lại gọi là câu nhiều thì cũng có vẻ hợp lí Ngoài ra phải soạncâu hỏi nh- thế nào để đo đ- ợc các mức trí năng cao hơn mức biết nhớ, hiểu

- Có thể học sinh có óc sáng tạo, t- duy tốt, có thể tìm ra những câu trảlời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho những học sinh đó cảm thấy không thỏamãn, không phục

- Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo đ- ợc khả năng phán đoántinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệmbằng loại câu hỏi TNTL soạn kỹ

- Ngoài ra tốn kém giấy mực để in đề loại câu hỏi này so với loại câuhỏi khác là cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi [7],[19]

* Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể dùng thẩm định trí năngmức biết, hiểu, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp, hay ngay cả khả năngphán đoán cao hơn Vì vậy khi viết câu hỏi này giáo viên cần l- u ý:

- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phảidiễn đạt rõ ràng một vấn đề Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh

đ- ợc thì cần phải nhấn mạnh để học sinh không phải nhầm Câu dẫn phải làcâu hỏi có đầy đủ ý để học sinh hiểu đ- ợc mình đang đ- ợc hỏi vấn đề gì

- Câu chọn cũng phải rõ ràng dễ hiểu, phải có cùng loại quan hệ với câudẫn và chúng phải phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn

- Nên có 4 đến 5 ph- ơng án để chọn cho mỗi câu hỏi Nếu số ph- ơng

án trả lời ít hơn thì yếu tố đoán mò may rủi sẽ tăng lên Nh- ng nếu có quánhiều ph- ơng án để chọn thì thấy giáo khi soạn và học sinh thì mất nhiều thờigian để đọc câu hỏi, các câu nhiều phải có vẻ hợp lí và có sức hấp dẫn nh-nhau để những học sinh kém chọn Trong một bài TNKQ cần l- u ý sắp xếpmỗi ph- ơng án đúng trong các câu nhiều lựa chọn 5 ph- ơng án của bài trắcnghiệm nên xấp xỉ bằng 20%, tr- ờng hợp thí sinh chỉ chọn một ph- ơng án cố

định thì khi tính điểm hiệu chỉnh thì sẽ có điểm) theo công thức:

Điểm số = số câu trả lời đúng - Số ph- ong án - 1Số câu trả lời sai

- Phải chắc chắn chỉ có một ph- ơng án trả lời đúng, còn các ph- ơng áncòn lại thật sự nhiều Không đ- ợc đ- a vào hai câu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câukiểm tra chỉ nên viết về một nội dung kiến thức nào đó

Thời gian để trả lời một câu hỏi ít từ 1 đ 3 phút, do đó các môn khoahọc tự nhiên, đặc biệt là hóa học khi xây dựng các bài toán TNKQ nhiều lựachọn nên xây dựng và biên soạn các bài toán có thể giải nhanh giúp học sinhphát triển t- duy óc sáng tạo, khả năng phán đoán một cách logic và khoa học

1.1.5 Đánh giá chất l- ợng câu hỏi TNKQ.

Để đánh giá chất l- ợng của câu TNKQ hoặc của đề thi TNKQ, ng- ời tath- ờng dùng một số đại l- ợng đặc tr- ng

Sau đây chúng tôi chỉ giới thiệu một số đại l- ợng quan trọng nhất, bằngcách giải thích định tính đơn giản [12]

1.1.5.1 Độ khó (hoặc độ dễ) của câu hỏi

Khi nói đến độ khó, ta phải xem xét câu TNKQ là khó đối với đối t- ợngnào Nhờ việc thử nghiệm trên các đối t- ợng học sinh phù hợp, ng- ời ta có thểxác định độ khó nh- sau:

Chia loại học sinh làm 3 nhóm:

- Nhóm giỏi: gồm 27% số l- ợng học sinh có điểm cao nhất của kỳ kiểmtra

- Nhóm kém: Gồm 27% số l- ợng học sinh có điểm thấp của kỳ kiểmtra

- Nhóm trung bình: Gồm 46% số l- ợng học sinh còn lại, không phụthuộc hai nhóm trên

Khi đó hệ số về độ khó của câu hỏi (DV) đ- ợc tính nh- sau:

NG: Số học sinh thuộc nhóm giải trả lời đúng câu hỏi

NK: Số học sinh thuộc nhóm kém trả lời đúng câu hỏi

n: Tổng số học sinh nhóm giỏi (hoặc nhóm kém)

Thang phân loại độ khó đ- ợc qui - ớc nh- sau:

- Câu dễ: 70 đến 100% học sinh trả lời đúng

- Câu t- ơng đối khó: 30 đến 60% học sinh trả lời đúng

Câu khó: 0 đến 29% học sinh trả lời đúng

Theo chúng tôi, cần phải phân biệt độ khó chi tiết hơn và nên theothang phân loại kết quả học tập hiện hành:

- Câu dễ: 80 đến 100% học sinh trả lời đúng

- Câu trung bình: 60 đến 79% học sinh trả lời đúng

- Câu t- ơng đối khó: 40-59% học sinh trả lời đúng

- Câu khó: 20-39% học sinh trả lời đúng

- Câu rất khó: d- ới 20% học sinh trả lời đúng

Trong kiểm tra đánh giá nếu câu TN có độ khó (DV)

Nếu: DV từ 25% - 75%: dùng bình th- ờng

DV: Từ 10%-25% và 75%-90%: cẩn trọng khi dùngDV: < 10% và DV > 90% không dùng.

