Các nhân tố ảnh hưởng tới kết quả nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở việt nam

Nguyên nhân của những hạn chế trong hoạt động NCKH của các trường đại học khối kinh tế đã được bàn thảo nhiều tại nhiều hội nghị, hội thảo về hoạt động NCKH của các trường đại học cũng n

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN

-

TRẦN ĐẠI HẢI

CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

KHỐI KINH TẾ Ở VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH QUẢN TRỊ KINH DOANH

HÀ NỘI - 2021

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN

-

TRẦN ĐẠI HẢI

CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

KHỐI KINH TẾ Ở VIỆT NAM

Chuyên ngành: QUẢN TRỊ KINH DOANH

Tôi đã đọc và hiểu về các hành vi vi phạm sự trung thực trong học thuật Tôi cam kết bằng danh dự cá nhân rằng nghiên cứu này do tôi thực hiện và không vi phạm yêu cầu về sự trung thực trong học thuật

Hà nội, ngày tháng năm 2021

Tác giả

Trần Đại Hải

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

MỤC LỤC ii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT v

DANH MỤC BẢNG vi

DANH MỤC HÌNH ix

CHƯƠNG 1 GIỚI THIỆU NGHIÊN CỨU 1

1.1 Lý do lựa chọn đề tài 1

1.2 Mục tiêu nghiên cứu 10

1.2.1 Mục tiêu chung 10

1.2.2 Mục tiêu cụ thể 10

1.3 Tổng quan nghiên cứu 11

1.3.1 Các lý thuyết nền tảng về các nhân tố ảnh hưởng tới hoạt động nghiên cứu khoa học và kết quả nghiên cứu khoa học 11

1.3.2 Tổng quan các nghiên cứu của nước ngoài về nghiên cứu khoa học trong trường đại học 16

1.3.3 Các nghiên cứu tại Việt Nam 24

1.4 Khoảng trống nghiên cứu 28

1.5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 29

1.6 Khái quát về phương pháp nghiên cứu 30

1.7 Đóng góp mới của luận án 30

1.8 Kết cấu của luận án 31

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN 32

2.1 Nghiên cứu khoa học và kết quả nghiên cứu khoa học 32

2.1.1 Khái niệm về nghiên cứu khoa học 32

2.1.2 Vai trò của nghiên cứu khoa học 33

2.1.3 Phân loại nghiên cứu khoa học 35

2.2 Kết quả nghiên cứu khoa học 37

2.2.1 Khái niệm kết quả nghiên cứu khoa học 37

2.2.2 Đo lường kết quả nghiên cứu khoa học 38

2.2.3 Các tiêu chí và chỉ tiêu đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học 39

2.3 Các nhân tố ảnh hưởng tới hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên trong trường đại học 42

2.3.1 Các nhân tố bên ngoài 42

2.3.2 Các nhân tố bên trong 48

2.3.3 Các nhân tố rào cản 51

2.4 Mô hình và các giả thuyết nghiên cứu 52

CHƯƠNG 3 THIẾT KẾ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 56

3.1 Quy trình nghiên cứu 56

3.2 Thiết kế nghiên cứu 58

3.2.1 Lựa chọn các biến cho mô hình nghiên cứu 58

3.2.2 Phát triển và hiệu chỉnh thang đo 61

3.2.3 Chọn mẫu và phương pháp thu thập dữ liệu 74

3.3 Phương pháp phân tích dữ liệu nghiên cứu 76

3.3.1 Phân tích dữ liệu định tính 76

3.3.2 Thu thập và phân tích dữ liệu thứ cấp 77

3.3.3 Phân tích dữ liệu sơ cấp 78

3.4 Đạo đức nghiên cứu 81

CHƯƠNG 4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 82

4.1 Khái quát hoạt động nghiên cứu khoa học trong các trường đại học khối kinh tế 82

4.1.1 Quy định về hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên 82

4.1.2 Kết quả hoạt động nghiên cứu khoa học của các giảng viên trường đại học khối kinh tế 84

4.1.3 Thành công và hạn chế trong hoạt động khoa học và công nghệ của các trường khối kinh tế 93

4.2 Mô tả mẫu nghiên cứu 97

4.3 Phân tích khám phá và đánh giá tính tin cậy của các nhân tố trong mô hình 106 4.3.1 Phân tích khám phá nhân tố với các biến quan sát thuộc nhân tố động lực bên ngoài 106

4.3.2 Phân tích khám phá các nhân tố động cơ bên trong 108

4.3.3 Phân tích khám phá các nhân tố rào cản ảnh hưởng tới kết quả nghiên cứu 111

4.3.4 Phân tích khẳng định nhân tố 114

4.3.5 Điều chỉnh mô hình nghiên cứu 117

4.4 Kết quả phân tích tương quan 119

4.5 Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu 121

CHƯƠNG 5 THẢO LUẬN VÀ HÀM Ý NGHIÊN CỨU 140

5.1 Thảo luận về kết quả nghiên cứu 140

5.1.1 Đánh giá chung về đội ngũ giảng viên các trường đại học khối kinh tế 140

5.1.2 Kết quả phân tích định lượng 143

5.2 Giải pháp và kiến nghị đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên trong các trường đại học khối kinh tế 153

5.2.1 Giải pháp đối với đội ngũ giảng viên và các trường đại học 158

5.2.2 Giải pháp đối với các cơ quan quản lý nhà nước 166

5.3 Kiến nghị 169

5.3.1 Đối với Chính phủ 169

5.3.2 Đối với các bộ, ngành (Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Khoa học và Công nghệ, Bộ Tài chính và các tổ chức liên quan) 170

5.4 Hạn chế của nghiên cứu và hướng nghiên cứu tiếp theo 171

KẾT LUẬN 173

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 175

TÀI LIỆU THAM KHẢO 176

PHỤ LỤC 182

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1: Các khái niệm trong mô hình nghiên cứu 55

Bảng 3.2: Thang đo kết quả nghiên cứu khoa học 63

Bảng 3.3: Thang đo nháp các biến quan sát trong các nhân tố của mô hình nghiên cứu 65

Bảng 3.4: Tiêu chuẩn lựa chọn chuyên gia 67

Bảng 3.5: Kết quả đánh giá chuyên gia 69

Bảng 3.6: Kích cỡ mẫu cho kích thước tổng thể khác nhau 75

Bảng 4.1: Số lượng đề tài cấp quốc gia, đề tài nghị định thư và đề tài Quỹ Nafosted của một số trường ĐH khối KT giai đoạn 2011-2016 84

Bảng 4.2: Số lượng đề tài cấp bộ và tỉnh thành phố của một số trường ĐH khối KT trong giai đoạn 2011-2016 85

Bảng 4.3: Số lượng đề tài cấp cơ sở và mức chi trung bình cho các đề tài của các trường ĐH khối KT giai đoạn 2011-2016 87

Bảng 4.4: Đề tài tư vấn bên ngoài của các trường ĐH khối KT giai đoạn 2011-2016 88 Bảng 4.5: Tỷ lệ đề tài trên giảng viên của một số trường ĐH khối KT năm 2016 88

Bảng 4.6: Nguồn thu của một số trường ĐH khối KT từ NCKH giai đoạn 2011-2016 89

Bảng 4.7: Số lượng công bố khoa học của các trường ĐH khối KT đã công bố giai đoạn 2011-2016 90

Bảng 4.8: Số bài báo công bố trên các tạp chí trong nước và quốc tế trung bình trên tổng số GV, nhà khoa học của các trường ĐH khối KT giai đoạn 2011-2016 91

Bảng 4.9: Kết quả NCKH sinh viên của các trường ĐH khối KT giai đoạn 2011-2016 92

Bảng 4.10: Phân bố mẫu khảo sát 98

Bảng 4.11: Phân bố mẫu khảo sát về trình độ ngoại ngữ 100

Bảng 4.12: Phân bố mẫu khảo sát về trình độ tin học 101

Bảng 4.13: Phân bố mẫu khảo sát về tham gia đề tài NCKH 102

Bảng 4.14: Phân bố mẫu khảo sát về giáo trình và sách tham khảo 102

Bảng 4.15: Phân bố mẫu khảo sát về các bài báo công bố 103

Bảng 4.16: Phân bố mẫu khảo sát về các bài báo công bố theo điểm 103

Bảng 4.17: Phân bố mẫu khảo sát về hướng dẫn sinh viên nghiên cứu khoa học 103

Bảng 4.18: Phân bố mẫu khảo sát về hướng dẫn tiến sĩ và thạc sỹ 104

Bảng 4.19: Quy tắc tính điểm nghiên cứu khoa học cho mỗi giảng viên 104

Bảng 4.20: Phân bố mẫu khảo sát về điểm NCKH 105

Bảng 4.21: Kết quả phân tích khám phá nhân tố với các biến quan sát của biến “động cơ bên ngoài” 107

Bảng 4.22: Kết quả kiểm định Cronbach Alpha nhân tố thăng tiến và động cơ tài chính 108

Bảng 4.23: Kết quả kiểm định Cronbach Alpha thang đo nhân tố uy tín học thuật 108

Bảng 4.24: Kết quả phân tích nhân tố với các động cơ bên trong 109

Bảng 4.25: Kết quả kiểm định bằng Cronbach Alpha nhân tố đam mê nghiên cứu 110

Bảng 4.26: Kết quả kiểm định Cronbach Alpha nhân tố theo đuổi học thuật 110

Bảng 4.27: Kết quả kiểm định Cronbach Alpha nhân tố tự chủ và đóng góp xã hội 111 Bảng 4.28: Kết quả phân tích khám phá nhân tố rào cản nghiên cứu 111

Bảng 4.29: Kiểm định bằng hệ số Cronbach Alpha nhân tố rào cản cơ sở vật chất 112

Bảng 4.30: Kết quả kiểm định bằng hệ số Cronbach Alpha nhân tố thiếu kỹ năng và kinh nghiệm 113

Bảng 4.31: Kết quả kiểm định hệ số Cronbach Alpha nhân tố khối lượng giảng dạy và văn hóa nghiên cứu 113

Bảng 4.32: Kết quả phân đánh giá độ tin cậy sau phân tích CFA 116

Bảng 4.33: Kết quả phân tích tương quan 120

Bảng 4.34: Ký hiệu các biến 121

Bảng 4.35: Kết quả phân tích hồi quy các nhân tố ảnh hưởng tới điểm nghiên cứu khoa học của giảng viên 121

Bảng 4.36: Kết quả phân tích hồi quy các nhân tố ảnh hưởng tới kết quả công bố trên tạp chí khoa học 124

Bảng 4.37: Kết quả phân tích hồi quy các nhân tố ảnh hưởng tới điểm nghiên cứu khoa học công bố trên tạp chí trong danh mục ISI/Scopus 126

Bảng 4.38: Kết quả phân tích hồi quy kiểm định ảnh hưởng của các hoạt động nghiên cứu khác tới kết quả công bố bài báo trong ISI/Scopus 127

Bảng 4.39: Kết quả phân tích hồi quy đánh giá ảnh hưởng của các nhân tố tới kết quả công bố bài báo ngoài danh mục ISI/Scopus 128

