TỔ CHỨC MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP GẮN VỚI THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện đề tài “Tổ chức một số dự án học tập gắn với thực tiễn trong dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông”, em đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ,

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ THÁI

TỔ CHỨC MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP GẮN VỚI THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên – 2017

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ THÁI

TỔ CHỨC MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP GẮN VỚI THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Toán

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Danh Nam

THÁI NGUYÊN – 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017

Tác giả luận văn

Trần Thị Thái

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện đề tài “Tổ chức một số dự án học tập gắn với

thực tiễn trong dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông”, em đã nhận

được sự hướng dẫn, giúp đỡ, động viên của các cá nhân và tập thể Em xin được bày tỏ sự cảm ơn sâu sắc tới tất cả các cá nhân và tập thể đã tạo điều kiện giúp đỡ

em trong quá trình học tập và nghiên cứu

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Danh Nam, người

thầy đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình làm luận văn

Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa Toán, Phòng Đào tạo trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và làm luận văn

Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các GV tổ Toán, HS khối 10, 12 trường THPT Thuận Thành số 2 – Bắc Ninh đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho

em trong suốt quá trình học tập và thực nghiệm tại trường

Dù đã rất cố gắng, xong luận văn cũng không tránh khỏi những khiếm khuyết, tác giả mong nhận được sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn học viên

để luận văn được hoàn chỉnh hơn

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016

Tác giả luận văn

Trần Thị Thái

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 5

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

4 Giả thuyết khoa học 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

6 Phương pháp nghiên cứu 6

7 Đóng góp của luận văn 6

8 Cấu trúc của luận văn 7

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 8

1.1 Vấn đề đổi mới PPDH 8

1.2 PPDH theo dự án 11

1.2.1 Dự án và dự án học tập 11

1.2.2 Quan niệm về DHTDA 12

1.2.3 Mục tiêu của DHTDA 14

1.2.4 Đặc điểm của DHTDA 15

1.2.5 Phân loại DHTDA 17

1.2.6 Quy trình DHTDA 18

1.2.7 Vai trò của GV và HS trong DHTDA 20

1.2.8 Ưu điểm và hạn chế của DHTDA 21

1.2.9 Đánh giá trong DHTDA 22

1.3 Toán học gắn liềnvới thực tiễn 24

1.3.1 Toán học có nguồn gốc từ thực tiễn 24

1.3.2 Toán học được phản ánh từ thực tiễn 25

1.3.3 Toán học là công cụ để giải quyết vấn đề trong thực tiễn 25

1.4 Thực trạng việc vận dụng PPDH theo dự án trong dạy học môn Toán ở trường THPT 29

1.4.1 Kết quả điều tra GV 29

1.4.2 Kết quả điều tra HS 31

1.5 Kết luận chương 1 33

Chương 2 TỔ CHỨC MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP GẮN VỚI THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN 34

2.1 Nguyên tắc thiết kế dự án 34

2.1.1 Đảm bảo phù hợp với nhu cầu của HS và tạo cơ hội để HS tự thực hiện 34

2.1.2 Đảm bảo nội dung chương trình, nội dung SGK và mối quan hệ liên môn 34

2.1.3 Đảm bảo tính thiết thực, gần gũi trong đời sống và sản xuất 34

2.1.4 Đảm bảo thể hiện giá trị sống và kỹ năng sống 35

2.2 Thiết kế một số dự án liên hệ toán học với thực tiễn 35

2.2.1 Dự án 1: “Ứng dụng củaBất đẳng thức Cô si” (chương trình Đại số 10 ban cơ bản) 35

2.2.2 Dự án 2: “Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn” trong chương trình Đại số 10 40 2.2.3 Dự án 3: Ứng dụng kiến thức “cấp số cộng, cấp số nhân” trong thực tiễn 44

2.2.4 Dự án 4: “Vận dụng bài toán tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của hàm số trong giải quyết các vấn đề thực tiễn” 49

2.2.5 Dự án 5: “Ứng dụng của kiến thức về hệ thức lượng trong tam giác vào thực tiễn” 54

2.3 Tổ chức thực hiện một số dự án 59

2.3.1 Dự án học tập số 1 59

3.3.2 Dự án học tập số 2 66

2.4 Kết luận chương 2 75

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 76

3.2 Kế hoạch và đối tượng thực nghiệm sư phạm 76

3.2.1 Kế hoạch thực nghiệm 76

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm 76

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 76

3.4 Phương pháp thực nghiệm 76

3.5 Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm 77

3.5.1 Thuận lợi 77

3.5.2 Khó khăn 77

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm 78

3.6.1 Phân tích về mặt định tính 78

3.6.2 Phân tích về mặt định lượng 80

3.7 Kết luận chương 3 85

KẾT LUẬN 86

KIẾN NGHỊ, ĐỀ XUẤT 87

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Kết quả điều tra thực trạng vận dụng phương pháp DHTDA trong dạy

học môn Toán THPT 29

Bảng 1.2 Thực trạng việc tham gia vào các dự án học tập của HS 31

Bảng 1.3 Các hoạt động HS thường tham gia trong giờ học toán 32

Bảng 1.4 Những kỹ năng HS thu nhận được trong giờ học toán 32

Bảng 3.1 Bảng danh sách các kỹ năng HS được phát triển sau khi tham gia thực hiện dự án 79

Bảng 3.2 Bảng thống kê điểm số 80

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất 80

Bảng 3.4 Bảng tổng hợp các tham số 80

Bảng 3.5 Bảng thống kê điểm số 83

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần suất 83

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp các tham số thống kê 83

DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH

Trang

Sơ đồ 1.1 Các giai đoạn DHTDA 19

Hình 2.1 50

Hình 2.2 50

Hình 2.3 51

Hình 2.4 56

Hình 2.5 56

Hình 2.6 57

Hình 2.7 57

Hình 2.8 71

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn phân phối tần suất điểm số 81

Hình 3.2 Phân phối tần suất 81

Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn phân phối tần suất điểm số 84

Hình 3.4 Đồ thị phân phối tần suất 84

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Việt Nam luôn coi giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Sự phát triển của đất nước trong giai đoạn mới hiện nay sẽ tạo ra nhiều cơ hội, đồng thời cũng đặt

ra những thách thức không nhỏ đối với sự nghiệp giáo dục Bối cảnh mới tạo cơ hội thuận lợi để giáo dục tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những mô hình giáo dục hiện đại, tranh thủ các nguồn lực bên ngoài; tạo điều kiện để đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, đáp ứng nhu cầu của xã hội và từng cá nhân HS

Điều 28, Luật giáo dục 2005 đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹnăng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS ” [19]

Nghị quyết số 29- NQ/TW của Ban chấp hành trung ương 8 Đảng cộng sản

Việt Nam khóa XI đã nêu rõ:“Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học Học

đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [20]

Từ nhu cầu đổi mới PPDH, định hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay là: Dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo được thực hiện trong hoạt động và bằng hoạt động

Học thông qua hoạt động là cách tốt nhất vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề trong cuộc sống, từ đó thấy được việc học có ý nghĩa, tạo động lực để