1.1.5.2 Độ phân biệt

Khi ra một câu hỏi hoặc một bài TN cho một nhóm học sinh nào đó,ng- ời ta muốn phân biệt trong nhóm ấy những ng- ời có năng lực khác nhaunh- : giỏi, khá, trung bình, kém¯ Câu TNKQ thực hiện khả năng đó, gọi là có

độ phân biệt Muốn cho câu hỏi có độ phân biệt thì phản ứng của nhóm họcsinh giỏi và nhóm HS kém đối với câu hỏi đó hiển nhiên phải khác nhau Thựchiện phép tính thống kê, ng- ời ta tính đ- ợc độ phân biệt DI theo công thức:

DI =NG - N n K (1.3)Thang phân loại độ phân biệt đ- ợc qui - ớc nh- sau:

- Tỉ lệ học sinh nhóm giỏi và nhóm kém là đúng nh- nhau thì độ phânbiệt bằng 0

- Tỉ lệ học sinh nhóm giỏi làm đúng nhiều hơn nhóm kém thì độ phânbiệt là d- ơng (độ phân biệt d- ơng nằm trong khoảng từ 0-1)

- Tỉ lệ thí sinh nhóm giỏi làm đúng ít hơn nhóm kém thì độ phân biệt là âm

Cụ thể nh- sau:

0 < DI < 0,2: Độ phân biệt rất thấp giữa HS giỏi và học sinh kém

0,2 < DI < 0,4: Độ phân biệt thấp giữa học sinh giỏi và học sinh kém.0,4 < DI < 0,6: Độ phân biệt trung bình giữa học sinh giỏi và học sinh kém.0,6 < DI < 0,8: Độ phân biệt cao giữa học sinh giỏi và học sinh kém.0,8 < DI < 1: Độ phân biệt rất cao giữa học sinh giỏi và học sinh kém.Những câu có DI > 0,32: Dùng đ- ợc

DI từ 0,22 - 0,31: nên thận trọng khi dùng

DI < 0,22: không dùng đ- ợc

1.1.5.3 Độ tin cậy

Trắc nghiệm là một phép đo l- ờng để biết đ- ợc năng lực của đối t- ợng

đ- ợc đo Tính chính xác của phép đo l- ờng này rất quan trọng Độ tin cậy của

bài trắc nghiệm chính là đại l- ợng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờbài trắc nghiệm Toán học thống kê cho nhiều ph- ơng pháp để tính độ tin cậycủa một bài trắc nghiệm: hoặc dựa vào sự ổn định của kết quả trắc nghiệmgiữa hai lần đo cùng một nhóm đối t- ợng hoặc dựa vào sự t- ơng quan giữa kếtquả của các bộ phận t- ơng đ- ơng nhau trong một bài trắc nghiệm (hoặc ápdụng các ph- ơng pháp theo tài liệu [11].

1.1.5.4 Độ giá trị

Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với t- cách là một phép đol- ờng trong giáo dục là nó đo đ- ợc cái cần đo Phép đo bởi bài trắc nghiệm

đạt đ- ợc mục tiêu đó là phép đo có giá trị

Độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại l- ợng biểu thị mức độ đạt đ- ợcmục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm

Để bài trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần xác định tỉ mỉ mục tiêu cần

đ- a ra qua bài trắc nghiệm và phải bám sát mục tiêu đó trong quátrình xâydựng các bài toán trắc nghiệm, ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm Nếu thực hiệnkhông đúng qui trình trên thì có khả năng kết quả của phép đo sẽ phản ánhmột cái gì khác chứ không phải cái mà chúng ta muốn đo nhờ bài trắc nghiệm.Một trong những ph- ơng pháp xác định độ giá trị của kỳ thi là tính xem kếtquả của kỳ thi đó trên một nhóm học sinh có t- ơng quan chặt chẽ tới kết quảhọc tập ở bậc cao hơn của nhóm học sinh đó hay không

1.2 Xây dựng câu hỏi bài toán và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.

trong khoảng 40-60%, độ phân biệt từ 0,2 trở lên [6], [7]¯.