Bảng 4.40: Kết quả phân tích hồi quy đánh giá ảnh hưởng của các hoạt động nghiên

cứu tới điểm công bố bài báo ngoài ISI 129Bảng 4.41: Kết quả phân tích hồi quy đánh giá ảnh hưởng của các nhân tố tới điểm

nghiên cứu khoa học từ thực hiện đề tài 130Bảng 4.42: Kết quả phân tích hồi quy đánh giá ảnh hưởng của các nhân tố tới điểm

nghiên cứu khoa học từ viết sách 131Bảng 4.43: Kết quả khả năng dự đoán của mô hình 132Bảng 4.44: Kết quả ước lượng phương trình của phân tích hồi quy logistic 132Bảng 4.45: Đánh giá của giảng viên về các động cơ bên ngoài ảnh hưởng tới kết quả

nghiên cứu khoa học 135Bảng 4.46: Đánh giá của giảng viên về các động cơ bên trong ảnh hưởng tới kết quả

nghiên cứu khoa học 137Bảng 4.47: Đánh giá của giảng viên đối với các rào cản ảnh hưởng tới kết quả nghiên

cứu của giảng viên 139Bảng 5.1: Tóm tắt các kết quả phân tích kiểm định trong mô hình nghiên cứu 144Bảng 5.2: Tổng hợp kết quả khảo sát ý kiến đánh giá của giảng viên về các yếu tố ảnh

hưởng đến kết quả nghiên cứu 149

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1: Các dạng nhà khoa học và các động cơ ảnh hưởng tới các hoạt động thương

mại hoá nghiên cứu hay công bố 15

Hình 1.2: Khung nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến hoạt động NCKH 53

Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu 56

Hình 3.2: Quy trình phát triển và hiệu chỉnh thang đo 64

Hình 3.3: Quy trình xử lý dữ liệu định tính 76

Hình 4.1: Phân tích cơ cấu kết quả nghiên cứu khoa học 106

Hình 4.2: Kết quả phân tích khẳng định nhân tố với các biến quan sát trong mô hình (chuẩn hóa) 115

Hình 4.3: Đề xuất mô hình nghiên cứu sửa đổi 118

Hình 4.4: Ảnh hưởng của động cơ bên ngoài đến NCKH 134

Hình 4.5: Ảnh hưởng của động cơ bên trong đến NCKH 136

Hình 4.6: Ảnh hưởng của các yếu tố rào cản đến NCKH 138

giảng dạy đơn thuần thì không được xem là một đại học đúng nghĩa

Ở khía cạnh chuyển giao, phân phối tri thức, trường đại học là một trung tâm đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động và phát triển của đất nước Việc chuyển giao tri thức được thực hiện thông qua hoạt động giảng dạy của giảng viên, các kiến thức, kinh nghiệm được truyền thụ cho sinh viên và người học

Ở khía cạnh kiến tạo tri thức mới, trường đại học phải là nơi tiên phong thực hiện các nghiên cứu khoa học (NCKH) nhằm phát triển tri thức mới đóng góp vào sự hiểu biết của con người về thế giới tự nhiên và xã hội Việc phát triển tri thức mới không thể tách rời khỏi hoạt động NCKH Ở vai trò phụng sự xã hội, trường đại học không đơn thuần chỉ là nơi truyền thụ kiến thức và NCKH, các trường đại học hiện đại còn là một trung tâm văn hóa, nơi bảo vệ tự do học thuật thực hiện chức năng phản biện xã hội, phản biện chính sách một cách độc lập để thúc đẩy sự phát triển của xã hội

Trong thời gian gần đây, các trường đại học Việt Nam cũng chịu sự ảnh hưởng của hệ thống giáo dục đại học của các nước tiên tiến thông qua quá trình toàn cầu hoá (Nguyen, 2015) Đặc biệt, các trường đại học Việt Nam trong nhiều lĩnh vực cũng chịu ảnh hưởng bởi các mô hình đại học nghiên cứu từ các nước phát triển như các mô hình đại học ở Mỹ hay Úc Theo đó, các trường đại học phải là nơi tạo ra và phổ biến tri thức thông qua các kết quả nghiên cứu (Brew & Lucas, 2009; Faust, 2013) Trường đại học không chỉ cung cấp nguồn lực lao động có trình độ cao cho xã hội, đáp ứng yêu cầu cao của quá trình thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước mà còn phục

vụ nhiều vai trò xã hội Các trường đại học gắn kết chặt chẽ với cộng đồng, với các cơ

sở giáo dục đại học trong nước và quốc tế Vì vậy, các trường đại học đóng vai trò

quan trọng trong việc giải quyết những vấn đề cấp bách của quốc gia hay các vấn đề toàn cầu thông qua các hoạt động nghiên cứu và chuyển giao tri thức của mình (Nguyen, 2015) Sự tồn tại của các trường đại học với chất lượng nghiên cứu cao thường được xem là một chỉ số cho thấy quốc gia đó có chất lượng giáo dục cao và thường có vị trí cao trong các đánh giá hệ thống thống giáo dục nói chung và hệ thống giáo dục đại học nói riêng

Nghiên cứu khoa học là sứ mệnh trung tâm của bất kỳ trường đại học nào Hoạt động NCKH là một trong những yếu tố để phân biệt một đại học đúng nghĩa hay một trường đào tạo nghề Trường đại học không chỉ đào tạo ra những con người biết làm việc (con người công cụ) mà còn là nơi đào tạo những cá nhân tinh hoa (elite) Do hoạt động NCKH là trọng tâm của tất cả các trường đại học nên trong phần lớn các bảng xếp hạng đại học trên thế giới (THE, QS, Giao thông Thượng Hải…) đều cho điểm trọng số NCKH rất cao trong các chỉ tiêu xếp hạng đại học Thông thường, trọng số cho nghiên cứu (số lượng và phẩm chất) đóng góp từ 20 đến 60% điểm đánh giá xếp hạng tùy vào từng bảng xếp hạng Do đó, muốn quá trình quốc tế hóa diễn ra thành công, các trường đại học vươn ra thế giới để tham gia vào hệ thống xếp hạng đại học quốc tế thì các trường đại học bắt buộc phải đầu tư cho hoạt động NCKH

Ở góc độ cá nhân, với tư cách là thành viên của tổ chức nơi mình làm việc hoặc cộng tác, các giảng viên đại học ngoài việc giảng dạy đương nhiên có trách nhiệm tham gia NCKH Ngoài ra, cùng với sự hình thành và phát triển của xã hội tri thức, các giảng viên không chỉ bó hẹp hoạt động của mình trong khuôn khổ của trường đại học

mà còn phải vươn xa hơn thông qua hoạt động phục vụ xã hội (social service) – một khái niệm được đề cập nhiều trong thời gian gần đây dưới tên gọi có tính tu từ là “sứ mạng thứ ba” (third mission) Trong bài viết của mình đóng góp cho cuốn chuyên khảo “Sự phù hợp của công việc hàn lâm nhìn từ góc độ so sánh” (William K Cummings và Ulrich Teichler, 2015), giáo sư Soo Jeung Lee từ Đại học quốc gia Xơ-

un đã viết: “Chức năng của trường đại học đã thay đổi trong xã hội tri thức hiện nay và

đã mở rộng ra ngoài mục tiêu giáo dục ban đầu của nó, các trường đại học ngày nay tập trung nhiều vào hoạt động nghiên cứu và được trông chờ đóng vai trò quan trọng trong phát triển kinh tế và xã hội Vai trò của đội ngũ giảng viên cũng trở nên phức hợp hơn do sứ mạng thứ ba của các trường đại học về đóng góp vào phát triển kinh tế -

xã hội được nhấn mạnh hơn bao giờ hết…” Ở Việt Nam, hệ thống văn bản pháp luật

đã nêu rõ nhiệm vụ NCKH của cơ sở giáo dục và giảng viên Luật giáo dục 2019, Điều

19 nêu rõ: “Hoạt động khoa học và công nghệ là một nhiệm vụ của cơ sở giáo dục”, và

“Cơ sở giáo dục tự triển khai hoặc phối hợp với tổ chức khoa học và công nghệ, cơ sở

sản xuất, kinh doanh, dịch vụ trong việc đào tạo, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, phục vụ phát triển kinh tế - xã hội” Điều 55, Luật Giáo dục đại học 2012 (sửa đổi năm 2018) có nêu một trong những nhiệm vụ và quyền của giảng viên là

“Nghiên cứu, phát triển ứng dụng khoa học và chuyển giao công nghệ, bảo đảm chất lượng đào tạo” Các văn bản hướng dẫn thi hành Luật Giáo dục đại học (các nghị định của Chính phủ, quyết định của Thủ tướng Chính phủ, thông tư của Bộ Giáo dục và Đào tạo) về quy định chế độ làm việc đối với giảng viên, giảng viên đã ấn định cụ thể

số giờ giảng dạy, giờ NCKH của giảng viên theo các mức độ khác nhau tùy theo ngạch bậc và học hàm, học vị Chẳng hạn, theo Thông tư số 47/2014/TT-BGDĐT ngày 31/12/2014 và mới đây là Thông tư số 20/2020/TT-BGDĐT ngày 27/7/2020 của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chế độ làm việc của giảng viên thì giảng viên phải dành

ít nhất 1/3 tổng quỹ thời gian làm việc trong năm học để làm nhiệm vụ NCKH

Nhận thức rõ vai trò quan trọng của khoa học và công nghệ trong phát triển kinh tế - xã hội, ngay từ đầu những năm 1980, Đảng và Nhà nước đã xác định phát triển khoa học và công nghệ là quyết sách hàng đầu, khoa học và công nghệ là động lực của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá và phát triển bền vững đất nước, trong

đó các cơ sở giáo dục đại học (cơ sở GDĐH) đóng vai trò quan trọng trong việc tạo ra nguồn tri thức mới cho sự phát triển của xã hội, cũng là nơi tập trung nguồn nhân lực trình độ cao, cung cấp lượng lớn cán bộ nghiên cứu, cán bộ kỹ thuật cho xã hội; từ đó

đã có nhiều chính sách nhằm thúc đẩy, khuyến khích phát triển hoạt động khoa học và công nghệ trong cơ sở GDĐH Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII khẳng định, Việt Nam cần “phát huy và tăng cường tiềm lực khoa học và công nghệ quốc gia, tập trung đầu tư phát triển một số viện khoa học công nghệ, các trường đại học cấp quốc gia” Quyết định số 418/QĐ-TTg ngày 11/4/2012 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Chiến lược phát triển khoa học và công nghệ giai đoạn 2011-2020 cũng khẳng định, cần “nâng cao năng lực của các trường đại học về nghiên cứu cơ bản” Đề án Tái

cơ cấu ngành khoa học công nghệ đến năm 2020, tầm nhìn đến năm 2030 (ban hành theo Quyết định số 2245/QĐ-TTg ngày 11/12/2015 của Thủ tướng Chính phủ) nêu rõ

sự cần thiết “Phát triển và phát huy đội ngũ nhân lực khoa học và công nghệ trong cơ

sở GDĐH, xây dựng các nhóm nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ mạnh phục vụ giải quyết các vấn đề thực tiễn của nền kinh tế”; “Khuyến khích doanh nghiệp thành lập các phòng thí nghiệm, kết nối với hệ thống phòng thí nghiệm thuộc các viện nghiên cứu, trường đại học” Nghị định số 99/2014/NĐ-CP ngày 25/10/2014 của Chính phủ đã quy định chi tiết việc đầu tư phát triển tiềm lực và khuyến khích hoạt động khoa học và công nghệ trong cơ sở GDĐH Bên cạnh các văn bản pháp lý đã nêu

trên, Thủ tướng Chính phủ còn ban hành nhiều văn bản khác liên quan đến phát triển khoa học và công nghệ 1