HS khám phá Để thực hiện các chủ trương và định hướng ở trên cần đổi mới nội dung và PPDH thiết kế các hoạt động học tập mang tính thiết thực liên quan đến

nhiều lĩnh vực kiến thức, lấy HS làm trung tâm và gắn kiến thức nhà trường với những vấn đề thực tiễn của cuộc sống thực tại Xuất phát từ nội dung học, GV đưa

ra một chủ đề với những gợi ý hấp dẫn, kích thích HS tham gia thực hiện DHTDA (DHTDA) là một trong những hình thức dạy học đáp ứng được các yêu cầu này

Tuy nhiên, hiện nay trong các nhà trường phổ thông, PPDH theo xu hướng truyền thốngvẫn là PPDH phổ biến Theo đó nguồn cung cấp kiến thức chủ yếu cho

HS là GV và SGK HS không có điều kiện tìm hiểu sâu hơn các kiến thức trong SGK Trong PPDH theo xu hướng truyền thống không tạo ra môi trường học tập cộng tác mà từng thành viên phải đảm nhận một vai trò, một công việc cụ thể hướng đến một mục tiêu chung Vì thế HS không có được các kỹ năng làm việc thiết yếu

để tồn tại trong thực tế cuộc sống và không có kỹ năng áp dụng những gì đã học vào cuộc sống thật mà HS phải đối mặt sau khi ra trường

Luật Giáo dục năm 2005 cũng xác định: “Hoạt động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lí học đi đôi với hành, giáo dục phải kết hợp với sản xuất, lí luận phải gắn liền với thực tiễn” [19]

Hơn nữa, chương trình SGK đổi mới sau năm 2015 tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển năng lực cho HS, không chạy theo khối lượng tri thức mà chú ý vào khả năng tổng hợp và vận dụng các kiến thức, kỹ năng, tư duy, tình cảm, động cơ… vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hàng ngày

Như vậy, mục tiêu của giáo dục ngày nay là đào tạo nguồn nhân lực có trình

độ để phục vụ đất nước Do vậy, các kiến thức HS học được phải gắn liền với thực

tế, HS phải thấy được những ứng dụng của các kiến thức đó vào thực tế và phải biết vận dụng nó vào giải quyết một số vấn đề trong đời sống hàng ngày Chính vì lẽ đó

mà các nhà giáo dục đã không ngừng sửa đổi, cải cách, nội dung và phương pháp giảng dạy cho phù hợp với yêu cầu của xã hội Đối với các môn học xã hội thì các ứng dụng của nó vào thực tế là rất dễ nhìn thấy, chẳng hạn như học môn địa lí HS

có thể hiểu được vì sao có các hiện tượng ngày, đêm, mưa, gió…; học môn lịch sử

HS có thể hiểu biết thêm về các di tích lịch sử ở địa phương và trên cả nước,… Đối với môn Toán, HS đều nghĩ rằng toán học ngoài những phép tính đơn giản như cộng, trừ, nhân, chia thì hầu hết các kiến thức toán khác đều rất trừu tượng Vì vậy, việc học toán trở thành một áp lực nặng nề đối với HS HS cho rằng toán học rất mơ

hồ, trừu tượng, học toán chỉ với mục đích duy nhất là phục vụ cho thi cử Ngoài điều đó ra HS không biết toán học còn có rất nhiều ứng dụng sâu sắc trong thực tế

và nó thể hiện rất rõ trong cuộc sống hàng ngày của con người nhưng chúng ta không để ý

“Phát triển năng lực người học” được xem là định hướng trung tâm trong hoạt động xây dựng và triển khai chương trình, SGK các môn học nói chung và môn Toán nói riêng ở bậc phổ thông giai đoạn sau năm 2015 Để đáp ứng được định hướng đổi mới trên, dạy học toán ở trường phổ thông cần phải thay đổi nhằm hình thành và phát triển năng lực toán học cho HS như năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực mô hình hóa toán học, năng lực giao tiếp toán học, năng lực sử dụng các công cụ

và phương tiện học toán và năng lực tự học toán cho HS

Việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn

Hai, chú trọng rèn luyện cho HS biết khai thác SGK và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới Định hướng cho HS cách tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo

Ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

Bốn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

Dự thảo chương trình GDPT đã chỉ ra một số định hướng phát triển nănglực cho HS như sau: Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho HS những năng lực cốt lõi sau:

+ Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục (sau đây gọi chung là môn học) góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;

+ Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất

+ Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của HS

Để phát triển năng lực, cần đổi mới PPDH, trong đó DHTDA,là một PPDH

mà ở đó HS có cơ hội thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp có sự gắn kết giữa

lý thuyết và thực hành và đòi hỏi sự kết hợp kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm ở nhiều lĩnh vực khác nhau Khi đó HS phải tự lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá kết quả, cuối cùng tạo ra được những sản phẩm phù hợp với mục đích và yêu cầu đã đề

ra DHTDA mang đến cơ hội để HS mở rộng kiến thức không chỉ trong toán học mà còn trong các lĩnh vực khoa học khác đồng thời phát triển kỹ năng giải quyết vấn

đề, hợp tác, giao tiếp, nghiên cứu và tự học Đây là những kiến thức và kỹ năng cần thiết để HS thích ứng với những thay đổi diễn ra hàng ngày trong thời buổi bùng nổ thông tin để đáp ứng nhiệm vụ học tập và lao động sau này Do đó, DHTDA là tiếp cận dạy học cần được phổ biến trong các trường phổ thông để hình thành và phát triển năng lực toán học cho HS nhằm đáp ứng định hướng đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực của HS

Với mục đích giúp cho HS thấy được toán học rất gần gũi với cuộc sống xung quanh, hoàn toàn rất thực tế và việc tiếp thu các kiến thức toán ở nhà trường là công cụ đắc lực để giải quyết các vấn đề, các tình huống đơn giản trong thực tế

chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức một số dự án học tập gắn với thực

tiễn trong dạy học môn Toán ở trường Trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận về DHTDA để tổ chức vận dụng phương pháp DHTDA trong dạy học một số nội dung Toán ở trường THPT nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, hướng tới phát triển kỹ năng tư duy, rèn luyện khả năng giải quyết các vấn đề thực tiễn cho HS trung học phổ thông

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Các dự án liên hệ toán học với thực tiễn

3.3 Phạm vi nghiên cứu:

+ Kiến thức về hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn; bất đẳng thức Cô Si; hệ thức lượng trong tam giác (chương trình lớp 10)

+ Kiến thức về cấp số cộng, cấp số nhân (chương trình lớp 11)

+ Kiến thức về bài toán tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của hàm số (chương trình lớp 12)

4 Giả thuyết khoa học

Nếu GV thiết kế và tổ chức thực hiện được một số dự án học tập gắn với thực tiễn trong dạy học môn Toán ở trường THPT thì sẽ góp phần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và tạo động lực để HS khám phá, tìm hiểu, kích thích lòng ham học hỏi của HS Qua đó nâng cao chất lượng học tập môn Toán và kỹ năng vận dụng toán học vào thực tế của HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu về đường lối giáo dục và chủ trương đổi mới giáo dục của Đảng

và Nhà nước trong giai đoạn hiện nay

- Nghiên cứu lí luận về DHTDA

- Tìm hiểu thực trạng việc DHTDA ở trường THPT

- Thiết kế một số dự án học tập gắn toán học với thực tiễn trong chương trình toán THPT

- Tổ chức thực hiện một số dự án học tập gắn với thực tiễn trong dạy học môn Toán ở trường THPT