1.2.2 Qui trình xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn

1.2.2.1 Nguyên tắc chung khi xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn

a Xây dựng theo mục tiêu nội dung khảo sát: Theo GS D- ơng ThiệuTống [7] và một số tác giả khác, đều khẳng định khi xây dựng câu hỏi TNKQnhiều lựa chọn phải bám theo mục tiêu nội dung của ch- ơng trình, của trọngtâm kiến thức, phải hỏi những gì cần hỏi Khi soạn cũng tránh khuynh h- ớngquá chi tiết chặt chẽ, hoặc quá tổng quát mục tiêu nội dung, cần phải xem xéttoàn bộ ch- ơng trình Nh- vậy điều quan trọng nhất là xác định mục tiêu nộidung Nội dung mang tính tổng thể đối với hóa học là các kiến thức về kháiniệm, sự kiện, quá trình, cơ chế, qui luật, định luật, phản ứng hóa học¯

b Các qui tắc xây dựng một câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn:

Để đạt đ- ợc tiêu chuẩn định tính và định l- ợng, theo nhiều tác giả, việcxây dựng các câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn phải tuân thủ các qui tắc sau:

* Qui tắc lập câu dẫn:

- Câu dẫn là phần chính của câu hỏi, đó là trọng tâm vấn đề cần giảiquyết Bởi vậy phải diễn đạt rõ ràng nhiệm vụ mà các thí sinh phải hoàn thành,phải đ- a ra đầy đủ những thông tin cần thiết cho học sinh để họ hiểu đ- ợc yêucầu của câu hỏi

-Th- ờng dùng một câu hỏi hay câu lửng (một nhận định không đầy đủ,ch- a hoàn chỉnh để lập câu dẫn Có thể dùng nguyên tắc phân tích yếu tố đểviết câu dẫn d- ới dạng đ- a ra nhiều yếu tố sau đó tổ hợp lại thành các ph- ơng

án chọn.

- Khi lập câu dẫn cần phải tránh những từ có tính chất gợi ý hoặc tạo

đầu mối dẫn đến câu trả lời nh- : "Câu nào sau đây" trong khi một trong cácph- ơng án chọn là tổ hợp của một số câu

* Qui tắc lập các ph- ơng án chọn:

Đó là những ph- ơng án đ- a ra để giải quyết nhiệm vụ đặt ra ở câu dẫn.Thông th- ờng có 4-5 ph- ơng án chọn, trong đó chỉ có một ph- ơng án là đúnghoặc đúng nhất, những câu còn lại là những câu gây nhiều hay còn gọi là "mồinhử" Khi soạn các ph- ơng án chọn cần l- u ý các qui tắc sau:

- Đảm bảo cho câu dẫn và câu trả lời khi gắn vào nhau phải phù hợp vềmặt cấu trúc ngữ pháp và thành một nội dung hoàn chỉnh

- Tránh xu h- ớng câu đúng luôn dài hơn các câu nhiều khác tạo cơ sởcho việc đoán mò của thí sinh Do đó các ph- ơng án chọn cần có cấu trúct- ơng tự nhau để làm tăng độ phân biệt của câu hỏi

- Cần làm cho tất cả các câu nhiều có vẻ hợp lí nh- nhau và có sức hấpdẫn đối với thí sinh nắm vấn đề một cách không chắc chắn, các câu nhiễu ítnhất có từ 3-5% học sinh chọn cho một ph- ơng án thì sẽ làm tăng độ giá trị và

độ phân biệt của câu hỏi

- Phải đảm bảo chỉ có một câu duy nhất đúng, đúng nhất hay hợp lýnhất, đúng nên đặt ở vị trí khác nhau để tránh sự đoán mò của thí sinh Đối vớicâu hỏi 5 ph- ơng án nên sắp xếp ph- ơng án đúng bằng 20% tổng số câu củabài trắc nghiệm

- Cần tránh những câu rập khuôn sách giáo khoa tạo điều kiện học sinhhọc vẹt tìm câu trả lời đúng

1.2.2.2 Qui trình xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn.

Qui trình xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn gồm 3 giai đoạn:

a Giai đoạn 1: Xây dựng câu hỏi: Nghiên cứu ch- ơng trình, xác địnhmục tiêu nội dung và các giáo trình, sách giáo khoa sử dụng để xác định độnông sâu của kiến thức, xây dựng và trao đổi với đồng nghiệp, chuyên gia¯ để

sửa chữa, chỉnh lý Có thể gọi giai đoạn này là giai đoạn định tính, phải thỏamãn tiêu chuẩn định tính của câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn.

b Giai đoạn 2: Kiểm định chỉ số của các câu hỏi: Trắc nghiệm thử,kiểm định độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy của câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn

Có thể gọi giai đoạn này là giai đoạn định l- ợng, giai đoạn này nhằm đo cácchỉ tiêu nêu trên và khi các câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn thỏa mãn các tiêuchuẩn định l- ợng mới đ- a vào sử dụng

c Giai đoạn 3: Sử dụng vào các mục tiêu dạy học: Có thể gọi là giai

đoạn chọn lựa, các câu hỏi nếu đạt yêu cầu tiêu chuẩn định tính và định l- ợng

sẽ đ- ợc đ- a vào trắc nghiệm chính thức Những câu cần phải bổ sung, sửachữa thì sau khi hoàn thiện sẽ tiếp tục đ- a vào hệ thống câu hỏi TN Nhữngcâu không thể sửa chữa đ- ợc thì loại bỏ Những câu đạt là những câu thỏamãn các tiêu chuẩn định tính và định l- ợng Các tiêu chuẩn định l- ợng đ- ợcmột số tác giả [14], [6]¯ xác định nh- sau:

- Có độ khó từ 0,1 - 0,9 (nghĩa là ít nhất có 10% thí sinh trả lời đúng)

- Độ phân biệt d- ơng và > 0,1

- Mỗi ph- ơng án chọn có ít nhất 3-5% thí sinh chọn

Khi có hệ thống câu hỏi thì tùy vào nội dung kiến thức của câu hỏi, mức

độ nhận thức đo đ- ợc, độ khó, độ phân biệt¯ mà sử dụng với mục đích khácnhau trong quá trình dạy học Qui trình này đ- ợc biểu diễn bằng sơ đồ sau:

Một câu hỏi trắc nghiệm nếu không có thí sinh nào trả lời đ- ợc, hoặc tấtcả thí sinh trả lời đúng đều không có giá trị trong kiểm tra - đánh giá, do đó độkhó nên từ 0,1 - 0,9 Nghĩa là câu hỏi là quá khó nếu 90% không trả lời đ- ợc,hoặc câu hỏi đ- ợc coi là quá dễ nếu trên 90% học sinh trả lời đ- ợc Độ phânbiệt phải d- ơng và > 0,1 Vì nếu một câu hỏi mà nhóm học sinh yếu trả lời

đúng bằng nhóm giỏi, thì câu hỏi không có độ phân biệt cao và không có giátrị phân loại học sinh

Mỗi ph- ơng án chọn có ít nhất 3-5% học sinh chọn, bởi vì một ph- ơng

Nghiên cứu ch- ơng trình môn học

và các giáo trình, SGK sử dụng

Lập ma trận

Viết câu hỏi và lấy ý kiến của

đồng nghiệp và chuyên gia

Sử dụngvài cácmục tiêudạy học

án sai nào đó mà không có thí sinh chọn thì là ph- ơng án sai quá lộ, khôngcòn là ph- ơng án "gài bẫy" hay còn gọi là "mồi nhử" nữa Ng- ời xây dựngphải thay đổi bằng một ph- ơng án khác có giá trị hơn.

Tùy vào kết quả kiểm định của từng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn mà

có thể loại bỏ hoặc sửa chữa những câu hỏi ch- a đạt Việc ra câu hỏi TNKQ

đạt yêu cầu về kiểm tra - đánh giá kết quả không phải là vấn đề đơn giản.Ngoài ra, dữ kiện ngôn ngữ của đề thi phải t- ờng minh, trong sáng và chínhxác, câu hỏi mập mờ sai ngữ phải phải đ- ợc loại bỏ

Những yêu cầu khó khăn đòi hỏi ng- ời ra đề thi phải có kiến thức vừabao quát, vừa sâu sắc và phải có kinh nghiệm của thầy giáo

1.3 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra,

đánh giá trong môn hóa học ở tr- ờng THPT.

1.3.1 Thực tiễn kiểm tra đánh giá bộ môn hóa học ở tr- ờng THPT.

Do quen với ph- ơng pháp kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi tự luận, rất ítgiáo viên hiểu hết đầy đủ về ph- ơng pháp TNKQ Do đó, ban đầu nhiều giáoviên có định kiến không tốt về ph- ơng pháp TNKQ cho rằng nó chỉ đánh giá

đ- ợc các mức nhận thức thấp (khả năng nhớ máy móc), có giáo viên còn chorằng làm trắc nghiệm chỉ có khả năng tập cho học sinh thói quen chỉ biết đánhdấu mà không rèn luyện cho họ khả năng diễn đạt¯

Hiệu quả của TNKQ chỉ đ- ợc phát huy khi nắm vững đ- ợc - u khuyết

điểm của nó và đ- ợc sử dụng đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối t- ợng¯ và TNKQphải đ- ợc xây dựng một cách khoa học cho từng câu hỏi và toàn bài TNKQ.Nghĩa là từng câu hỏi phải đảm bảo đo đ- ợc cái cần đo, đảm bảo các tiêuchuẩn định tính, định l- ợng của từng câu hỏi, bài trắc nghiệm phải đủ độ tincậy và bao quát đ- ợc nội dung ch- ơng trình mà có cần kiểm tra đánh giá,nghĩa là câu hỏi trắc nghiệm phải mã hóa đ- ợc hầu hết nội dung kiến thức màch- ơng trình yêu cầu Tuy nhiên, trong thực tiễn KT-ĐG kết quả học tập mônhóa học ở tr- ờng THPT rất ít giáo viên sử dụng TNKQ, một số giáo viên cótiến hành KTĐG bằng TNKQ song chỉ từng phần của ch- ơng trình, với số

l- ợng câu hỏi ít, nhiều câu hỏi có chung một phần dẫn, hay sử dụng phép cộngph- ơng án nên dễ lộ đáp án, vi phạm tiêu chuẩn định tính và định l- ợng củacâu hỏi Một lý do nữa là quá trình chuẩn bị một bài KTĐG bằng TNKQ mấtrất nhiều thời gian, công sức, cần nhiều giấy mực, công in ấn nên gây tốn kémvất vả cho giáo viên Vì vậy KT - ĐG bằng ph- ơng pháp TNKQ vẫn ch- a

đ- ợc sử dụng nhiều

1.3.2 Tầm quan trọng của việc xây dựng các bài toán có thể giải nhanh để

KT - ĐG kết quả học tập của học sinh bằng ph- ơng pháp TNKQ.