Là văn bản trực tiếp điều chỉnh hoạt động của các cơ sở GDĐH, Luật Giáo dục đại học năm 2018 nêu rõ trách nhiệm của nhà nước về phát triển khoa học và công nghệ, với chủ trương: (i) Nhà nước tập trung đầu tư phát triển tiềm lực khoa học và công nghệ, tạo cơ chế, chính sách khuyến khích tổ chức, cá nhân tham gia đầu tư phát triển tiềm lực khoa học và công nghệ, phát triển hệ sinh thái khởi nghiệp sáng tạo trong cơ sở GDĐH phục vụ phát triển đất nước; ưu tiên phát triển một số ngành, lĩnh vực đạt trình độ nghiên cứu ngang tầm khu vực và quốc tế; và (ii) Chính phủ quy định

về hoạt động khoa học và công nghệ trong cơ sở GDĐH Hướng dẫn thi hành Luật Giáo dục đại học 2018, Nghị định số 99/2014/NĐ-CP của Chính phủ đưa ra những chính sách ưu đãi, khuyến khích hoạt động khoa học và công nghệ trong các cơ sở GDĐH như: (i) Khuyến khích giảng viên nghiên cứu khoa học qua ưu đãi về thuế thu nhập cá nhân, tiền thưởng, hỗ trợ quyền tác giả; (ii) Khuyến khích doanh nghiệp, tổ chức, cá nhân đầu tư phát triển tiềm lực và hoạt động khoa học và công nghệ thông qua các hình thức như ưu đãi, miễn giảm thuế và về bảo hộ quyền sở hữu tài sản, vốn đầu tư, thu nhập, các quyền và lợi ích hợp pháp khác của đối tượng đầu tư, v.v Như vậy, hệ thống pháp luật xác lập vai trò, vị trí của hoạt động NCKH trong các cơ sở GDĐH cũng như ban hành các thể chế, chính sách khuyến khích hoạt động này của các cơ sở GDĐH cũng như giảng viên đại học đã khá đầy đủ, đồng bộ, tạo khung khổ pháp lý cho việc tham gia NCKH của cơ sở cũng như việc quản lý nhà nước đối với hoạt động này

Cùng với quá trình mở cửa và hội nhập kinh tế, từ chỗ chủ yếu thực hiện chức năng chuyển giao, phân phối tri thức (hay nói cách khác, tập trung vào việc giảng dạy kiến thức, kỹ năng cho sinh viên, người học mà ít chú trọng đến hai sứ mệnh còn lại là kiến tạo tri thức mới và phụng sự xã hội), đến nay phần lớn các trường đại học tại Việt Nam đã xác định hoạt động NCKH là một nhiệm vụ quan trọng của nhà trường Mặc

dù vậy, hoạt động NCKH ở các trường đại học thuộc khối khoa học xã hội (trong đó

sáng tạo quốc gia đến năm 2025; Quyết định số 1665/QĐ-TTg ngày 30/10/2017 phê duyệt Đề án Hỗ trợ học sinh, sinh viên khởi nghiệp đến năm 2025; Quyết định số 2469/QĐ-TTg ngày 16/12/2016 phê duyệt Đề án Tăng cường cơ sở vật chất, nâng cao năng lực đội ngũ nhà giáo, cán bộ nghiên cứu và đổi mới hoạt động nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ trong cơ sở giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp giai đoạn 2017-2025; Quyết định số 69/QĐ-TTg ngày 15/1/2019 phê duyệt Đề án Nâng cao chất lượng giáo dục đại học giai đoạn 2019-2025; Quyết định số 89/QĐ-TTg ngày 18/1/2019 phê duyệt Đề án Nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục đại học đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo giai đoạn 2019-2030

có ngành kinh tế) còn nhiều hạn chế hơn so với các trường đại học khoa học tự nhiên

và kỹ thuật Bằng chứng là sản phẩm nghiên cứu có thể công bố quốc tế (ISI/Scopus) thuộc khối khoa học xã hội còn thấp hơn nhiều so với ngành khoa học tự nhiên và khoa học công nghệ, kỹ thuật Trong các kỳ xét duyệt học hàm giáo sư, phó giáo sư nhiều ứng viên thuộc ngành khoa học xã hội như kinh tế chưa có bài nghiên cứu ở đẳng cấp quốc tế, hiểu theo nghĩa là có nghiên cứu đăng trong những tập san quốc tế

có bình duyệt trong hệ thống tạp chí uy tín như ISI/Scopus

Trong thực tế, các NCKH của các trường đại học khối kinh tế đã có nhiều đóng góp vào công cuộc đổi mới, phát triển đất nước theo mục tiêu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Thời kỳ đầu đổi mới, bên cạnh việc phổ biến kiến thức, nghiên cứu khoa học kinh tế, các trường đại học đã đóng vai trò nền tảng cho việc hoạch định các chính sách kinh tế lớn của đất nước Những quyết sách quan trọng, những đổi mới then chốt trong đường lối và phương thức vận hành nền kinh tế của Đảng và Chính phủ đã dựa trên những nghiên cứu về nền kinh tế thị trường, mang đậm dấu ấn của những đề tài, chương trình nghiên cứu lớn được thực hiện bởi các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu kể trên, hiện nay hoạt động NCKH trong các trường đại học khối khoa học xã hội nói chung và khối kinh tế nói riêng còn những hạn chế nhất định, đặc biệt là khả năng thực hiện các nghiên cứu của giảng viên Thực tế cho thấy hoạt động NCKH của giảng viên những năm vừa qua vẫn còn những bất cập, hạn chế phổ biến như: (1) Giảng viên chưa nhận thức được tầm quan trọng của NCKH, hầu hết các giảng viên chưa thực sự chủ động đưa ra các đề xuất đề tài nghiên cứu, nhiều

đề tài được nghiên cứu dựa trên các mô hình đã được nghiên cứu từ trước, hoặc chưa xuất phát từ nhu cầu thực tế của chính bản thân giảng viên, hoặc nhu cầu của môn học, ngành học; (2) Khả năng triển khai nghiên cứu của giảng viên còn hạn chế từ việc thiết

kế nghiên cứu đến ứng dụng các phương pháp định lượng, sử dụng các phần mềm phân tích - thống kê; (3) Hạn chế về trình độ ngoại ngữ, trong quá trình tham khảo tài liệu để làm đề tài còn quá lệ thuộc vào Internet; các tài liệu giảng viên sử dụng đều bằng tiếng Việt, do các nhà nghiên cứu trong nước biên soạn, hoặc dịch lại từ nguyên bản tiếng Anh, Pháp vì vậy tính thiết thực của tài liệu sử dụng giảm đi rất nhiều và nội dung của các công trình nghiên cứu còn chưa phong phú Bên cạnh đó, số lượng công bố khoa học đẳng cấp quốc tế còn khiêm tốn, chất lượng nghiên cứu chưa cao (các tạp chí hạng cao, số trích dẫn, giải thưởng khoa học quốc tế) và cả sự lệ thuộc khoa học quá lớn khi các dự án hợp tác nghiên cứu quốc tế vẫn do người nước ngoài chủ trì hoặc giữ vai trò quan trọng hơn

Nguyên nhân của những hạn chế trong hoạt động NCKH của các trường đại học khối kinh tế đã được bàn thảo nhiều tại nhiều hội nghị, hội thảo về hoạt động NCKH của các trường đại học cũng như các báo cáo đánh giá, tổng kết thực thi pháp luật về hoạt động khoa học và công nghệ của các cơ quan quản lý nhà nước, tựu chung lại có thể chia làm hai nhóm nguyên nhân chính là khách quan (trước hết là môi trường thể chế, chính sách) và chủ quan (văn hóa nghiên cứu, quy chế nội bộ của trường đại học,

ý thức và động lực NCKH của giảng viên…) Cụ thể:

Những nguyên nhân khách quan: (i) đầu tư từ ngân sách nhà nước cho khoa học

và công nghệ ở các trường đại học rất thấp, bình quân mỗi năm trong giai đoạn

2011-2015, kinh phí đầu tư cho tăng cường năng lực nghiên cứu từ ngân sách sự nghiệp khoa học và công nghệ vào khoảng 30-50 tỷ cho 61 đơn vị trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo (Vũ Văn Tích, 2016) Theo số liệu của World Bank năm 2016, đầu tư tài chính cho hoạt động NCKH trong cả nước bình quân cả giai đoạn 2011-2015 vào khoảng 1,7% NSNN, trong đó kinh phí NSNN đầu tư cho hoạt động NCKH trong ngành giáo dục khá khiêm tốn và chưa hợp lý, cụ thể bằng 35% so với đầu tư cho hoạt động NCKH của Bộ Nông nghiệp và Phát triển nông thôn, 86% so với với Bộ Công thương, 44,9% so với Viện hàn lâm Khoa học và công nghệ Việt Nam và 18,3% so với

Bộ Khoa học và Công nghệ Bên cạnh đó, “việc phân bổ kinh phí sự nghiệp khoa học

và công nghệ chưa hợp lý, chủ yếu dựa vào số cấp ban đầu, không gắn với sản phẩm đầu ra và theo số lượng cán bộ nghiên cứu, do vậy khó có thể dẫn tới đạt được mục tiêu cho chiến lược phát triển tiềm lực khoa học công nghệ quốc gia, không thu hút được các nhà khoa học đang làm việc ở nước ngoài tham gia vào các hoạt động nghiên cứu khoa học và công nghệ tại các cơ sở GDĐH Cách thức phân bổ kinh phí thể hiện tính bình quân chủ nghĩa, chưa thực sự tính đến các khía cạnh hiệu quả sử dụng kinh phí” (Báo cáo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020); (ii) mặc dù việc khuyến khích doanh nghiệp, cá nhân, tổ chức đầu tư phát triển tiềm lực khoa học và hoạt động khoa học và công nghệ trong cơ sở GDĐH (tức là chủ trương xã hội hóa hoạt động khoa học

và công nghệ) được Chính phủ quy định trong Nghị định số 99/2014/NĐ-CP2 và nhiều văn bản liên quan, song các chính sách này chủ yếu dừng ở việc đề xuất nhiệm vụ và

được thực hiện qua các cách thức: Miễn, giảm thuế thu nhập doanh nghiệp, thuế thu nhập cá nhân, thuế nhập khẩu khi đầu tư phát triển tiềm lực KHCN bằng lợi nhuận trước thuế hoặc bằng lợi nhuận sau thuế, thu nhập trước thuế hoặc bằng thu nhập sau thuế; nhập khẩu trang thiết bị, máy móc nguyên vật liệu để đầu tư phát triển tiềm lực KHCN; tiến hành hoạt động chuyển giao công nghệ từ cơ sở GDĐH; ứng dụng kết quả nghiên cứu khoa học của CSGDĐH để phát triển và đổi mới công nghệ Các quyền sở hữu tài sản, vốn đầu tư, thu nhập, các quyền và lợi ích hợp pháp khác của doanh nghiệp, tổ chức, cá nhân khi đầu tư phát triển tiềm lực và khuyến khích hoạt động KHCN trong cơ sở GDĐH được Nhà nước công nhận và bảo hộ

giải pháp “theo quy định của pháp luật” và còn ở mức định hướng, chưa cụ thể, chưa

có những giải pháp cụ thể đối với các vấn đề phát sinh trong thực tế đầu tư vào khoa học và công nghệ của các tổ chức, cá nhân vào các cơ sở GDĐH3; (iii) thủ tục đăng ký