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của một số

dự án liên hệ toán học với thực tiễn

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu một số văn bản, tài liệu liên

quan đến đổi mới chương trình, SGK; đổi mới PPDH, phương pháp DHTDA; các tài liệu triết học, tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học bộ môn Toán có liên quan đến đề tài

- Phương pháp quan sát: Dự giờ, quan sát những biểu hiện của GV và HS (về

nhận thức, thái độ, hành vi) trong hoạt động dạy và học

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Thiết kế các phiếu điều tra và tiến

hành điều tra về tình hình dạy - học của GV, HS về dạy học dự án và việc vận dụng các kiến thức được học vào thực tế cuộc sống

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Phân tích dự án của từng nhóm; phân

tích phiếu đánh giá của cá nhân HS, của nhóm trưởng đối với các thành viên trong nhóm và phiếu đánh giá chéo giữa các nhóm HS

- Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính

khả thi và hiệu quả của đề tài

- Phương pháp thống kê toán học: Phân tích các số liệu điều tra thực trạng và

số liệu thực nghiệm sư phạm, kiểm định giả thuyết thống kê,…

7 Đóng góp của luận văn

7.1 Những đóng góp về mặt lí luận:

- Đưa ra được một số nguyên tắc thiết kế dự án

- Hệ thống hóa các lí luận về DHTDA và dự án học tập

- Thiết kế một số dự án liên hệ toán học với thực tiễn

7.2 Những đóng góp về mặt thực tiễn:

- Đánh giá thực trạng việc vận dụng phương pháp DHTDA trong quá trình dạy và học môn Toán ở trường THPT

- Đề xuất giải pháp tổ chức các dự án toán học gắn với thực tiễn đời sống cho HS

- Dự án liên hệ toán học với thực tiễn góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy

và học toán cho HS THPT

- Kết quả của luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình giảng dạy và học tập

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận” và “Danh mục tài liệu tham khảo”, nội dung chính của luận văn được trình bày trong ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Tổ chức một số dự án học tập gắn với thực tiễn trong dạy học môn Toán

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Nhận rõ tầm quan trọng và tất yếu của việc đổi mới PPDH, Đảng và Nhà nước ta đã có nhiều chủ trương thúc đẩy việc đổi mới phương pháp giáo dục, như “biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục”, “biến quá trình dạy học thành quá trình dạy tự học” Nghị quyết Ban chấp hành Trung ương Đảng lần thứ

IV (khoá VII) về “tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo” (1993) đã nhấn mạnh về sự cấp thiết phải đổi mới cả mặt phương pháp lẫn nội dung dạy học Định hướng về đổi mới PPDH được pháp chế hoá trong Luật Giáo dục (sửa đổi) [19]

Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [19]

Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của

HS Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của HS Đó

cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông

Nghị quyết số 29- NQ/TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn

bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PPDH và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo theo nghị quyết số 29- NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực HS và một số biện pháp đổi mới PPDH theo hướng này [20]

Đổi mới PPDH đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của HS, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm

bảo được điều đó phải thực hiện chuyển từ PPDH theo lối “truyền thụ một chiều”

sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực

và phẩm chất Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS; hình thành

và phát triển năng lực tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,…), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kì phương pháp nào cũng phải đảm

bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV” [18]

Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức

thích hợp như học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ở ngoài lớp,…Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹnăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho HS

Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã quy định Có thể sử dụng các đồ dùng tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng HS Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả

và hạn chế nhược điểm của chúng Để nâng cao hiệu quả của các PPDH này người

GV trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật đặt các câu hỏi

và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập Tuy nhiên các PPDH truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các PPDH truyền thống cần kết hợp sử dụng các PPDH mới có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của HS trong thuyết trình, đàm thoại

Có thể xem xét việc đổi mới PPDH theo ba xu hướng sau [28]:

- Theo quan điểm Tâm lí - Giáo dục thì cần tìm mọi cách phát huy năng lực nội sinh của HS phát triển mạnh về trí tuệ, tâm hồn, ý chí của họ

- Theo quan điểm điều khiển học: Tạo điều kiện cho HS được tự do phát triển nhu cầu học, phát triển khả năng của cá nhân trong quan hệ thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học

- Quan điểm công nghệ: Đưa những thành tựu của khoa học và công nghệ hiện đại vào dạy học Thiết kế quá trình dạy học theo một quy trình nhất định nào

đó có thể điều khiển, kiểm soát được Công nghệ mang tính phương tiện và đóng vai trò không thể thiếu trong dạy học

Từ những xu hướng kể trên có thể nêu lên một số yêu cầu cụ thể hơn về đổi mới PPDH như sau [28]:

- Đổi mới về cách dạy của GV là cần hướng vào HS, thay đổi tính chất hoạt động nhận thức của HS; coi trọng yêu cầu sáng tạo Như vậy, then chốt của đổi mới

PPDH là phải hình thành năng lực sáng tạo cho HS Tuy nhiên, tái hiện tốt chính là

cơ sở cho hoạt động sáng tạo

- Đổi mới cách học của trò bằng cách tăng cường hoạt động tự học của HS, chuyển từ học thụ động sang tự học, nhằm biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo Trong các phương pháp học tập, thì cốt lõi là phương pháp tự học, tự học ngay trên lớp dưới sự hướng dẫn của GV

- Tăng cường thí nghiệm, thực hành, tăng cường rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức cơ bản để giải quyết những vấn đề của thực tế cuộc sống, tăng cường sử dụng các phương tiện hiện đại vào dạy học

- Coi trọng mối quan hệ giữa trí tuệ và tâm hồn, giữa tư duy và cảm xúc, hoạt động dạy học tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS

Từ các quan điểm và yêu cầu trên có thể thấy, định hướng chung của đổi mới PPDH đó là:

- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS

- Bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS

- Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS

- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS

Mặc dù định hướng cơ bản trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS, xác định rõ và tôn trọng vai trò chủ thể của HS, nhưng vai trò của

GV vẫn vô cùng quan trọng, đó là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển và cố vấn Đổi mới PPDH cũng chính là đổi mới quan hệ giữa thầy trò trong dạy học; chuyển

từ quan hệ một chiều thầy giảng, trò nghe ghi chép một cách thụ động sang quan hệ hợp tác để cùng đạt mục tiêu

Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học

1.2 PPDH theo dự án

1.2.1 Dự án và dự án học tập

1.2.1.1 Dự án

Thuật ngữ “dự án” trong tiếng Anh là “project” có nghĩa là “một đề án”,

“một dự thảo” hay “một kế hoạch” Khái niệm dự án ngày nay được sử dụng phổ

biến trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản

lý xã hội Hay theo tiêu chuẩn của cộng đồng Châu Âu “dự án là một kế hoạch, một dự tính, về cơ bản được đặc trưng bởi tính duy nhất của các điều kiện trong tính tổng thể của nó, ví dụ có mục đích định trước, giới hạn về thời gian, nhân lực và các

điều kiện khác; phân biệt với các dự án khác; có tổ chức dự án chuyên biệt”

Do đó có thể xem “dự án là một kế hoạch, một dự tính chuyên biệt nhằm thực hiện một mục tiêu nhất định đã đề ra, được thực hiện trong một khoảng thời gian giới hạn, có nguồn nhân lực, vật chất và tài chính xác định làm thỏa mãn nhu cầu của đối tượng mà dự án hướng tới” [28]

1.2.1.2 Dự án học tập

Ban đầu khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế xã hội như trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như quản lý xã hội Sau đó, khái niệm dự án đã chuyển từ lĩnh vực kinh tế, xã hội sang lĩnh vực giáo dục không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục nói chung mà còn được sử dụng như một hình thức dạy học của GV [25]

Do đó, dự án học tập được hiểu là một dự án trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành; kết hợp kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm thực tiễn thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau

1.2.2 Quan niệm về DHTDA

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học Khái niệm dự án được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16 Từ đó tư tưởng DHTDA được vận dụng ở Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp

Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi GV là trung tâm Ban đầu, phương pháp DHTDA được sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các

môn học khác, cả các môn khoa học xã hội Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay phương pháp DHTDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển [29].

Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với DHTDA Năm 1997, tác giả Nguyễn Văn Cường đã sử dụng thuật ngữ DHTDA trong bài viết “Dạy học Project hay DHTDA” [8] Trong bài “DHTDA - Một phương pháp có chức năng kép trong đào tạo GV”, tác giả Nguyễn Văn Cường và Nguyễn Thị Diệu Thảo đã trình bày một số đặc điểm của DHTDA, cấu trúc, phân loại, ưu điểm và hạn chế của DHTDA Trong bài “Dạy học dự án và tiến trình thực hiện”, tác giả Đỗ Hương Trà

đã đưa ra cách tiếp cận dự án trong dạy học và tiến trình thực hiện DHTDA [26] Ngoài ra các vấn đề cơ bản của DHTDA cũng được trình bày trong Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học của Dự án Việt Bỉ

Mặc dù DHTDA đã xuất hiện cách đây hơn hai trăm năm nhưng đến lúc này vẫn có nhiều cách định nghĩa và cách hiểu khác nhau về DHTDA

Theo BIE: “DHTDA là PPDH có hướng dẫn đòi hỏi HS thực hiện những nhiệm vụ phức hợp dựa trên các câu hỏi hay vấn đề mang tính thử thách đòi hỏi HS phải sử dụng nhiều kỹ năng như kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng đưa ra quyết định, kỹ năng làm việc nhóm…dưới sự hỗ trợ của GV chứ không phải dưới sự định hướng của GV” [25]

Theo nghiên cứu của Sylvester (2007) “DHTDA là một PPDH khác biệt với các PPDH truyền thống khác Dự án mà HS phải thực hiện là một vấn đề mang tính thực tế và là những loại vấn đề mà các em có thể gặp phải trong cuộc sống hàng ngày Thông qua việc giải quyết vấn đề của dự án, HS tạo sản phẩm có thể trình bày được và hình thành các kỹnăng mềm cho bản thân” [10]

Tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009) cho rằng “DHTDA là một PPDH, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án,

kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu” [24]

Qua các quan điểm đã nêu ở trên, chúng ta có thể thấy được những thống nhất giữa những quan niệm khác nhau về DHTDA:

 DHTDA là hình thức tổ chức dạy học hướng vào HS, lấy HS làm trung tâm

 Trong DHTDA, HS tự nghiên cứu, tự thực hiện một nhiệm vụ học tập do

GV đưa ra hoặc GV cùng với HS đưa ra để hình thành các kiến thức và các kỹ năng cần thiết

 Các hoạt động học tập trong DHTDA được thiết kế cẩn thận, theo sát chương trình học, có phạm vi kiến thức liên môn và quan trọng nhất phải gắn với một vấn đề thực tiễn nghề nghiệp hay cuộc sống xung quanh

 Phải tạo ra được những giải pháp khả thi để giải quyết vấn đề

Với những phân tích trên, theo chúng tôi: “DHTDA là PPDH mà người GV xây dựng ra tình huống có vấn đề từ thực tiễn cuộc sống xung quanh liên quan đến nội dung học tập, từ đó đặt HS vào nhiệm vụ phải tự tìm ra giải pháp khả thi để giải quyết tình huống với sự hỗ trợ của GV Thông qua quá trình tìm giải pháp HS sẽ chiếm lĩnh được các nội dung học tập cùng các kỹ năng mềm cho bản thân” Trong

luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm này

1.2.3 Mục tiêu của DHTDA

 Mục tiêu về phát triển kiến thức và thái độ học tập

Triết học đã chỉ ra quy luật, từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng sau

đó quay về thực tế để soi rọi lý thuyết DHTDA sẽ giúp HS hoàn thiện được khâu thứ hai, đó là cho phép họ sử dụng những kiến thức mình biết để áp dụng vào các tình huống thực, từ đó thấy được vai trò của lý thuyết được học trong cuộc sống và trong mối liên hệ với các kiến thức khác, đồng thời cũng thấy được những điều cần

phải bổ sung để hoàn thiện kiến thức của mình hơn

 Mục tiêu về phát triển kỹ năng

Dự án nghiên cứu The Assessment and Teaching of 21st-Century Skills, đã

tiến hành và phân loại các kỹ năng công dân thế kỉ 21 cần phải có thành bốn loại: [30]

 Kỹ năng tư duy: tư duy sáng tạo, tư duy phê phán, tư duy giải quyết vấn đề

đó lựa chọn công việc, hướng phát triển một cách phù hợp

1.2.4 Đặc điểm của DHTDA

Nhu cầu đổi mới PPDH ngày càng cao theo hướng lấy HS làm trung tâm, gắn liền kỹ năng học tập với kỹ năng nghề nghiệp Trong rất nhiều phương pháp thì DHTDA nổi bật lên với những đặc điểm sau: [25]

- Định hướng thực tiễn và nghề nghiệp: Chủ đề của các dự án học tập xuất

phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ của các dự án học tập cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống và xã hội

- Định hướng hứng thú người học: Người học khi tham gia được phép lựa

chọn đề tài, những nội dung học tập giúp người học giải quyết được vấn đề Từ đó người học sẽ thấy hứng thú hơn với việc học

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án học tập có sự kết hợp

giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn và thực hành Thông qua đó, kiểm tra, củng cố và mở rộng những hiểu biết về lý thuyết cũng như rèn luyện những kỹ năng hành động và kinh nghiệm thực tiễn cho người học

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHTDA, người học cần tự lực và

tham gia tích cực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV chủ yếu đóng vai trò

tư vấn, hướng dẫn và trợ giúp người học Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với năng lực, khả năng của người học và mức độ khó khăn của nhiệm vụ học tập

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm,

trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm DHTDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa người học, với GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án học tập Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính

xã hội

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện các dự án học tập, các sản

phẩm học tập của các nhóm được tạo ra Sản phẩm này không chỉ giới hạn trong phạm vi là những bài thu hoạch thiên về lý thuyết, mà trong đa số trường hợp, các dựa án học tập tạo ra những sản phẩm của hoạt động thực tiễn và thực hành

- Có khả năng tích hợp cao: Trong DHTDA có thể thực hiện phối hợp với

nhiều PPDH, nhiều hình thức dạy học khác nhau như: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác, dạy học trong môi trường công nghệ thông tin Nội dung của các dự án học tập có sự kết hợp tri thức của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập khác nhau