Trong những năm gần đây đã có nhiều tác giả tiến hành biên soạn, xâydựng hệ thống câu hỏi, bài toán TNKQ dùng KT - ĐG kết quả học tập của họcsinh Hệ thống câu hỏi bài tập đ- a ra nhìn chung đã đáp ứng đ- ợc các yêu cầu,các tiêu chuẩn trong việc xây dựng câu hỏi TNKQ Tuy nhiên với đặc điểmcủa TNKQ số l- ợng câu hỏi trong một đề là nhiều, thời gian cho mỗi câu, mộtbài tập rất ít khoảng 1-3 phút với những bài toán hóa học phức tạp thì việc giảirất mất nhiều thời gian tạo ra cho học sinh tâm lý hoang mang khi kiểm tra

Do đó việc xây dựng các bài toán hóa học mà ngoài cách giải thông th- ờnghọc sinh còn phải biết suy luận, nhẩm theo h- ớng logic hóa học, với nhữngcon đ- ờng giải ngắn nhất trên cơ sở các ph- ơng pháp giải toán, các qui luậtchung của hóa học để từ đó học sinh phát triển t- duy và cũng đáp ứng đ- ợcyêu cầu của câu hỏi TNKQ Để giải nhanh các bài toán này học sinh khôngchỉ nắm chắc kiến thức cơ bản phải tự rèn luyện cách vận dụng các kiến thức

đó một cách thông minh sáng tạo, phải có kỹ năng tổng hợp, phân tích cáckiến thức đã học, mà cần phải phát huy óc sáng tạo trong việc vận dụng linhhoạt các kiến thức cơ bản vào việc giải bài toán đi cùng là một trong nhữngmục tiêu nhằm nâng cao chất l- ợng giáo dục ở tr- ờng phổ thông

Kết luận ch- ơng 1

Nội dung ch- ơng 1 là tổng quan lý luận nghiên cứu của đề tài Trong ch- ơngnày chúng tôi tiến hành nghiên cứu một số vấn đề sau:

- Cơ sở lý luận về trắc nghiệm

- Sơ l- ợc về lịch sử nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam

- Khái niệm trắc nghiệm, chức năng của trắc nghiệm, phân loại câu hỏitrắc nghiệm

- Đánh giá chất l- ợng câu hỏi TNKQ

- Cách thức xây dựng câu hỏi, bài toán dùng làm câu TNKQ nhiều lựachọn để KT-ĐG môn hoá học ở tr- ờng THPT

- Nêu lên đ- ợc thực tiễn KT-ĐG bộ môn hoá học ở tr- ờng THPT

- Tầm quan trọng của việc xây dựng các bài toán có thể giải nhanh đểKT-ĐG kết quả học tập của HS bằng ph- ơng pháp TNKQ

Ch- ơng 2:

Xây dựng hệ thống bài toán hóa học có thể

giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn hóa học

2.1 Phân tích một số ph- ơng pháp có thể giải nhanh bài toán hóa học

Bài tập hóa học đóng vai trò quan trọng trong việc kiểm tra đánh giáchất l- ợng học tập của học sinh Để xây dựng một bài toán hóa học chúng taphải có kiến thức sâu rộng về vấn đề nghiên cứu, phải bao quát toàn bộch- ơng trình học Khi xây dựng phải đảm bảo một số nguyên tắc: đúng bảnchất,khoa học, chính xác

Bên cạnh đáp ứng những yêu cầu để xây dựng một bài toán hóa học,xây dựng bài làm hóa học để làm câu TNKQ nhiêu lựa chọn còn đòi hỏi cácbài toán đó ngoài các cách giải thông th- ờng còn có cách giải nhanh, cách suyluận thông minh , các ph- ơng án lựa chọn ngoài đáp án chính xác thì nhữngcâu mồi nhử , câu nhiễu cũng phải có vẻ hợp lý Trong quá trình giải bài tậpmuốn giải nhanh ngoài việc nắm chắc kiến thức cơ bản các b- ớc giải chúng tacòn phải dựa vào những điểm đặc biệt của bài toán, biết áp dụng một số quiluật, định luật, ph- ơng pháp giả nhanh, giải nhẩm đ- ợc

D- ới đây là một số ph- ơng pháp chúng tôi đ- a ra để vận dụng vào việcxây dựng bài toán hóa học có thể giải nhanh làm câu TNKQ nhiều lựa chọn

2.1.1 Dựa vào định luật bảo toàn nguyên tố và bảo toàn khối l- ợng.

Nh- chúng ta đã biết, trong mọi quá trình biến đổi của vật chất thì cácnguyên tố và khối l- ợng t- ơng ứng của chúng luôn luôn đ- ợc bảo toàn Nghĩalà: ngoài các phản ứng hạt nhân, không có một hiện t- ợng vật lý hay phản ứnghóa học nào làm mất đi hay làm xuất hiện những nguyên tố lạ, hoặc làm tănghay giảm khối l- ợng của các nguyên tố Từ định luật tổng quát đó, ta suy ra

đ- ợc nhiều hệ quả, trong đó có các hệ quả sau:

* Hệ quả 1: Trong các phản ứng hóa học, tổng khối l- ợng các chất thamgia phản ứng bằng tổng khối l- ợng các sản phẩm tạo thành.