đề tài quá phức tạp, thủ tục thanh toán kinh phí NCKH khó khăn, rắc rối và mất nhiều thời gian4; (iv) các vấn đề khác liên quan đến giải pháp nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ cho đội ngũ nhà giáo, cán bộ nghiên cứu trong cơ sở GDĐH (ví dụ thông qua các đề án đào tạo giảng viên có trình độ tiến sĩ cho các trường đại học, cao đẳng; đề án đào tạo, bồi dưỡng nhân lực khoa học và công nghệ ở trong nước và nước ngoài bằng ngân sách nhà nước…); định hướng nâng cao năng lực, trình

độ, phương pháp nghiên cứu và kỹ năng chuyển giao công nghệ cho đội ngũ nhà giáo, cán bộ nghiên cứu bằng việc mở rộng liên kết, đa dạng hóa các hình thức hợp tác với các đối tác nước ngoài và các tổ chức quốc tế có uy tín về giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp và thực hiện các chính sách khuyến khích tạo điều kiện thuận lợi cho nhà giáo có công bố, nâng cao năng lực nghiên cứu, hình thành các tập thể nghiên cứu mạnh, v.v cũng đã được đề cập trong nhiều văn bản khác nhau5 song nhìn chung, các chính sách và giải pháp mới mang tính định hướng chung, chưa phân theo sự khác biệt của các lĩnh vực nghiên cứu, các quy định về tài trợ từ NSNN chủ yếu hướng dẫn về quy định quản lý đề tài mà không có hướng dẫn về nâng cao năng lực nghiên cứu hay hình thành các tập thể nghiên cứu mạnh; (v) các biện pháp khuyến khích, khen thưởng người tham gia hoạt động khoa học và công nghệ còn mờ nhạt và không cụ thể (kể cả trong Nghị định 99 là văn bản quy phạm pháp luật quy định rõ ràng nhất về việc khuyến khích giảng viên NCKH cũng như các văn bản liên quan như Thông tư số 37/2014/TT-BKHCN của Bộ Khoa học và Công nghệ, Thông tư số 22/2011/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo)

rào cản về thủ tục tài chính khi giảng viên tại các trường đại học triển khai NCKH Nghị định số 40/2014/NĐ-CP ngày 12/5/2014 của Chính phủ và Nghị định sửa đổi số 27/2020/NĐ-CP ngày 01/3/2020 quy định việc sử dụng, trọng dụng cá nhân hoạt động KHCN, tuy nhiên sau 5 năm triển khai không có hồ sơ nào đăng ký nhà khoa học đầu ngành, đây là ví dụ cho thấy chính sách này chưa đi vào thực tiễn

cấp bộ, riêng quy trình xác định, tuyển chọn, thẩm định đề tài cấp bộ có 6 bước: Xác định số lượng đề tài được giao theo phương thức tuyển chọn; Đăng ký xác định và xét duyệt đề tài cấp bộ được giao trực tiếp; Lập Hội đồng tư vấn xác định đề tài cấp bộ; Lập Hội đồng tư vấn tuyển chọn tổ chức, cá nhân chủ trì đề tài cấp bộ và tổ chức tuyển chọn; Thành lập Tổ thẩm định nội dung và kinh phí thực hiện đề tài; Ký Hợp đồng thực hiện đề tài cấp bộ Tính đến thời điểm họp nghiệm thu đề tài, chủ đề tài phải hoàn thành tổng cộng 29 mẫu biểu

phê duyệt Đề án “Tăng cường cơ sở vật chất, nâng cao năng lực đội ngũ nhà giáo, cán bộ nghiên cứu và đổi mới hoạt động nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ trong cơ sở GDĐH và giáo dục nghề nghiệp giai đoạn

2017 – 2025”, Thông tư số 37/2014/TT-BKHCN quy định quản lý đề tài nghiên cứu cơ bản do Quỹ phát triển KHCN quốc gia tài trợ

Những nguyên nhân chủ quan có thể kể đến gồm: (i) văn hóa nghiên cứu của các trường chưa hình thành hoặc chưa đủ mạnh, chế độ đãi ngộ cho NCKH phụ thuộc nhiều vào tầm nhìn và nhận thức của lãnh đạo, “kinh phí thực sự cho NCKH tại trường đại học rất hạn chế, đôi khi giáo viên chỉ coi NCKH là điều kiện bắt buộc phải hoàn thành”6; (ii) sức ép nghiên cứu chưa đủ nhiều, chưa có chế tài hữu hiệu để giảng viên vừa thấy cần thiết vừa buộc phải tích cực tham gia NCKH, phổ biến tâm lý giảng viên chỉ coi NCKH là điều kiện bắt buộc phải hoàn thành, thiếu say mê nghiên cứu, “có tình trạng đối phó trong NCKH”7; (iii) việc phân bổ số giờ và kinh phí NCKH còn bất cập, số lượng giảng viên tham gia và được tham gia NCKH không nhiều, quy mô đào tạo phát triển nhanh, giờ giảng nhiều, giảng viên chưa dành thời gian cho hoạt động NCKH, “hoạt động NCKH trong cơ sở GDĐH chỉ tập trung vào một số giảng viên, nhiều giảng viên không có giờ NCKH hoặc không thực hiện đủ khối lượng giờ NCKH theo nghĩa vụ; khối lượng giờ NCKH trung bình của giảng viên chiếm tỷ trọng thấp trong tổng khối lượng giờ quy chuẩn trong năm” (Đào Ngọc Cảnh, 2018)

Báo cáo khảo sát hoạt động khoa học và công nghệ trong các cơ sở GDĐH Việt Nam giai đoạn 2011-2016 được thực hiện bởi nhóm 21 tác giả đến từ nhiều trường, viện, cơ quan cũng cho thấy khá nhiều tồn tại trong hoạt động NCKH cần được tháo

gỡ Theo báo cáo, tổng số nhân lực khoa học và công nghệ trong các cơ sở giáo dục đại học hiện nay là 77.841 người, chiếm tới 50,08% tổng số nhân lực toàn quốc, trong

số này, số nhân lực chất lượng cao, có trình độ tiến sĩ trở lên là 16.514 người, chiếm tỉ

lệ hơn 21%, có 945 nhóm nghiên cứu và hơn 1.413 tổ chức khoa học tại các trường đại học, tuy nhiên “Kinh phí ngân sách khoa học và công nghệ đầu tư cho hoạt động khoa học và công nghệ của ngành giáo dục là thấp Đặc biệt, ngân sách khoa học và công nghệ đầu tư cho ngành giáo dục trong những năm qua có xu thế giảm, trong khi số lượng các nhà khoa học trong ngành ngày càng tăng, số lượng các sản phẩm khoa học

và công nghệ của các trường đại học đóng góp cho tiềm lực khoa học và công nghệ quốc gia là lớn…", “Xét về tổng mức đầu tư, ngành giáo dục được đầu tư thấp hơn một số bộ, ngành như Viện hàn lâm Khoa học và công nghệ Việt Nam, Viện hàn lâm Khoa học xã hội, Bộ Nông nghiệp và Phát triển nông thôn, Bộ Công thương, nếu tính bình quân cho một đơn vị nghiên cứu của ngành giáo dục, con số đầu tư sẽ thấp hơn nhiều so với các đơn vị nghiên cứu của một số bộ ngành khác.” Báo cáo cũng cho thấy

https://doimoisangtao.vn/news/nghin-cu-khoa-hc-trong-trng-i-hc-hn-ch-c-cht-v-lng

trường đại học; https://doimoisangtao.vn/news/nghin-cu-khoa-hc-trong-trng-i-hc-hn-ch-c-cht-v-lng

việc phân bổ kinh phí cho hoạt động khoa học và công nghệ ở các trường đại học cũng còn những bất cập khi phần lớn dựa vào số cấp ban đầu chứ chưa theo nguyên tắc gắn theo sản phẩm đầu ra, chưa phân bổ theo số lượng cán bộ nghiên cứu Các trường sống bằng số lượng đề tài chứ chưa sống bằng sản phẩm của đề tài Bên cạnh vấn đề kinh phí, vấn đề thiếu quy hoạch đầu tư trọng tâm, trọng điểm hệ thống cơ sở vật chất phục

vụ nghiên cứu và đào tạo, hoạt động xã hội hóa nguồn lực đầu tư cho khoa học và công nghệ còn rất hạn chế và việc nhiều lãnh đạo chưa thực sự quan tâm đầu tư cho hoạt động khoa học và công nghệ và hoạt động dịch vụ khoa học và công nghệ đi kèm… cũng được coi là những "điểm nghẽn" của nghiên cứu khoa học ở các trường đại học Việt Nam

Như vậy, có thể thấy rằng, mặc dù nhà nước rất có quan điểm, nhận thức rõ ràng về vai trò quan trọng của về hoạt động NCKH của các trường đại học và trên thực

tế đã ban hành nhiều chủ trương, chính sách nhằm thúc đẩy hoạt động này nhưng kết quả thu được còn rất hạn chế và còn xa mới đáp ứng được kỳ vọng đề ra Câu hỏi đặt

ra là phải làm thế nào để đề ra các chính sách, giải pháp về phát triển NCKH cho trúng

và cho đúng? Muốn vậy, trước hết cần đi sâu tìm hiểu có những nhân tố nào tác động đến hoạt động NCKH của các trường đại học ở cả cấp độ tổ chức (trường đại học) cũng như cấp độ cá nhân (giảng viên/ người nghiên cứu), tiếp đến là phải phân tích, đánh giá được mức độ tác động của từng nhân tố này đến tiến trình cũng như kết quả của hoạt động NCKH của các trường đại học cũng như các giảng viên, từ đó đề ra các giải pháp tác động phù hợp Từ trước đến nay đã có nhiều hội thảo, báo cáo, ý kiến của các cơ quan quản lý nhà nước cũng như các nhà khoa học về thực trạng cùng khó khăn, vướng mắc của hoạt động NCKH trong các trường đại học cùng một số khuyến nghị, giải pháp nhưng rõ ràng các khuyến nghị, giải pháp này chủ yếu đứng từ góc độ tác động một chiều từ phía cơ quan quản lý nhà nước đến đối tượng bị quản lý (gồm trường đại học và giảng viên đại học) mà chưa chú trọng đến các yếu tố của bản thân đối tượng chịu tác động là giảng viên đại học, chẳng hạn như: khi mà ngân sách cho NCKH còn hạn hẹp, phải chăng kinh phí dồi dào thì hoạt động NCKH của giảng viên chắc chắn sẽ tốt hơn? Động cơ nào là quan trọng cho giảng viên tham gia NCKH – tài chính, chức vị hay uy tín học thuật? Khi có học hàm, học vị hoặc nắm giữ chức vụ quản lý rồi thì người giảng viên còn duy trì động cơ mạnh mẽ làm NCKH nữa không?