- Không bị ràng buộc chặt chẽ về không gian, thời gian: DHTDA có thể

được tiến hành trong phạm vi một nhóm, một lớp học những cũng có thể vượt ra khỏi phạm vi một lớp học Thời gian thực hiện một dự án học tập có thể là một ngày, nhiều ngày hay hàng tuần tuỳ thuộc vào quy mô và mức độ của từng dự án học tập

- Tạo ra môi trường học tập tương tác: Dự án học tập sẽ tạo ra một môi

trường thuận lợi cho các hoạt động tương tác đa chiều: Tương tác giữa GV - người học, người học - người học, người học - xã hội… và tương tác giữa các thành tố trong quá trình dạy học

1.2.5 Phân loại DHTDA

Dự án học tập có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau Sau đây là một số cách phân loại:[25]

i Phân loại theo chuyên môn:

- Dự án trong một môn học: Trọng tâm nội dung nằm trong một môn học

- Dự án liên môn: Trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn học khác nhau

- Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học

ii Phân loại theo sự tham gia của người học:

Dự án cho cá nhân, dự án cho nhóm người học, dự án cho một lớp học, dự án

dành cho một khối lớp và dự án toàn trường

iii Phân loại theo sự tham gia của GV

Dự án dưới sự hướng dẫn của một GV hoặc dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV

iv Phân loại theo quỹ thời gian: K Frey đề nghị cách phân chia như sau: [15]

- Dự án nhỏ: Thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 - 6 giờ học

- Dự án trung bình: Thực hiện trong một hoặc một số ngày học, nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học

- Dự án lớn: Thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học) hoặc có thể kéo dài nhiều tuần

v Phân loại theo nhiệm vụ:

Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại theo các dạng sau:

- Dự án tìm hiểu: Là các dự án khảo sát thực trạng đối tượng

- Dự án nghiên cứu: Là các dự án nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng

- Dự án thực hành: Là các dự án nhằm tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác

- Dự án hỗn hợp: Là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên

Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Ở từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng

1.2.6 Quy trình DHTDA

Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình của DHTDA làm nhiều giai đoạn khác nhau Sau đây trình bày, một cách phân chia các giai đoạn của DHTDA với năm giai đoạn [10]

 Giai đoạn 1 (Xác định mục tiêu của dự án): GV và HS cùng nhau đề

xuất, xác định đề tài và mục tiêu của dự án Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống Cần chú ý đến hứng thú của

HS cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để

HS lựa chọn và cụ thể hoá Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định

đề tài có thể xuất phát từ phía HS Giai đoạn này được K Frey mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận sáng kiến

 Giai đoạn 2 (Xây dựng kế hoạch thực hiện): Trong giai đoạn này HS

dưới sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trong khi xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm

 Giai đoạn 3 (Thực hiện dự án): Các thành viên thực hiện công việc theo

kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra

 Giai đoạn 4 (Thu thập kết quả và công bố sản phẩm): Kết quả thực

hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn… Trong nhiều

dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành Sản phẩm của dự

án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội Sản phẩm của dự

án có thể được trình bày giữa các nhóm HS, có thể được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội

 Giai đoạn 5 (Đánh giá dự án): GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và

kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo Kết quả của dự án cũng có thể được đánh giá từ bên ngoài Hai giai đoạn cuối này cũng có thể được mô tả chung thành giai đoạn kết thúc dự án

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối Trong thực tế chúng có thể xen kẽ lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án Với những dạng dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án Giai đoạn 4 và 5 cũng thường được mô tả chung thành một giai đoạn (giai đoạn kết thúc dự án)

Sơ đồ 1.1 Các giai đoạn DHTDA

1.2.7 Vai trò của GV và HS trong DHTDA

 Vai trò của GV:

Trong DHTDA, GV không phải dạy bài học mà tạo ra và gắn vai trò của HS với nội dung bài học; hướng dẫn, tư vấn cho HS; hỗ trợ HS bằng các sản phẩm mẫu, tài liệu, nguồn thông tin, sổ theo dõi dự án, phiếu đánh giá,

Trong DHTDA, GV không còn là người chiếm giữ kiến thức và truyền tải kiến thức đến HS mà là người trung gian mang đến cho HS những sự hỗ trợ khi cần như các nguồn thông tin, các phương tiện, GV còn là người đồng hành của các nhóm dự án, giúp đỡ các nhóm giải quyết các vấn đề khó khăn, thảo luận với các nhóm về phương pháp làm việc và động viên; khích lệ các nhóm GV là người hướng dẫn, định hướng, tư vấn, trợ giúp và đôi khi là người cùng học với HS chứ không phải là người “cầm tay chỉ việc” cho HS; GV là người tạo ra các cơ hội học tập, tiếp cận với thông tin, làm mẫu, tư vấn, trợ giúp và hướng dẫn cho HS; GV cần tạo ra những môi trường học tập để thúc đẩy được sự hợp tác trong học tập giữa HS với HS, giữa HS với GV, giữa HS với xã hội Như một đạo diễn, GV tổ chức các hoạt động học tập cần thiết cho việc thực hiện dự án của HS Như một nhạc trưởng,

GV điều khiển và định hướng các hoạt động học tập của HS để đảm bảo dự án đi đến thành công

+ Tham gia lựa chọn đề tài, nội dung học tập sao cho phù hợp với khả năng

và hứng thú của từng cá nhân qua đó khuyến khích được tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm và sự sáng tạo của HS;

+ HS làm việc với các thành viên trong nhóm trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết những nội dung học tập phức hợp;

+ HS hệ thống kiến thức, thiết lập mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức của môn học và được tạo điều kiện học tập trong môi trường hợp tác;

+ HS phải tạo ra các sản phẩm học tập đáp ứng các yêu cầu đề ra, đảm bảo tính thẩm mỹ, khoa học, kinh tế Do đó khơi gợi sự tò mò và óc sáng tạo của HS qua việc cho phép chủ động, tự do tưởng tượng trong quá trình học tập

1.2.8 Ưu điểm và hạn chế của DHTDA

 Ưu điểm của DHTDA [10]

DHTDA mang lại nhiều lợi ích cho GV và HS Ngày càng nhiều các nhà nghiên cứu giáo dục ủng hộ việc vận dụng DHTDA vào trường học để khuyến khích người học, thúc đẩy các kỹ năng học tập hợp tác và nâng cao hiệu quả việc học tập cho HS

- Đối với GV: Góp phần nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác với đồng

nghiệp trong quá trình dạy học; tạo cơ hội xây dựng các mối quan hệ với HS; đưa ra các mô hình triển khai, cho phép hỗ trợ các đối tượng HS đa dạng bằng việc tạo ra nhiều cơ hội học tập hơn trong dạy học

- Đối với HS: Tăng tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực và thái độ học tập

cho HS Lượng kiến thức thu được tương đương hoặc nhiều hơn so với những mô hình dạy học khác khi tham gia vào dự án học tập làm cho HS có trách nhiệm hơn trong học tập so với các hoạt động trong mô hình dạy học truyền thống HS có cơ hội phát triển những kỹ năng như giải quyết vấn đề, hợp tác, giao tiếp HS cũng học được các kỹ năng nghiên cứu và các kỹ năng quan sát mà bản thân khó tiếp cận được từ các bài giảng theo PPDH truyền thống HS tham gia vào các dự án học tập

có khả năng lĩnh hội được các kiến thức và phát triển được các kỹ năng cao hơn Họ

có thể tự giải quyết vấn đề một cách đầy đủ, sáng tạo và có khả năng giao tiếp một cách hiệu quả với bạn học hoặc GV để truyền tải ý tưởng và kết quả của dự án