Thì mA + mB = mC + mD

* Hệ quả 2: Gọi mT là tổng khối l- ợng các chất tr- ớc phản ứng

Gọi mS là tổng khối l- ợng các chất sau phản ứng thì dù chophản ứng xảy ra vừa đủ hay có chất d- ta vẫn có mS= mT

Hệ quả 3:Khi cation kim loại kết hợp với anion phi kim để tạo ra cáchợp chất (nh- oxit, hiđroxit, muối) thì ta luôn có:

Khối l- ợng hợp chất = khối l- ợng kim loại + khối l- ợng gốc phi kim

Hệ quả 4: Khi cation kim loại thay đổi, anion sinh ra hợp chất mới thì

sự chênh lệch khối l- ợng giữa hai hợp chất bằng sự chênh lệch về khối l- ợnggiữa các cation

Đối với các bài toán hữu cơ cũng sử dụng định luật BTKL trong quátrình giải một số bài toán, ngoài ra còn sử dụng bảo toàn nguyên tố trong bàitoán đốt cháy

- Khi đốt cháy 1 hợp chất A thì:

2 2

2 ) 0 ( H O ) 0 ( O CO

trong (

n + = đốt cháy)

=>

2 2

dịch BaCl2 Sau phản ứng thu đ- ợc 39,4g kết tủa Lọc tách kết tủa, cô cạndung dịch thu đ- ợc m(g) muối clorua Vậy m có giá trị là:

,

197

439

Theo đầu bài ta có hệ ph- ơng trình:

ợớ

ỡ

=

=ịợ

ớ

ỡ

=+

=+

10

102

0

424138106

,y

,x,

yx

,yx

mol,n

Ví dụ 2: Hòa tan 9,14g hợp kim Cu, Mg, Al bằng một l- ợng vừa đủ

dung dịch HCl thu đ- ợc 7,84 lít khí A (đktc) và 2,54g chất rắn B và dung dịch

C Cô cạn dung dịch C thu đ- ợc m(g) muối, m có giá trị là:

* Cách giải thông th- ờng.

PTPƯ:

Mg + 2HCl đ MgCl2 + H22Al + 6HClđ 2AlCl3 + 3H2-Chất rắn B là Cu

-Dung dịch C là MgCl2 và AlCl3

)mol(,,

,

422

847

Đặt: nMg = x

nAl= y

ợớ

ỡ

=+

=+ịùợ

ùớ

ỡ

-=+

=+ị

662724

70325421492724

3502

3

,yx

,yx,

,yx

,yx

Giải hệ ph- ơng trình:

ợớ

ỡ

=

=20

050,y

,x

,,x,),,

(mm

m= (Al+Mg) + Cl- = 914-254 +07 355=66+2485=3145

Vậy đáp án (A) là đúng

Ví dụ 3: Hòa tan hoàn toàn 10g hỗn hợp 2 kim loại trong dung dịch

HCl d- thấy tạo ra 2,24l khí H2(đktc) Cô cạn dung dịch sau phản ứng thu

đ- ợc gam muối khan Khối l- ợng muối khan thu đ- ợc là:

*Cách giải thông th- ờng:

Ký hiệu 2 khối l- ợng A, B hóa trị n,m Khối l- ợng nguyên tử là A,B là

2 +my2 = 222,24,4=0,1 => nx + my = 0,2

áp dụng định luật bảo toàn khối l- ợng ta có:

2

H HCl B

A BCl

mm

242

,

,xn

=> mmuối = mhKl + m = 10 + 0,2 + 35,5 = 17,1 (g)Cl

-=> Đáp án (B) đúng

Ví dụ 3: Hòa tan hoàn toàn 10g hỗn hợp 2 kim loại trong dung dịch

HCl d thấy tạo ra 2,24l khí H2(đktc) Cô cạn dung dịch sau phản ứng thu đợcgam muối khan Khối lợng muối khan thu đợc là:

mhh sau phản ứng = 0,14 x 27 + 0,03 102 + 0,06 x 56 = 10,2 (g)

* Cách giải nhanh: Theo định luật bảo toàn khối l- ợng: Tổng khốil- ợng các chất tham gia phản ứng bằng tổng khối l- ợng sản phẩm:

mhh sau = mhh tr- ớc = 5,4 + 4,8 = 10,2(g) Vậy đáp án (C) đúng

Ví dụ 5: Đốt cháy hoàn toàn m(g) hỗn hợp X gồm CH4, C3H6 và C4H10

x 0,03

y 0,01

z 0,01

=ỡ

ù =ớ

ù =ợ

Ví dụ 6: Cho 1,24g hỗn hợp 2 r- ợu đơn chức tác dụng vừa đủ với Na

thấy thoát ra 336 ml H2(đktc) và m(g) muối natri

Khối l- ợng muối Natri thu đ- ợc là:

*Cách giải thông th- ờng

Đặt công thức của 2 r- ợu là R - OH (x mol)

R1 - OH (y mol)PTPƯ: R - OH + Nađ R - ONa +12 H2

m = 1,24 + 0,03 (23 - 1) = 1,9 (g)

Vậy đáp án (C) đúng

Ví dụ 7: Cho 3,38g hỗn hợp Y gồm CH3OH, CH3COOH, C6H5OH tácdụng vừa đủ với Na thấy thoát ra 672 ml khí( ở đktc) và dung dịch Cô cạndung dịch thu đ- ợc hỗn hợp rắn Y1 Khối l- ợng Y1 là:

Vậy đáp án( B) đúng

Ví dụ 8: Chia hỗn hợp 2 anđehit no đơn chức thành 2 phần bằng nhau:

- Đốt cháy hoàn toàn phần 1 thu đ- ợc 0,54g H2O

ắắđ CnH2n+2O

CmH2mO + H2 0

Ni t

2 CO

Đáp án (B )đúng

Ví dụ 9: Tách n- ớc hoàn toàn từ hỗn hợp X gồm 2 r- ợu A và B ta đ- ợc

hỗn hợp Y gồm các olefin Nếu đốt cháy hoàn toàn X thì thu đ- ợc 1,76g CO2.Vậy khi đốt cháy hoàn toàn Y thì tổng khối l- ợng n- ớc CO2 tạo ra là:

- Phần 1: Bị đốt cháy hoàn toàn thây tạo ra 2,24 lít CO2(đktc)

- Phần 2: Đ- ợc este hóa hoàn toàn và vừa đủ thu đ- ợc 1 este

Khi đốt cháy este này thì l- ợng n- ớc sinh ra là:

A - 1,8g B - 3,6g C - 19,8g D - 2,2g

* Cách giải thông th- ờng:

Đặt CTTQ A: CnH2n+1OH (x mol) => CnH2n+2O R-OH

B: C Hn' 2n 1'+ COOH (y mol)ịC H Om 2m 2 R' - COOH

Phần 1 ta có nH(A+B)= nH(H2O). Phần 2 nH (este)= nH(A+B)= nH(H2O)

Mà số mol H2O = số mol CO2 = 0,1 mol _ mH2O = 1,8 g Đáp án A đúng

Nhận xét: Định luật bảo toàn khối l- ợng, định luật bảo toàn nguyên tố

đóng một vai trò quan trọng trong hóa học Việc áp dụng các định luật này vàoquá trình giải bài toán hóa học không những giúp học sinh nắm đ- ợc bản chấtcủa các phản ứng hóa học mà còn giải nhanh các bài toán đó Nếu học sinhkhông chú ý tới điểm này sẽ đi vào giải toán bằng cách đặt ẩn, lập hệ ph- ơngtrình Với những bài toán nhiều ẩn số mà thiếu dữ liệu nếu học sinh không có kĩnăng giải toán tốt, dùng một số thuật toán: ghép ẩn số, loại trừ¯ thì sẽ không giải

đ- ợc các bài toán này Nếu học sinh áp dụng tốt các nội dung hệ quả của địnhluật bảo toàn khối l- ợng, học sinh sẽ suy luận ngay yêu cầu của bài trên cơ sởPTHH và dữ kiện đầu bài cho, thời gian giải bài toán chỉ bằng 1/4 thời gian giảitheo ph- ơng pháp đại số, quá trình tính toán ngắn gọn, dễ tính

2.1.2 Dựa vào ph- ơng pháp tăng giảm khối l- ợng

Nguyên tắc: Dựa vào sự tăng giảm khối l- ợng khi chuyển từ chất này

sang chất khác để xác định khối l- ợng một hỗn hợp hay một chất

Cụ thể: Dựa vào PTHH tìm sự thay đổi về khối l- ợng của 1 mol (AđB) hoặc x mol Ađ x mol B ( Với x, y tỉ lệ cân bằng phản ứng) Tìm sự thay

đổi khối l- ợng (AđB) theo bài ở z mol các chất tham gia phản ứng chuyểnthành các sản phẩm Từ đó tính đ- ợc số mol các chất tham gia phản ứng và

ng- ợc lại Ph- ơng pháp này th- ờng đ- ợc áp dụng giải bài toán vô cơ và hữucơ, tránh đ- ợc việc lập nhiều ph- ơng trình trong hệ ph- ơng trình từ đó sẽkhông phải giải những hệ ph- ơng trình phức tạp Trên cơ sở - u điểm cácph- ơng pháp này chúng tôi tiến hành xây dựng , phân tích việc giải theoph- ơng pháp này với ph- ơng pháp đại số thông th- ờng Dựa vào ph- ơng pháptăng giảm khối l- ợng trong bài toán của r- ợu, axit, este.