Rõ ràng, NCKH là hoạt động gắn với một cá nhân hoặc nhóm cá nhân với quan điểm, nhận thức và mục tiêu phấn đấu cụ thể trong từng hoàn cảnh, vào từng thời điểm cụ thể trong sự nghiệp chuyên môn của họ, vì vậy kết quả NCKH được tạo ra không chỉ bằng những biện pháp, công cụ thuần túy pháp lý, hành chính của cơ quan quản lý nhà

nước hay đơn vị tuyển dụng mà còn phải thông qua việc nắm bắt nguyện vọng, động

cơ của người làm NCKH, đánh giá được mức độ “sẵn sàng” làm NCKH của họ ở các khía cạnh khác nhau và trên cơ sở đó có biện pháp tác động phù hợp; về phần mình, một khi cả “sân chơi” và “luật chơi” đã rõ, người làm NCKH sẽ có cách tiếp nhận và phản hồi phù hợp, vừa đáp ứng nhu cầu của bản thân vừa bảo đảm lợi ích của tổ chức Với cách tiếp cận này, việc nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến kết quả NCKH sẽ hướng vào mục tiêu kép: (i) giúp nhà quản lý ban hành, điều chỉnh, sửa đổi chính sách, giải pháp tác động phù hợp; (ii) giúp định hướng cho giảng viên đại học biết cách đầu

tư và tham gia NCKH có hiệu quả trong từng giai đoạn phát triển sự nghiệp của mình

Với những lý do trên, nghiên cứu sinh quyết định chọn vấn đề “Các nhân tố ảnh hưởng tới kết quả nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế ở Việt Nam” làm đề tài luận án tiến sĩ của mình Trọng tâm của luận án

đánh giá ảnh hưởng của các nhân tố về động cơ, rào cản cũng như điều kiện ảnh hưởng tới kết quả nghiên cứu của giảng viên trong các trường đại học khối kinh tế Trên cơ sở đánh giá các nhân tố ảnh hưởng, tác giả đề xuất các giải pháp nhằm đẩy mạnh nghiên cứu khoa học và nâng cao năng lực nghiên cứu của giảng viên trong trường đại học khối kinh tế

1.2 Mục tiêu nghiên cứu

1.2.1 Mục tiêu chung

Trên cơ sở xây dựng và kiểm chứng mô hình nghiên cứu, đánh giá ảnh hưởng của các nhân tố tới hoạt động NCKH thông qua kết quả nghiên cứu của giảng viên, đề xuất một số khuyến nghị nhằm đẩy mạnh hoạt động NCKH và năng lực nghiên cứu của giảng viên các trường đại học khối kinh tế tại Việt Nam

- Lượng hoá ảnh hưởng của các nhân tố động cơ, rào cản và đặc điểm giảng viên tới kết quả NCKH của giảng viên tại các trường đại học khối kinh tế tại Việt Nam

- Đề xuất một số khuyến nghị nhằm đẩy mạnh hoạt động NCKH và năng lực nghiên cứu của giảng viên các trường đại học khối kinh tế tại Việt Nam

1.3 Tổng quan nghiên cứu

Hoạt động NCKH luôn được coi trọng trong các trường đại học trên bình diện quốc tế và việc đánh giá hoạt động NCKH thu hút nhiều nhà nghiên cứu từ các quốc gia khác nhau Trong phạm vi luận án này, tác giả tổng hợp một số nghiên cứu về hoạt động NCKH gần đây của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước

1.3.1 Các lý thuyết nền tảng về các nhân tố ảnh hưởng tới hoạt động nghiên cứu khoa học và kết quả nghiên cứu khoa học

1.3.1.1 Lý thuyết về sự hài lòng và ảnh hưởng của các nhân tố tạo ra sự hài lòng tới kết quả nghiên cứu

Sự hài lòng công việc được xem là một nhân tố ảnh hưởng đến hiệu suất của

tổ chức Đối với trường đại học, giảng viên là thành phần lao động quan trọng và các khía cạnh tạo ra sự hài lòng có thể ảnh hưởng tới kết quả nghiên cứu của giảng viên Sự hài lòng phản ánh cảm xúc vui vẻ về kết quả đánh giá công việc của giảng viên với các khía cạnh như sự hài lòng với việc trả lương cao, thăng chức hoặc môi trường làm việc thú vị (Nguyen, 2015) Sự hài lòng công việc xuất phát từ việc đáp ứng những kỳ vọng với công việc và thành quả mang lại Bởi vậy, các nhân tố tạo

ra sự hài lòng thường được xem như một dạng nguồn lực thúc đẩy đạt hiệu suất cao trong tổ chức

Mối liên hệ tích cực giữa sự hài lòng và kết quả công việc được tìm thấy trong nhiều lĩnh vực khác nhau từ những năm 1980 Chẳng hạn, Creswell J (1986) thực hiện một nghiên cứu tổng hợp cho thấy có mối tương quan tích cực giữa sự hài lòng và hiệu suất công việc của nhân viên Điều này tiếp tục được khẳng định trong các nghiên cứu của Judge và cộng sự (2001) cho thấy tương quan giữa sự hài lòng và hiệu suất mạnh hơn ở nhóm các công việc có độ phức tạp cao so với công việc có độ phức tạp thấp

Áp dụng khái niệm sự hài lòng trong công việc vào bối cảnh của các trường đại học, nghiên cứu của C A D’Angelo và G Abramo (2014) cho thấy những học giả hài lòng nhất là những người cảm thấy có thể tiếp cận các nguồn lực cần thiết cho công việc của họ và cảm nhận được rằng trường đại học thể hiện thái độ ủng hộ các hoạt động nghiên cứu của họ Các tác giả này dự đoán rằng có mối quan hệ thuận chiều giữa năng suất nghiên cứu và sự hài lòng của các nhà nghiên cứu/giảng viên Nghiên cứu của C A D’Angelo và G Abramo (2014) cũng tìm thấy mối tương quan nghịch đáng kể giữa hỗ trợ nghiên cứu và số lượng các bài báo được xuất bản bởi giảng viên/nhà nghiên cứu Điều này có nghĩa là nếu dự án có càng nhiều học giả tham gia thì càng ít hài lòng với

những hỗ trợ mà họ nhận được Điều này cho thấy, sự hài lòng là một khía cạnh tâm lý phức tạp Nó có thể được nhìn nhận khác nhau tuỳ thuộc vào thời gian và môi trường làm việc của trường đại học ở mỗi quốc gia Bởi vậy, có thể kết hợp các khía cạnh hay tiền tố ảnh hưởng tới sự hài lòng như những nhân tố ảnh hưởng tới kết quả nghiên cứu như một nhân tố dự đoán năng suất nghiên cứu (Nguyen, 2015)

1.3.1.2 Lý thuyết về cam kết tổ chức và ảnh hưởng của cam kết với tổ chức tới kết quả nghiên cứu

Cam kết với tổ chức là một khái niệm quan trọng đối với các tổ chức liên quan đến thái độ và hành vi của nhân viên tại nơi làm việc Cam kết với tổ chức được xem

là nhân tố quyết định tới hiệu quả của tổ chức (Perry J & Porter L., 1982) Các nhà nghiên cứu lập luận rằng có mối quan hệ chặt chẽ giữa cam kết với tổ chức và thái độ, hành vi của nhân viên với công việc Sự cam kết của nhân viên sẽ tăng lên khi các mục tiêu và giá trị cá nhân của họ phù hợp với giá trị và mục tiêu của tổ chức Hệ quả là hiệu suất và hiệu quả công việc được nâng cao (Meyer & Allen, 1997) Các nhà nghiên cứu đồng ý rằng mức độ cam kết không chỉ làm gia tăng tính trung thành của nhân viên mà còn nâng cao hiệu quả của tổ chức vì họ luôn nỗ lực hết mình để nâng cao hiệu suất công việc (Meyer & Allen, 1997) Cam kết với tổ chức có thể được phân loại thành ba loại khác nhau là (i) cam kết tình cảm; (ii) cam kết tiếp tục và (ii) cam kết chuẩn mực Trong đó, cam kết tình cảm (Affective commitment) liên quan đến tình cảm và cảm xúc của nhân viên với tổ chức (Kanter, 1968) Cam kết tình cảm chỉ sự gắn bó của nhân viên với các mục tiêu của tổ chức và sự tham gia của nhân viên vào các hoạt động để giúp tổ chức đạt được mục tiêu Cam kết tình cảm là sự sẵn sàng sử dụng các nguồn lực cá nhân như thời gian, tiền bạc hay năng lượng để làm việc Cam kết tình cảm là dạng cam kết tự nguyện, thể hiện sự gắn bó của nhân viên với tổ chức

và chỉ xuất hiện ở những nhân viên có tình cảm với tổ chức

Cam kết tiếp tục (continuance commitment) phản ánh nhận thức của nhân viên

về các chi phí liên quan đến việc rời bỏ tổ chức (Meyer & Allen, 1991) Đó là trạng thái tâm lý được hình thành bởi điều kiện làm việc tại tổ chức cũng như điều kiện sống của nhân viên (Meyer & Allen, 1991) Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng những nhân viên có kiểu cam kết này sẽ tiếp tục làm việc và cống hiến cho tổ chức đơn giản vì các

lý do tài chính cá nhân, như việc họ cần tiền cho trang trải cuộc sống Nếu các kỳ vọng tài chính không đạt được, họ sẽ chuyển sang tổ chức khác Những người không bỏ việc được vì khó tìm kiếm được việc khác sẽ tiếp tục ở lại tổ chức, nhưng về mặt cảm xúc

họ rút lui khỏi công việc hàng ngày của mình (Joo, 2010) Cam kết tiếp tục là một

dạng cam kết thiếu tính tự nguyện mà dựa trên kỳ vọng tài chính, sẽ có ít động lực cống hiến và đóng góp cho sự phát triển của tổ chức

Dạng cam kết thứ ba là cam kết chuẩn mực (normative commitment) phản ánh

ý thức về nghĩa vụ tiếp tục của người lao động và thực hiện công việc tại nơi làm việc như một nghĩa vụ Những nhân viên có mức độ cam kết chuẩn mực cao thường ở lại tổ chức vì những cân nhắc đạo đức hay tinh thần trách nhiệm (Meyer & Allen, 1991)

Một số nghiên cứu trong trường đại học cho thấy hệ thống khen thưởng của các trường có ảnh hưởng tích cực đến mức độ cam kết của giảng viên/nhà nghiên cứu Mức độ cam kết lại có ảnh hưởng tích cực đến việc xuất bản các ấn phẩm khoa học (Finaly - Newmann, 1990) Nhìn chung, các nghiên cứu cho thấy các loại cam kết với

tổ chức có mối quan hệ với nhau Trong đó, cam kết tình cảm có tác động lớn nhất đến hiệu suất (Dunham và cộng sự, 1994; Meyer & Allen, 1991) Cam kết với tổ chức được xem như một dạng động lực bên trong của nhà khoa học/giảng viên để thực hiện nghiên cứu Bởi vậy, các khía cạnh của lý thuyết cam kết với tổ chức được xem như một trong những nhân tố ảnh hưởng tới kết quả nghiên cứu của giảng viên/nhà nghiên cứu tại trường đại học

1.3.1.3 Lý thuyết động lực của con người: Lý thuyết tự quyết định

Việc theo đuổi hoạt động nghiên cứu của giảng viên/nhà khoa học cũng có thể được giải thích bằng lý thuyết về động cơ Lý thuyết về động cơ đáng chú ý là lý

thuyết tự quyết định (Self-Determination Theory - STD) (Ryan & Deci; 2000; Deci &

Ryan, 2000; Gagne & Deci, 2005) Lý thuyết tự quyết định cung cấp cái nhìn hữu ích xem xét bản chất về nhiều mặt của động lực và mối quan hệ giữa động lực với các giá trị và chuẩn mực (Lam, 2011; 2014) Hoạt động nghiên cứu là một hành động chịu sự chi phối của các yếu tố tâm lý cá nhân của giảng viên/nhà khoa học Bởi vậy, có thể sử dụng lý thuyết tự quyết định để giải thích cơ chế hình thành động lực cho việc nghiên cứu và ảnh hưởng của động lực nghiên cứu tới kết quả nghiên cứu của giảng viên tại các trường đại học như các đại học khối kinh tế