- Đối với dạy học: Góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành

động, nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn với việc học tập trong thế giới thật, cùng một nội dung những HS khác nhau sẽ học theo những cách khác nhau

 Hạn chế của DHTDA [10]

- Về nội dung chương trình: Không phải nội dung nào trong chương trình

cũng có thể tổ chức DHTDA một cách hiệu quả Vì vậy, GV cần phải nghiên cứu

kỹ mục đích, yêu cầu và nội dung chương trình của môn học để lựa chọn, xây dựng các nội dung kiến thức phù hợp để có thể tổ chức DHTDA đạt hiệu quả

- Về GV: GV cần nhiều thời gian để chuẩn bị các vấn đề liên quan đến dự án

học tập khi vận dụng phương pháp DHTDA Bên cạnh đó, GV đã quen với các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học truyền thống nên ngại không muốn thay đổi trong quá trình dạy học của mình

- Về HS: HS cần nhiều thời gian để nghiên cứu, tìm hiểu và hoàn thành dự án

học tập Do HS đã quen với vai trò thụ động của bản thân trong những phương pháp

và hình thức tổ chức dạy học truyền thống nên những thói quen cũ sẽ cản trở họ khi thực hiện các dự án học tập

1.2.9 Đánh giá trong DHTDA

Quá trình đánh giá DHTDA cần tiến hành đánh giá nhiều góc độ khác nhau: góc độ cá nhân và góc độ tập thể, góc độ kiến thức và góc độ kỹ năng; góc độ quá trình và góc độ tổng thể

Đánh giá quá trình là loại hình đánh giá được tiến hành trong quá trình dạy

và học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về kết quả học tập của HS về nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn

Đánh giá quá trình trong DHTDA là đánh giá theo các giai đoạn hoạt động của HS để triển khai dự án học tập Để đánh giá được hiệu quả của DHTDA trong dạy học thì trong mỗi giai đoạn hoạt động, ngoài đánh giá về thái độ của HS cần đánh giá sản phẩm của nhóm dự án Để có được kết quả đánh giá một cách khách quan, toàn diện về mọi mặt thì ngoài đánh giá của GV đối với HS thì GV cần sử dụng thêm một số hình thức đánh giá như: Đánh giá chéo lẫn nhau trong nhóm và

HS tự đánh giá

Các giai đoạn tiến hành đánh giá: [25]

- Đánh giá việc hình thành dự án học tập: Trong đó cần đánh giá khả năng lựa chọn chủ đề cũng như khả năng xác định mục tiêu, nội dung của dự án học tập,

xác định những công việc cần thực hiện trong dự án học tập, những sản phẩm chính cần đạt được sau khi hoàn thành dự án học tập, dự kiến thời gian thực hiện dự án học tập, xác định những mốc thời gian quan trọng trong quá trình thực hiện dự án học tập Mặt khác trong quá trình đánh giá, chúng ta cần đánh giá mức độ hỗ trợ của GV cũng như mức độ tự đề xuất ý tưởng của HS trong mỗi công việc

- Đánh giá việc xây dựng kế hoạch thực hiện dự án học tập: Trong đó cần đánh giá: Khả năng dự kiến các công việc cần triển khai trong nhóm có chi tiết, lôgic và khả thi hay không?, khả năng dự kiến các nội dung cần nghiên cứu tìm hiểu

có cụ thể hay không?, phân công công việc cho từng thành viên trong nhóm có phù hợp không?, dự kiến thời gian hoàn thành từng nội dung công việc, thời gian hoàn thành dự án có hợp lý không?, khả năng xác định các sản phẩm cần đạt được trong mỗi giai đoạn, trong mỗi nội dung công việc, đối với mỗi cá nhân trong nhóm có phù hợp hay không?, khả năng dự kiến những khó khăn có thể gặp phải trong quá trình thực hiện dự án học tập Trong quá trình đánh giá, chúng ta cần đánh giá mức

độ hỗ trợ của GV cũng như mức độ tự đề xuất ý kiến, ý tưởng của HS trong mỗi công việc

- Đánh giá việc thực hiện dự án học tập: Khi đánh giá việc thực hiện dự án học tập, chúng ta cần tiến hành đánh giá chất lượng của các sản phẩm trong việc thực hiện các công việc đó, đánh giá tiến độ thực hiện các công việc trong nhóm (đánh giá tiến độ thực hiện nội dung các phần việc do từng thành viên trong nhóm, tiến độ thực hiện nội dung các công việc cũng như tiến độ thực hiện dự án học tập của từng nhóm so với kế hoạch thực hiện đã đề ra), đánh giá khả năng, thái độ và hiệu quả làm việc của từng cá nhân trong việc tự lực cũng như cộng tác với các thành viên trong nhóm để hoàn thành các công việc được giao HS có biết đánh giá

dự án học tập hay không (sản phẩm, cách làm việc ) Trong quá trình đánh giá, chúng ta cần đánh giá mức độ hỗ trợ của GV cũng như mức độ tự đề xuất ý kiến của

HS trong mỗi công việc Đánh giá việc hình thành dự án học tập của HS, xây dựng

kế hoạch thực hiện dự án học tập của từng nhóm và việc thực hiện dự án học tập của HS

Đánh giá tổng kết là loại hình đánh giá được thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn đào tạo; cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn; là cơ sở để phân loại HS nhưng không góp phần nâng cao kết quả học tập của HS trong giai đoạn học tập được đánh giá Tuy nhiên, nó vẫn có thể góp phần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập tiếp theo trong tương lai, cho những lớp kế tiếp

Trong đánh giá tổng kết, cùng với việc đánh giá dựa vào kết quả điểm số của các bài kiểm tra, các bài thi hết môn, chúng ta cần đánh giá chất lượng, số lượng của các sản phẩm của dự án học tập như đã đề ra trong kế hoạch thực hiện dự án học tập, đánh giá hoạt động hợp tác trong làm việc của các thành viên trong từng nhóm học tập (đánh giá việc tham gia đề xuất ý kiến của các cá nhân trong nhóm học tập, khả năng cộng tác trong công việc, trách nhiệm trong công việc, mức độ hiệu quả trong các công việc ) và đánh giá năng lực của từng thành viên trong nhóm học tập (đánh giá khả năng lập kế hoạch, khả năng hợp tác, khả năng tổ chức, khả năng giao tiếp )

1.3 Toán học gắn liền với thực tiễn

Toán học là kết quả của sự trừu tượng hóa những đối tượng vật chất khác nhau Toán học có mối quan hệ mật thiết với thực tiễn, những mối quan hệ có tính quy luật của hàng loạt sự vật, hiện tượng, những điều mà con người chưa biết, cần phải tìm tòi và giải quyết Toán học là một dạng phản ánh thực tế khách quan Cụ thể là:

1.3.1 Toán học có nguồn gốc từ thực tiễn

Toán học xuất phát từ thực tiễn lao động của con người, do nhu cầu của con người trong quá trình lao động sản xuất, khám phá và cải tạo tự nhiên