Để giải bài toán một cách nhanh chóng đối với bài toán về r- ợu, axit,este, axit amin ta cũng có thể vận dụng ph- ơng pháp tăng giảm khối l- ợng đểgiải Cụ thể là:

* Đối với r- ợu: Xét phản ứng của r- ợu với Na

R(OH)x + Nađ R(ONa)x +x2 H2

hoặc ROH + Nađ RONa +12 H2

Theo ph- ơng trình ta thấy: cứ 1mol r- ợu tác dụng với Na đ 1mol muốiancolat thì khối l- ợng tăng 23-1 = 22g

Vậy nếu đầu bài cho khối l- ợng của r- ợu và khối l- ợng của muốialcolat ta có thể vận dụng để tính số mol của r- ợu, H2 và xác định công thứphân tử của r- ợu

* Đối với axit: Xét phản ứng axit với kiềm

R(COOH)x + xNaOHđ R(COONa)x + H2O

* Đối với este: Xét phản ứng xà phòng hóa

R-COOR' + NaOH đ RCOONa + R'OH

Ví dụ 11: Hòa tan 10g hỗn hợp 2 muối XCO3 và Y2(CO3)3 bằng dungdịch HCl ta thu đ- ợc dung dịch A 0,672 lít khí bay ra( ở đktc) Cô cạn dung

dịch A thì thu đ- ợc m(g) muối khan m có giá trị là:

Mà khối l- ợng muối (m) = mXCl2 +mYCl3

m = a(X + 71,5) + 2b(Y + 106,5)Û m = a(X + 71) + 2b(Y + 106,5)

= aX + 2bY + 35,5(2a + 3b)Û m = (aX + 2bY) + (71a + 213b)

=> m = 8,2 + 71(a + 3b) = 8,2 + 2,13 = 10,33 (g)

* Cách giải nhanh: Vận dụng ph- ơng pháp tăng giảm khối l- ợng

Theo ph- ơng trình ta có: 1mol muối CO3- -> muối Cl- thì có 1mol CO2

bay ra l- ợng muối-là 71-60 =11g

Vậy theo đề bài m muối tăng: 11 x 0,03 = 0,33 (g)

ị Smmuối clorua = 10 + 0,33 = 10,33 (g)

Ví dụ 12: Nhúng 1 thanh nhôm nặng 50g vào 400ml dung dịch CuSO4

0,5M Sau một thời gian lấy thanh nhôm ra cân nặng 51,38g

Ví dụ 13: Hòa tan 5,94g hỗn hợp 2 muối clorua của 2 kim loại A, B, (A

và B là 2 khối l- ợng thuộc phân nhóm chính II) vào n- ớc đựng 100ml dungdịch X Để làm kết tủa hết ion Cl- có trong dung dịch X ng- ời ta cho dungdịch X tác dụng với dung dịch AgNO3 thu đ- ợc 17,22g kết tủa

Lọc bỏ kết tủa, thu đ- ợc dung dịch Y Cô cạn Y đ- ợc m(g) hỗn hợpmuối khan m có giá trị là:

A - 6,36g B - 63,6g C – 9,12g

D - 91,2g E - Kết quả khác

*Cách giải thông th- ờng:

ACl2 + 2AgNO3đ 2AgCl¯ + A(NO3)2

BCl2 + 2AgNO3đ 2AgCl ¯ + BC(NO3)2

*Cách giải nhanh: áp dụng ph- ơng pháp tăng giảm khối l- ợng

Cứ 1mol MCl2 tạo ra 2mol AgCl thì m- 53g

Vậy nAgCl = 0,12 mol

m muối nitrat = mKL+ m- = 5,94 + 3,18 = 9,12 (g)

Đáp án (C) đúng

Ví dụ 14: Cho 2,84g hỗn hợp 2 r- ợu đơn chức là đồng đẳng kế tiếp nhau tác

dụng vừa đủ với Na kim loại tạo ra 4,6g chất rắn và V lít khí H2(đktc)

24,64n = 30,8

1 2

n 1,25

=ỡ

Ví dụ 15: Thủy phân 0,01mol este của 1 r- ợu đa chức với 1 axit đơn

chức tiêu tốn hết 1,2g NaOH Mặt khác khi thủy phân 6,35g este đó thì tiêutốn hết 3g NaOH và thu đ- ợc 7,05g muối CTPT và CTCT của este là:

A - (CH3COO)3C3H5 B- (C2H3COO)3C3H5

C - C3H5(COOCH3)3 D - C3H5 (COOC2H3)3

* Cách giải thông th- ờng

Vì để phân hủy 0,01 mol este cần 1,2g NaOH

Nên để thủy phân 1 mol este cần 120g NaOH hay 120 =3(mol)

ị Este đ- ợc tạo bởi r- ợu 3 lần r- ợu

Đặt CTTQ của este là (RCOO)3 R'

PTPƯ (RCOO)3 R' +3NaOHđ 3RCOONa + R' (OH)3

Û 120 x 7,05 = 9 (R +67) ị R = 27