Lý thuyết tự quyết định xem động lực là kết quả của sự tương tác giữa các quá trình điều chỉnh bên ngoài và cá nhân, nhu cầu tâm lý bên trong để có thể tự chủ và tự

ra quyết định ở cấp độ cá nhân Lý thuyết tự quyết định cho rằng mọi người sẽ cảm thấy cần thiết hành động khi họ tin rằng các hành vi của họ sẽ dẫn đến các kết quả mong muốn (Ryan & Deci, 2000) Lý thuyết tự quyết định cũng nhấn mạnh vào việc

tự điều chỉnh trong quá trình tạo động lực và hành động, lý thuyết này đặc biệt hiệu

quả trong việc giải thích hành vi của những người thích sự tự do trong công việc của

họ như giảng viên hay các học giả (Lam, 2014)

Lý thuyết tự quyết định phân biệt ba loại hình động lực của cá nhân là động lực bên trong, động lực bên ngoài và không có động lực Động lực bên trong đề cập đến việc làm gì đó để theo đuổi đam mê và tạo ra sự hài lòng Trong khi đó, động lực bên ngoài đề cập đến việc làm gì đó để tạo ra kết quả và thu được các phần thưởng bên ngoài (Ryan & Deci, 2000) Không có động cơ (amotivation) là một trạng thái cá nhân không có ý định hành động vì thiếu quan tâm hoặc không đánh giá được kết quả của hoạt động (Ryan, 1995) Lý thuyết tự quyết định cho rằng hành vi của cá nhân khi hành động có thể thay đổi tính liên tục của tính tự quyết Nó diễn ra tuần tự từ không

có động lực, thiếu vắng khả năng tự xác định của cá nhân đến động lực nội tại, là những động lực tự xác định xuất phát từ những lợi ích tự phát thay vì những điều kiện

từ bên ngoài Động lực bên ngoài phản ánh khả năng tự quyết của cá nhân đối với các hành vi được điều chỉnh hoàn toàn từ bên ngoài hoặc tích hợp một phần ở bên ngoài để cho chúng thích hợp với động lực nội tại Lý thuyết tự quyết định lập luận rằng các hành động/tác động bên ngoài có thể được chuyển hóa vào bên trong hay là quá trình nội tâm hóa Khi điều này xảy ra các giá trị này trở thành tính tự thân và không cần các phần thưởng bên ngoài cho việc hành động

Lam (2011) phát triển một mô hình sử dụng lý thuyết tự quyết định để giải thích mối quan hệ giữa động lực hành động và thương mại hóa (nghiên cứu) được thực hiện tại Anh Theo Lam (2011), động lực nghiên cứu khá phức tạp và không hoàn toàn

vì động cơ tiền bạc để nhà nghiên cứu/giảng viên theo đuổi hoạt động nghiên cứu Hệ thống khen thưởng khoa học là đa chiều bao gồm ba nhóm phần thưởng: sự vinh danh (ribbon - ruy băng), phần thưởng hay lợi ích tài chính (vàng - gold) và giải quyết các vấn đề khó, thách thức (giải đố - puzzle) (Stephan & Levin, 1992) Trong giới học thuật, phần thưởng là sự vinh danh được xem là quan trọng nhất đối với các nhà khoa học, điều này không chỉ vì các nhà khoa học bị thúc đẩy mạnh mẽ bởi sự công nhận về

uy tín của đồng nghiệp mà nó còn liên quan đến hoạt động tài trợ nghiên cứu và các phần thưởng tài chính đi kèm của tổ chức (Stephan, 1996)

Sự vinh danh là một đặc tính được thể chế hóa sâu sắc trong hệ thống khoa bảng và các nhà khoa học cảm nhận được điều đó Thực tế, mặc dù các giải thưởng danh dự cho hoạt động nghiên cứu không nhiều, nhưng nó gián tiếp ảnh hưởng tới việc tạo ra quỹ nghiên cứu, ngân sách nghiên cứu của nhà khoa học (Hong & Walsh, 2009) Trong mô hình truyền thống, các ấn bản khoa học được xem là một loại chứng từ hay

tiền tệ trong quan hệ với sự vinh danh Các sản phẩm khoa học có thể được kết hợp với các hình thức thương mại và nhà khoa học có thể sử dụng các bằng sáng chế như một loại chứng từ để đạt được sự vinh danh, xây dựng sự tín nhiệm để có được các phần thưởng truyền thống (Murray, 2006; Owen - Smith, 2003)

Các quá trình điều khiển động lực khác nhau có thể cùng tồn tại và các nhà khoa học có thể được thúc đẩy cả bên trong và bên ngoài ở các mức độ khác nhau đối với việc theo đuổi nghiên cứu của họ Trường đại học giống như một bộ máy hành chính, nơi các giảng viên có mức độ tự chủ cao tương đối và họ có thể chọn hoặc không chọn tham gia vào quá trình thương mại hóa Tuy nhiên, xu hướng kinh doanh hóa khoa học đang tạo áp lực đối với các nhà khoa học/giảng viên thúc đẩy họ tham gia các hoạt động thương mại tùy thuộc vào lợi ích tiềm năng của các hoạt động đó Hình dưới đây mô tả các dạng nhà khoa học và các cơ chế động cơ ảnh hưởng tới các hoạt động thương mại hoá/nghiên cứu hay công bố:

Hình 1.1: Các dạng nhà khoa học và các động cơ ảnh hưởng tới các hoạt động

thương mại hoá nghiên cứu hay công bố

Hoạt động thương mại hóa/nghiên cứu/công bố

Lợi ích tài chính

Định hướng giá trị

Nhà khoa học doanh nhân

1.3.2 Tổng quan các nghiên cứu của nước ngoài về nghiên cứu khoa học trong trường đại học

1.3.2.1 Các nghiên cứu về hoạt động nghiên cứu khoa học trong trường đại học

Về hoạt động nghiên cứu, Muhammad Zafar Iqbal và cộng sự (2011) đã chỉ ra nghiên cứu là một quá trình liên tục, kiến thức thu được thông qua nghiên cứu luôn luôn là mục tiêu và khoa học Geiger (1986) cho rằng khu vực giáo dục đại học trong thế kỷ XXI là rất khác so với những năm cuối thế kỷ XIX và XX Các trường đại học được coi là một phần quan trọng của các doanh nghiệp hiện đại, được công nhận là nơi sản sinh ra những kiến thức khoa học và công nghệ Giảng viên đại học phải đối mặt với nhiều vấn đề trong thực hiện trách nhiệm nâng cao trình độ chuyên môn trong thực hiện công việc giảng dạy nghiên cứu hàng ngày Nhiều giảng viên phải tham gia trực tiếp vào các hoạt động tiền nghiên cứu hay tham gia vào các dự án nghiên cứu Việc tham gia các hoạt động nghiên cứu này làm cho kiến thức của giảng viên tăng lên, bài giảng được giảng viên đó trình bày trở nên hấp dẫn hơn, đưa người học đến với những vấn đề thực tiễn, thu hút được sinh viên nhiều hơn Geiger (1986) cũng chỉ ra rằng năng lực nghiên cứu đánh giá thông qua các công trình công bố trên các tạp chí uy tín trong nước và quốc tế tất yếu tác động tích cực đến danh tiếng của trường

Theo "Tuyên bố về các nguyên tắc" năm 1915 do một ủy ban đại diện gồm các giảng viên bao gồm các thành viên của Hiệp hội Giáo sư Đại học Hoa Kỳ (AAUP)8

xây dựng, chức năng của các trường đại học là "thúc đẩy sự tìm hiểu và nâng cao tổng

số kiến thức của nhân loại, cung cấp hướng dẫn chung cho sinh viên, và phát triển các chuyên gia cho các ngành khác nhau của dịch vụ công” Tương ứng, các giảng viên đại học đảm nhận các vai trò nghiên cứu, giảng dạy và phục vụ để thực hiện công việc học tập của các tổ chức tương ứng của họ Mỗi vai trò này cho phép các thành viên trong giảng viên tạo ra và phổ biến kiến thức cho các đồng nghiệp, sinh viên và khán giả bên ngoài Tuy nhiên, sự cân bằng giữa giảng dạy, nghiên cứu và dịch vụ rất khác nhau giữa các loại hình tổ chức và theo chế độ bổ nhiệm của giảng viên

Trong bài chuyên khảo của tổ chức Niên giám các trường đại học, cao đẳng

Mỹ, tác giả Florence A Hamrick9 một mặt khẳng định rằng “trong ba vai trò là giảng dạy, nghiên cứu và phục vụ, vai trò giảng dạy được chia sẻ rộng rãi nhất giữa các

https://www.aaup.org/JAF7/aaups-1915-declaration-principles-conservative-and-radical-visionary-and-myopic#.YKIxfagzaM8

giảng viên trong các loại hình tổ chức” nhưng mặt khác cũng chỉ ra thực tế là hoạt động NCKH ngày càng được chú trọng nhiều hơn, trong đó các lý do được chỉ ra là: (i) qua việc tham gia vào nghiên cứu, giảng viên đem lại đóng góp vào nền tảng kiến thức của ngành học hoặc lĩnh vực học thuật; (ii) các trường đại học lớn cũng chứa phần lớn các chương trình sau đại học và cung cấp các nguồn lực để hỗ trợ việc theo đuổi các chương trình nghiên cứu Tác giả cũng lưu ý rằng mức độ mà các giảng viên

có vai trò nghiên cứu như một phần trách nhiệm công việc của họ phụ thuộc phần lớn vào sứ mệnh của cơ sở tuyển dụng, trong đó các trường đại học lớn hơn có nhiều khả năng nghiên cứu và sáng tạo tri thức như một phần quan trọng trong sứ mệnh của họ

Trong nghiên cứu của mình, Rashid (2001) cho rằng kết quả nghiên cứu là sự kết hợp của hai từ "nghiên cứu" và "kết quả” "Nghiên cứu" có nghĩa là nghiên cứu rất cẩn thận, quan sát, và điều tra các hiện tượng, đặc biệt là để tìm kiếm và tìm hiểu cụ thể mới, thông tin và sự kiện Trong khi "Kết quả" có nghĩa là sản xuất hoặc đạt được sản phẩm trong thời gian nhất định Theo Creswell (1986), kết quả nghiên cứu bao gồm các ấn phẩm nghiên cứu trên các tạp chí chuyên nghiệp và biên bản hội nghị, viết một cuốn sách hoặc chương, thu thập và phân tích chứng cứ ban đầu, làm việc với các sinh viên sau đại học về luận án và các dự án lớp học, xin tài trợ nghiên cứu, thực hiện nhiệm vụ biên tập, có được bằng sáng chế và giấy phép, văn bản chuyên khảo, phát triển thiết kế thử nghiệm, sản xuất các tác phẩm có tính chất nghệ thuật, sáng tạo, tham gia vào các cuộc tranh luận công khai và bình luận Williams (2003) lưu ý rằng kết quả nghiên cứu có thể được xác định trong điều khoản của sản phẩm nghiên cứu và nỗ lực nghiên cứu Hầu hết các nghiên cứu đo kết quả nghiên cứu bằng cách tính toán chỉ số tổng hợp có nguồn gốc bằng cách tổng hợp các số báo cáo nghiên cứu hoàn thành, số lượng báo cáo nghiên cứu được công bố, và số lượng sử dụng báo cáo nghiên cứu