Ăng-ghen đã chỉ ra khái niệm toán học ban đầu, khái niệm về số tự nhiên, về đại số và hình học được con người trừu tượng hóa trong thế giới hiện thực do nhu cầu thực tiễn, chứ không phát sinh từ trí não con người, do tư duy thần túy

Ví dụ:

- Số tự nhiên ra đời do nhu cầu đếm những đồ vật, đếm gia súc chăn nuôi…

- Hình học xuất hiện do nhu cầu đo đạc lại ruộng đất sau những trận lụt bên

bờ sông Nin (Ai Cập)

- Số biểu diễn bởi phân số phát sinh do nhu cầu đo đạc (nhiều khi ta gặp cả những đại lượng không chứa đựng một số tự nhiên lần đơn vị đo) và do nhu cầu chia những đồ vật thành nhiều phần bằng nhau

- Hệ thống số hữu tỉ được hình thành do nhu cầu đo những đoạn thẳng sao cho mỗi đoạn thẳng không đo được bằng số hữu tỉ có 1 lần đo

Đó chính là một bộ phận của nhiều sự vật cụ thể đã giúp con người hoàn thiện được khái niệm về số tự nhiên, đại số, hình học Con người nghiên cứu tất cả các sự vật đó, số lượng, hình dạng, diện tích, thể tích của chúng trong khi giải quyết các bài toán trong thực tiễn đời sống

1.3.2 Toán học được phản ánh từ thực tiễn

Sự phân tích những điều kiện cụ thể của quá trình phát triển của đối tượng và

ý nghĩa của toán học đã chỉ ra rằng thực tiễn không chỉ là nguồn gốc và động lực của sự phát triển toán học mà còn là tiêu chuẩn chân lý của mỗi một lí thuyết toán học Mỗi lí thuyết toán học đều trực tiếp hay gián tiếp phản ánh những hiện tượng, những đại lượng, những quy luật, những mối quan hệ có trong thực tiễn Ví dụ: Khái niệm tập hợp phản ánh một nhóm hữu hạn hay vô hạn các vật, các đối tượng trong thực tế; khái niệm véc tơ phản ánh những đại lượng đặc trưng không chỉ về hướng, độ dài mà còn phản ánh về độ lớn, vận tốc, lực,…

1.3.3 Toán học là công cụ để giải quyết vấn đề trong thực tiễn

Mối quan hệ biện chứng giữa toán học và thực tiễn được xác định đó là toán học bắt nguồn từ thực tiễn và trở về phục vụ thực tiễn Thực tiễn là cơ sở để nảy sinh, phát triển các lý thuyết toán học; thực tiễn đặt ra những bài toán và toán học chính là công cụ để giải quyết những bài toán này Ví dụ: Ứng dụng thực tế của toán học trong phần giải tam giác của hình học lớp 10 cho HS thấy việc vận dụng lượng giác để đo những khoảng cách không trực tiếp tới được như khoảng cách từ

bờ sông bên này đến bờ sông bên kia, độ cao của một tòa nhà cao tầng; hay ứng dụng bài toán tìm giá trị lớn nhất- giá trị nhỏ nhất của hàm số để tính độ cao lớn nhất của một vật hoặc một chuyển động có quỹ đạo là đường parabol,…

Toán học cũng có vai trò to lớn trong nhiều lĩnh vực của khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, công nghệ, y học, sinh học, văn học…

Đầu tiên, không thể không nhắc tới vai trò của toán học với môn Vật lí Vật

lí là môn khoa học thực nghiệm, học Vật lí trong trường phổ thông là học tập gắn liền với thực tiễn thông qua các sự vật, hiện tượng Vật lí trong thế giới tự nhiên để giúp HS hiểu biết các quy luật của nó và cùng chung sống với thực tiễn đời sống xã hội Với các đặc thù vốn có của mình, toán học là cơ sở của Vật lí Người ta không thể nghiên cứu và phát triển Vật lí nếu thiếu các nền tảng toán học Một số bài tập trong SGK, sách tham khảo, câu hỏi trong đề thi tuyển sinh đại học, cao đẳng, thi THPT quốc gia những năm gần đây đã làm rõ thêm vai trò cơ sở của toán học trong Vật lí Ví dụ bài toán Vật lí sử dụng kiến thức về hàm số và đồ thị để giải:

- Bài tập 6 SGK Vật lí 10 trang 84_ chương trình nâng cao: Một vật được ném ngang với vận tốc v0 = 30 m/s, ở độ cao 80 m

a) Vẽ quỹ đạo chuyển động

b) Xác định tầm bay xa của vật

c) Xác định vận tốc của vật lúc chạm đất

- Đề thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng khối A, A1 năm 2012: Trong giờ thực hành, một học sinh mắc đoạn mạch AB gồm điện trở thuần 40 Ω, tụ điện có điện dung C thay đổi được và cuộn dây có độ tự cảm L nối tiếp nhau theo đúng thứ tự trên Gọi M là điểm nối giữa điện trở thuần và tụ điện Đặt vào hai đầu đoạn mạch

AB một điện áp xoay chiều có giá trị hiệu dụng 200V và tần số 50 Hz Khi điều chỉnh điện dung của tụ điện đến giá trị Cm thì điện áp hiệu dụng giữa hai đầu đoạn mạch MB đạt giá trị cực tiểu bằng 75 V Điện trở thuần của cuộn dây là: A 24 Ω

B 16 Ω C 30 Ω D 40 Ω

Ví dụ bài toán Vật lí sử dụng kiến thức về phương trình, hệ phương trình:

- Bài tập 11 SGK Vật lí 10 trang 27_ chương trình chuẩn: Thả một hòn đá từ miệng một cái hang xuống đến đáy Sau 4 s kể từ lúc bắt đầu thả thì nghe thấy tiếng hòn đá chạm vào đáy Tính chiều sâu của hang Biết tốc độ truyền âm trong không khí là 330 m/s lấy g = 9,8 m/s2

- Đề thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng khối A, A1 năm 2012: Từ một trạm phát điện xoay chiều một pha đặt tại vị trí M, điện năng được truyền tải đến nơi tiêu thụ N, cách M 180 km Biết đường dây có điện trở tổng cộng 80 Ω (coi dây tải điện

là đồng chất, có điện trở tỉ lệ thuận với chiều dài của dây) Do sự cố, đường dây bị

rò điện tại điểm Q (hai dây tải điện bị nối tắt bởi một vật có điện trở có giá trị xác định R) Để xác định vị trí Q, trước tiên người ta ngắt đường dây khỏi máy phát và tải tiêu thụ, sau đó dùng nguồn điện không đổi 12V, điện trở trong không đáng kể, nối vào hai đầu của hai dây tải điện tại M Khi hai đầu dây tại N để hở thì cường độ dòng điện qua nguồn là 0,40 A, còn khi hai đầu dây tại N được nối tắt bởi một đoạn dây có điện trở không đáng kể thì cường độ dòng điện qua nguồn là 0,42 A Khoảng cách MQ là: A 135 km B 167 km C 45 km D 90 km

Ví dụ bài toán Vật lí sử dụng kiến thức về hàm số mũ, logarit để giải:

- Đề thi THPT quốc gia 2015: Tại vị trí O trong một nhà máy, một còi báo cháy (xem là nguồn điểm) phát âm với công suất không đổi Từ bên ngoài, một thiết

bị xác định mức cường độ âm chuyển động thẳng từ M hướng đến O theo hai giai đoạn với vận tốc ban đầu bằng không và gia tốc có độ lớn 0,4 m/s2 cho đến khi dừng lại tại N (cổng nhà máy) Biết NO = 10 m và mức cường độ âm (do còi phát ra) tại N lớn hơn mức cường độ âm tại M là 20 dB Cho rằng môi trường truyền âm đẳng hướng và không hấp thụ âm Thời gian thiết bị đó chuyển động từ M đến N có giá trị gần giá trị nào nhất sau đây? A 27 s B 32 s C 47 s D 25 s

Trong các môn học như Hóa học, Sinh học toán học cũng có thể xem là môn

cơ sở, cung cấp nhiều kiến thức để giải quyết các bài toán thuộc các môn học này

Ví dụ bài toán Hóa học sử dụng công thức tính tổ hợp lặp để giải:

- Bài 1.33 tr.8 - Sách bài tập Hóa học 10 chương trình nâng cao: Trong tự nhiên oxi có ba đồng vị: O; O; O; Cacbon có hai đồng vị là C; C Hỏi có thể có bao nhiêu loại phân tử khí cacbonic hợp thành từ các đồng vị trên? Viết công thức phân tử và tính phân tử khối của chúng

Ví dụ bài toán Hóa học sử dụng tính chất hàm số và đồ thị của hàm số bậc nhất để giải:

- Bài 6 tr.129 - SGK 12 chương trình Cơ bản: Cho 100 ml dung dịch AlCl3 1M tác dụng với 200 ml dung dịch NaOH Kết tủa tạo thành được làm khô và nung đến khối lượng không đổi cân nặng 2,55 gam Tính nồng độ mol của dung dịch NaOH ban đầu

- Bài 6 tr.132 - SGK 12 chương trình Cơ bản: Sục a mol khí CO2 vào dung dịch Ca(OH)2 thu được 3 gam kết tủa Lọc tách kết tủa, dung dịch còn lại mang đun nóng thu them được 2 gam kết tủa nữa Giá trị của a là:

A 0,05 mol B 0,06 mol C 0,07 mol D 0,08 mol

Ví dụ bài toán Hóa học sử dụng kiến thức về hệ phương trình bậc nhất 2 ẩn

để giải:

- Bài 1.67 tr.13 - Sách bài tập Hóa học 10 chương trình nâng cao: Trong phân tử M2X có tổng số hạt (p, n, e) là 140 hạt, trong đó số hạt mang điện nhiều hơn số hạt không mang điện là 44 hạt Số khối của nguyên tử M lớn hơn số khối của nguyên tử X là 23 Tổng số hạt (p, n, e) trong nguyên tử M nhiều hơn trong nguyên

tử X là 34 hạt Viết cấu hình electron của các nguyên tử M và X Viết công thức phân tử của hợp chất

Nhằm giúp HS kết nối kiến thức toán học với kiến thức Sinh học, trong dạy học GV có thể đưa ra bài tập sau:

Ví dụ bài toán Sinh học sử dụng kiến thức về hàm số mũ, cấp số nhân để giải:

- Bài tập Sinh học 10: Cho biết thời gian thế hệ (thời gian từ khi sinh ra một

tế bào vi khuẩn cho đến khi tế bào vi khuẩn đó phân chia xong để tạo thành 2 tế bào

vi khuẩn) trong điều kiện nuôi cấy đầy đủ ở 40 độ C của vi khuẩn E.coli là 20 phút

và mỗi tế bào vi khuẩn E.coli có chiều dài 10-6 m Tính chiều dài tổng cộng của tất

cả các tế bào vi khuẩn được tạo ra sau 24 giờ nuôi cấy từ 1 tế bào vi khuẩn E.coli ban đầu?

Ví dụ bài toán Sinh học sử dụng kiến thức về tổ hợp, xác suất để giải:

- Bài tập trong SGK, sách bài tập môn Sinh học: Ở người, tỉ lệ nam/ nữ xấp

xỉ 1: 1 Tuy nhiên, trong thực tế, ở các gia đình có 2 con thì không phải gia đình nào cũng có 1 con trai và 1 con gái

a) Hãy giải thích tại sao như vậy?

b) Khi mỗi gia đình đều sinh 2 đứa con thì xác suất để mỗi gia đình có 1 đứa con trai và 1 đứa con gái là bao nhiêu?

Ví dụ bài toán Sinh học sử dụng kiến thức về giải phương trình để giải:

- Bài tập trong SGK, sách bài tập môn Sinh học: Ở một loài gia súc giao phối ngẫu nhiên, tính trạng màu lông do một gen nằm trên nhiễm sắc thể thường có hai alen quy định Alen A quy định lông đen trội hoàn toàn so với alen a quy định lông

trắng Một quần thể của loài này đang ở trạng thái cân bằng di truyền có số con lông trắng chiếm tỉ lệ 16% Tìm tần số các kiểu gen thuộc về gen này trong quần thể

1.4 Thực trạng việc vận dụng PPDH theo dự án trong dạy học môn Toán ở trường THPT

Để tiến hành nghiên cứu về thực trạng việc vận dụng phương pháp DHTDA trong dạy học môn Toán tại trường THPT, chúng tôi đã tiến hành điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi đối với các GV và HS tại trường THPT Thuận Thành số 2- huyện Thuận Thành- tỉnh Bắc Ninh với mục đích: Thu thập thông tin, phân tích thuận lợi, khó khăn của thực trạng DHTDA và việc tổ chức các dự án

1.4.1 Kết quả điều tra GV

Bảng 1.1 Kết quả điều tra thực trạng vận dụng phương pháp DHTDA

trong dạy học môn Toán THPT

1 Thầy, cô biết đến phương pháp DHTDA từ nguồn nào?

Phương án lựa chọn Kết quả lựa chọn (%)

b Từ tài liệu tập huấn chương trình, SGK 54

c Từ internet, sách báo, tài liệu tham khảo 68

2 Trong quá trình vận dụng DHTDA có những khó khăn, thuận lợi như thế nào?

Nội dung

Mức độ thuận lợi (%) Thuận lợi Ít thuận lợi Khó khăn

1, Lựa chọn ý tưởng, chủ đề 53 41 6

3, Lập kế hoạch bài dạy 38 50 12

4, Xác định bộ câu hỏi khung 38 56 6

tích cực 1-Tham gia lựa chọn ý tưởng 35 65 0

3-Tham gia thực hiện dự án 20 67 13

5-Tham gia báo cáo kết quả 7 80 13

4 Theo thầy cô, khả năng vận dụng DHTDA vào các nội dung chương trình môn Toán THPT như thế nào?

6 Mức độ quan tâm của thầy, cô với phương pháp DHTDA?

Phương án lựa chọn Kết quả lựa chọn (%)

7 Dự định của thầy, cô trong vận dụng phương pháp DHTDA vào trong quá trình dạy học?

Phương án lựa chọn Kết quả lựa chọn (%)

8 Theo thầy, cô để nâng cao chất lượng DHTDA thì trong dạy học cần phải:

Phương án lựa chọn Kết quả lựa chọn (%)

a Tập huấn chương trình DHTDA cho GV 61

b Phổ biến tài liệu về DHTDA cho GV 56

c Tổ chức cho GV tham quan, học tập các mô hình

DHTDA

44