Pierre Lamblin (2010) đã chỉ ra những năng lực cần có để trở thành một nhà nghiên cứu, đó là (i) Năng lực khoa học; (ii) Thái độ và kỹ năng nghiên cứu; (iii) Kỹ năng quản lý nhóm A.A Rumman và A.F Alheet (2019) cho rằng: (i) năng lực nghiên cứu khác biệt so với kỹ năng nghiên cứu ở chỗ kỹ năng có thể có được qua đào tạo nhưng năng lực là thuộc tính vốn có; (ii) các năng lực quan trọng nhất là tư duy phê phán (không bị định kiến) và tính kiên định; (iii) nhà nghiên cứu giỏi cần đến nhiều kỹ năng, trong đó quan trọng nhất là khả năng nắm bắt vấn đề, khả năng phát huy sự hiểu biết của những người khác về vấn đề đang được quan tâm, kỹ năng viết lách tốt và giao tiếp mạch lạc Kelly Wester (2011) thừa nhận ba điểm chính liên quan đến năng lực nghiên cứu là (1) Năng lực nghiên cứu kéo dài quá trình nghiên cứu, từ ý tưởng thành lập và xem xét các tài liệu để phổ biến các kết quả nghiên cứu; (2) Chiều

rộng và chiều sâu của kiến thức là cần thiết; cụ thể, các nhà nghiên cứu tư vấn cần phải hiểu và có kiến thức về chiều rộng của văn học, và thiết kế nghiên cứu và phân tích có thể có sẵn, trong khi cũng có kiến thức cụ thể trong chủ đề cụ thể mà họ đang nghiên cứu, cũng như thiết kế, quy trình, và phân tích lựa chọn; (3) Năng lực không chỉ là kiến thức và kỹ năng mà còn bao gồm các thuộc tính

Bernadette Conraths và Hanne Smidt (2005) chỉ ra rằng những nghiên cứu công tại trường đại học được tài trợ từ các nguồn cơ bản sau: từ khoản NCKH của các bộ, từ các địa phương, hay sự phối hợp giữa địa phương với nhà trường trong chi trả kinh phí; ngoài các hoạt động nghiên cứu công mà nguồn tiền tài trợ bắt nguồn từ ngân sách nhà nước, các nhà nghiên cứu tại các trường địa học còn thực hiện các hoạt động nghiên cứu mà nguồn tài trợ có được từ các doanh nghiệp, đối tác là tổ chức bên ngoài nhà trường…, tuy nhiên chưa đi sâu đánh giá mức độ tác động của các tài trợ này

1.3.2.2 Các nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học

Từ cuối những năm 1950, sự xuất hiện của hàng loạt công nghệ mới cùng với

sự nhân rộng của máy tính cá nhân có khả năng đáng kể trong việc tái cấu trúc lại nền kinh tế (Powell và Snellman, 2004) Tăng trưởng kinh tế đang có xu hướng phụ thuộc phần lớn vào tri thức công nghệ và mức độ lưu thông thông tin (Peters, 2003) Peters (2003) cho rằng, hệ thống trường đại học sẽ trở thành nhân tố định hướng chính cho nền kinh tế tri thức Vai trò này được thể hiện qua lượng tri thức trường đại học tạo ra

mà kết quả nghiên cứu là thước đo quan trọng cho lượng tri thức ấy Các nhà khoa học

đã nghiên cứu kết quả NCKH thông qua nhiều biến số, phương pháp khác nhau trên nhiều lĩnh vực khoa học, từ lĩnh vực tổng quát đến lĩnh vực cụ thể, ở nhiều khu vực địa

và cộng sự, 1978; Astin và Davis, 1985; Fox, 1992), Môi trường làm việc, Mức độ chuyên môn, Động lực/đam mê cá nhân (Blackburn và cộng sự, 1991; Davis, 1964,

1965) và một số biến khác như Độ tuổi đạt học vị Tiến sĩ và Độ tuổi có tác phẩm khoa học đầu tiên (Clemente, 1973)

Levin và Stephan (1991) cho rằng, xét trung bình, kết quả nghiên cứu tỷ lệ nghịch với độ tuổi của các nhà khoa học Với độ tuổi càng cao, kết quả nghiên cứu càng thấp Độ tuổi trong khoảng 40-49 được cho là có kết quả nghiên cứu cao nhất (Fox, 1983; Levin và Stephan, 1991; Kyvik và Teigen, 1996) Trong độ tuổi này, Kyvik và Teigen (1996) quan sát thấy khoảng cách về giới trong kết quả nghiên cứu nhỏ hơn các độ tuổi khác

Quan điểm về ảnh hưởng của Giới tính (Astin, 1969; Long, 1992; Long và Fox, 1995; Xie và Shaunman, 2002) không đồng nhất trong các nghiên cứu Một số nghiên cứu cho rằng giới tính không ảnh hưởng hoặc ảnh hưởng không đáng kể đến kết quả NCKH (Xie và Shaunman, 1998; Penas và Willet, 2006; Ledin và cộng sự, 2007), hoặc nữ giới có kết quả nghiên cứu cao hơn, xét về số trích dẫn (Long, 1992; Powell

và cộng sự, 2009), hay, ở chiều ngược lại, nữ giới có kết quả nghiên cứu thấp hơn đồng nghiệp là nam giới (Astin, 1969; Clemente, 1973; Lee và Bozeman, 2005; Ledin

và cộng sự, 2007), đặc biệt là khi họ có con (Kyvik và Teigen, 1996) Trong khi đó, Cole và Zuckerman (1984), và Fox Faver (1985) quan sát thấy số lượng xuất bản phẩm của nữ giới khi có con nhiều hơn khi họ chưa có con Tuy nhiên, khác biệt về giới đang giảm dần qua thời gian ở cả trong kết quả nghiên cứu (Arensbergen, Weijden và Besselaar, 2012) và môi trường làm việc (D’Angelo và Caprasecca, 2008) nhờ sự cải thiện các chỉ số đo lường của nữ giới

Một nghiên cứu khác của W.K Cummings và M Fenkelstein (2014) trích dẫn thống kê tổng hợp của Quỹ Carnegie vì sự tiến bộ của hoạt động dạy học (Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching) về thời lượng dành cho giảng dạy và nghiên cứu của các giảng viên các trường đại học, cao đẳng Mỹ phân chia theo 2 nhóm, một nhóm là các trường định hướng nghiên cứu, nhóm còn lại các các trường khác (thời gian đào tạo là 4 năm) Kết quả cho thấy, giảng viên trường đại học nghiên cứu có số giờ giảng dạy trung bình một tuần là 16,7 (so với 23,4 của giảng viên nhóm trường còn lại), số giờ nghiên cứu là 18,6 (so với 11,1), tỷ lệ giảng dạy là 38,9%, nghiên cứu là 61,1% (so với tỷ lệ tương ứng của nhóm trường còn lại là 73,9% và 26,1%) Như vậy, tỷ lệ thời gian dành cho nghiên cứu của giảng viên trường đại học nghiên cứu cao hơn 35% so với giảng viên nhóm trường còn lại Ngoài ra, số bài đăng trung bình 3 năm gần nhất của giảng viên trường đại học nghiên cứu cao hơn gấp đôi

so với của giảng viên nhóm trường còn lại (7,5 so với 3,3) Đi sâu vào phân tích các nhân tố ảnh hưởng, các tác giả lập bảng so sánh khối lượng giảng dạy, nghiên cứu và bài báo xuất bản giữa giảng viên nam và giảng viên nữ, giảng viên nam có số giờ

giảng dạy trung bình ít hơn 9,5% so với nữ nhưng có số giờ nghiên cứu nhiều hơn 18,5% so với nữ, riêng số lượng bài báo xuất bản thì gấp rưỡi so với nữ

Hoạt động giảng dạy và nghiên cứu đòi hỏi sự đánh đổi về thời gian của nhà khoa học thay vì mang quan hệ tương hỗ Những nhà khoa học có kết quả nghiên cứu cao thường không dành nhiều công sức cho cả hai hoạt động trong một thời điểm nhất định (Fox, 1992) Thậm chí, nếu thời gian giảng dạy lớn, số lượng bài báo khoa học có thể giảm, từ đó giảm kết quả nghiên cứu (Iqbal và Mahmood, 2011) Nữ giới được cho

là tham gia nhiều vào hoạt động giảng dạy, tư vấn, hướng dẫn hơn là nghiên cứu thuần túy, hoạt động mà nam giới “ưa thích”

Một yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến kết quả nghiên cứu là sự cộng tác (Lotka, 1926; Price và Beaver, 1966; Levin và Stephan, 1987; Thonstiensdottir, 2000; Bozeman và Corley, 2004) Sự cộng tác đóng vai trò ngày càng quan trọng trong khoa học hiện đại, khi mà các nghiên cứu mang tính chất liên ngành, liên lĩnh vực ngày càng tăng Việc cộng tác làm tăng kết quả ở cả nam và nữ (Lee và Bozeman, 2005) Việc thiếu cộng tác có tác động tiêu cực đáng kể cho năng suất của nữ giới (Kyvik và Teigen, 1996) và nguyên nhân có thể là do nữ giới lệ thuộc hơn vào môi trường làm việc, kém tự tin hơn về khả năng chuyên môn so với nam giới (Reskin, 1978) hay do

nữ giới thường không tập trung vào một hướng nghiên cứu xác định (Leahey, 2006)

Với mức độ chuyên môn thấp hơn, nữ giới yếu thế hơn nam giới trong việc nghiên cứu vì kết quả nghiên cứu được cải thiện thông qua các chương trình nghiên cứu chuyên sâu Họ có thể thích hoạt động ở nhiều lĩnh vực thay vì tập trung vào một lĩnh vực duy nhất Nam giới, ngược lại, cho rằng việc tham gia nhiều lĩnh vực không thể hiện khả năng khoa học của họ (Leahey, 2006)

Bên cạnh các yếu tố cá nhân, ngoại cảnh, môi trường hoạt động, làm việc có tác động đến kết quả nghiên cứu của nhà khoa học Nhiều yếu tố thuộc Môi trường làm việc ảnh hưởng đến kết quả nghiên cứu, trong đó có Cơ cấu khen thưởng, Phân bổ thời gian giảng dạy - nghiên cứu của khoa (Fox, 1992), Sự công bằng trong tổ chức (Greenberg, 1993, được trích dẫn trong Nguyễn Thùy Dung, 2015), Mức độ trợ giúp nghiên cứu của sinh viên, Kỳ vọng nghiên cứu rõ ràng của tổ chức, Động lực tài chính

để nghiên cứu, Sự sẵn có của các chương trình hướng dẫn tiến sĩ (Gordon, Maassen, 2014), Sự thiếu hụt tạp chí khoa học của trường, tạp chí chuyên ngành và các đầu sách mới (Iqbal, Mahmood, 2011) Cơ cấu khen thưởng rõ ràng, phân bổ thời gian làm việc của người nghiên cứu, mức độ trợ giúp nghiên cứu và mức độ sẵn có của các chương trình chuyên môn cao, định hướng nghiên cứu rõ ràng khuyến khích thành viên trong

tổ chức nâng cao khả năng nghiên cứu, trong khi sự hạn chế về tài liệu, tạp chí chuyên

môn, kết nối với các nguồn hỗ trợ nghiên cứu và thiếu công bằng ảnh hưởng tiêu cực đến kết quả nghiên cứu cá nhân và kết quả nghiên cứu chung

Phương pháp phân tích mô tả (như Ki bình phương, Kiểm định t) và phân tích suy luận (như phân tích hai biến, phân tích đa biến) đều được sử dụng trong phân tích nhân tố ảnh hưởng đến kết quả nghiên cứu Bên cạnh đó, một số nghiên cứu sử dụng các số liệu có sẵn trong SCI mở rộng (Science Citation Index Expanded) từ ISI Web of Science (Lee và Bozeman, 2005), cách đếm thông thường (normal count) và cách đếm phân số (fractional count) (Lee và Bozeman, 2005), chỉ số tương đương đối với các ấn phẩm khoa học (quy về một đơn vị điểm) (Kyvik và Teigen, 1996), chỉ số GVCI (Glenn-Villemez Comprehensive Index) (Clemente, 1973) và phân tích bằng LISREL (Wichian, Wongwanich và Bowarnkitiwong, 2009)

Nhiều lĩnh vực khoa học, từ cơ bản nhất đến cụ thể nhất, đã được nghiên cứu Một số nghiên cứu quan sát kết quả của nhiều ngành khoa học chính, trong khi một

số nghiên cứu tập trung vào các phân nhánh trong một ngành khoa học cụ thể hoặc một nhóm nhà khoa học cùng một đặc điểm chung xác định Zuckerman (1967) nghiên cứu mẫu 41 quan sát những nhà khoa học đạt giải Nobel chọn phạm vi ngành Nhạc học Lee và Bozeman (2005) lựa chọn nhóm lĩnh vực gồm Kỹ thuật, Khoa học Sinh học, Khoa học Máy tính, Hóa học, Vật lý và Các ngành khoa học khác Kyvik

và Teigen (1996) nghiên cứu 4 nhóm ngành cơ bản là Khoa học nhân văn, Khoa học

xã hội, Khoa học tự nhiên và Y dược, Arensbergen, Weijden và Besselaar (2012) nghiên cứu các lĩnh vực của Khoa học xã hội (Tâm lý học, Luật học, Kinh tế, Xã hội học, Khoa học chính trị, Giao thông, Địa lý, Nhân chủng học, Giáo dục và Nhân khẩu học) Các cấp bậc, học hàm, học vị đã được đưa vào mô hình phân tích như một cách phân loại số liệu

Riêng động lực làm việc và động lực NCKH của giảng viên đại học cũng là một chủ đề được nhiều tác giả nghiên cứu Chẳng hạn như Paul Edabu, Ijeoma Blessing Anumaka (2014), Regina N Osakwe (2014) bằng phương pháp phân tích mô tả và kiểm định độc lập t-sample cho các trường đại học tư nhân ở Uganda, với phương pháp sử dụng thiết kế nghiên cứu expost-factor, cho rằng động lực làm việc và mức độ hài lòng về công việc không có sự khác biệt đáng kể giữa đội ngũ giảng viên nam và

nữ Bên cạnh đó, các giảng viên cảm thấy không thỏa mãn với cách thức thúc đẩy làm việc được áp dụng trong các trường đại học tư nhân ở trung tâm Uganda

Khi thu thập dữ liệu sơ cấp từ các cán bộ giảng viên Đại học Jimma cùng phân tích hồi quy bằng phần mềm SPSS, Rijaru Negash, Shimelis Zewude, Reta c (2014) cho thấy các giảng viên không thỏa mãn với hệ thống thanh toán của trường đại học

Họ cho rằng tất cả các khía cạnh của thanh toán đều có thể hướng đến sự bất đồng Từ

đó cho thấy rằng tiền làm thêm giờ được trả không công bằng và tiền trợ cấp nghỉ dưỡng không phải là động lực của nhân viên Các tiêu chuẩn khuyến khích và công bằng cũng chưa thể hiện tốt vai trò của nó Đánh giá cao trong công việc là một trong những nhân tố quan trọng nhằm tạo ra động lực và sự hài lòng Ngoài ra, sự tác động của các yếu tố “động lực làm việc” và “sự thỏa mãn” của các giảng viên có vai trò quan trọng tới quá trình làm việc của họ Jennifer Rowley (1996) chỉ ra rằng động lực làm việc là trung tâm của văn hóa làm việc chất lượng Khi tổ chức giáo dục trở nên phức tạp hơn trong cách tiếp cận của họ về chất lượng và chuyện tự trọng tâm hiện nay

về đảm bảo và nâng cao chất lượng, động lực đã trở thành một vấn đề trung tâm hơn

và có vai trò vô cùng quan trọng Nchorbuno Dominic Abonam (2011) trong khi lấy mẫu phân tầng và ngẫu nhiên ở WA-Campus, Đại học nghiên cứu và phát triển Bắc Ghana, cũng đã chỉ ra điều này Tuy nhiên, ông cho rằng tại WA-Campus, giảng viên

và nhân viên hành chính cho thấy họ có động lực chưa cao Sự yếu kém về động lực làm việc đã ảnh hưởng rất lớn đến kết quả làm việc và số lượng cũng như chất lượng sản phẩm, nó gây nên thái độ chán nản với công việc như đi trễ, vắng mặt

Phân tích thêm về các yếu tố ảnh hưởng đến sự thỏa mãn và động lực làm việc của giảng viên, Mohammed Abubakar Mawoli, Abdullahi Yusuf Babandako (2011) cho rằng, các điều kiện làm việc là một trong những yếu tố rất lý tưởng Tác giả cũng chỉ ra rằng hiệu suất làm việc của giảng viên trong việc cam kết nghiên cứu là tương đối thấp Đối với Orawan (2014), sau khi nghiên cứu định lượng, sử dụng t-value phân tích tính toán các hệ số tương quan Pearson cho 400 mẫu tại Đại học Suan Sunandha Rajabhat, ông nhận thấy rằng đối với làm việc tổng thể, nghiên cứu cho thấy sự tương quan với sự tôn trọng và sự chấp nhận được xếp ở vị trí cao Không chỉ vậy, động lực trong việc thực hiện nhiệm vụ, thù lao và các chế độ phúc lợi, phát triển nghề nghiệp,

và điều kiện làm việc đã được xếp hạng là yếu tố quan trọng vừa phải Ngoài ra, hành

vi làm việc tổng thể đã được xếp hạng cao còn bao gồm làm việc theo quy tắc và quy định, ra quyết định và làm việc như một đội

Hầu hết các giảng viên đại học cảm thấy không hài lòng các chính sách quản lý

ở trường đại học, bên cạnh đó họ cho rằng trường đại học nên chịu trách nhiệm về những yếu kém trong việc tạo động lực làm việc Đó là quan điểm được rút ra của Mohammed Abubakar Mawoli, Abdullahi Yusuf Babandako (2011) từ nghiên cứu định lượng Các tác giả cũng cho rằng hầu hết các giảng viên đều cảm thấy không có động lực và chưa hài lòng với mức lương hiện tại của họ Theo Emmanuel Erastus Yamoah, Evans Ocansey (2013), các nhân viên đã cho thấy yếu tố về mức lương cao

cùng với sự phát triển cá nhân xuất hiện như hai yếu tố quan trọng nhất Bên cạnh đó, ngoại trừ phúc lợi và lương cao thì các yếu tố động lực khác không có tác động đáng

kể và khác biệt lớn so với mong muốn thực tế của nhân viên

Erick Buberwa (2015) khi nghiên cứu về nền tảng nội tại và khía cạnh ngoại sinh cùng với vai trò của động lực đối với giảng viên tại trường Đại học Công Tanzania đã thấy rằng các khía cạnh bên ngoài như tiền lương, phụ cấp và điều kiện làm việc cùng các khía cạnh bên trong như cơ hội thăng tiến nghề nghiệp và được ghi nhận là các yếu tố thúc đẩy động lực nhân viên tại trường Động lực làm việc có tác động rất lớn trong việc nâng cao năng suất làm việc của giảng viên Đội ngũ quản lý tại trường đã rất thành công trong việc nâng cao động lực làm việc của đội ngũ giảng viên thông qua việc bảo đảm các khía cạnh tạo động lực làm việc

Mihoko Hosoi (2005) áp dụng lý thuyết sự thay đổi về động lực làm việc Lý thuyết Hygien-Motivator cho chúng ta thấy rằng những yếu tố tạo động lực làm việc như trả lương và đem lại lợi ích nếu đứng riêng một mình có thể sẽ không tạo được động lực cho nhân viên Vì vậy, sẽ rất quan trọng nếu các nhà quản lý cung cấp các động lực khác nhau như cơ hội phát triển, ý thức và trách nhiệm trong công việc, công nhận và cung cấp các điều kiện làm việc tốt Thêm vào đó, lý thuyết kỳ vọng cho thấy các nhà quản lý cần cung cấp phần thưởng có giá trị cho nhân viên của họ và cần phải cho nhân viên thấy rằng đạt được mục tiêu với hiệu suất cao sẽ đạt được phần thưởng tương ứng Mục tiêu đưa ra cần phải cụ thể, đủ độ khó, có sự chấp nhận của người lao động, và có sự tự thiết lập Ngoài ra, việc phân phối phần thưởng cần phải công bằng

để tăng cường sự tin cậy, hiệu suất công việc, và động lực Đặc điểm công việc cũng là một yếu tố ảnh hưởng mạnh đến động lực làm việc Các công việc với sự đa dạng về hoạt động, tính chất, sự tự chủ cùng với cơ chế phản hồi có xu hướng làm tăng động lực làm việc Yếu tố cần thiết để củng cố và duy trì động lực của nhân viên là khen thưởng Phân phối phần thưởng thay vì cấp xác nhận khi hoàn thành nhiệm sẽ giúp củng cố niềm tin trong tổ chức

Bằng phương pháp phân tích bằng tần số và tỷ lệ phần trăm đơn giản, Akinfolarin Akinwale Victor, Ehinola Gabriel Babatunde (2014) Những người đứng đầu tổ chức cần tạo động lực cho giảng viên để đổi mới và sáng tạo hơn nhưng phần lớn trong số họ không đánh giá cao công việc của giảng viên của họ một cách công khai Họ cũng là người cung cấp cơ hội đầy đủ cho sự phát triển nghề nghiệp và cơ hội thăng tiến cho giảng viên Nghiên cứu cũng kết luận, đa số người đứng đầu thường sử dụng kỹ thuật và phong cách dân chủ trong việc giải quyết vấn đề và tham khảo ý kiến

giảng viên trong quá trình ra quyết định Có thể thấy rằng, khuyến khích sự sáng tạo

và đổi mới, đánh giá cao sự nỗ lực, phần thưởng cùng với sự ghi nhận về thành tích là những động lực góp phần nâng cao hiệu suất của các giảng viên đại học Ngoài ra, thanh toán tiền lương và tiền công đầy đủ sẽ phát huy hiệu quả cao, đây được xem như một trong những động lực chính của giảng viên

1.3.3 Các nghiên cứu tại Việt Nam

Ở Việt Nam, động lực và tạo động lực là những yếu tố cơ bản mà những người đứng đầu mỗi tổ chức luôn quan tâm, hiểu thấu đáo để người lao động có thể làm việc hiệu quả, nâng cao nỗ lực của họ Bằng nhiều phương pháp khác nhau, vấn đề này đã được rất nhiều nhà khoa học trên thế giới quan tâm và nghiên cứu Lê Đình Lý (2010)

đã nghiên cứu về các chính sách tạo động lực cho cán bộ công chức cấp xã trên địa bàn tỉnh Nghệ An và đưa ra kết luận rằng năng suất, động lực làm việc của cán bộ công chức cấp xã hiện nay không cao Điều này được thể hiện qua thời gian làm việc chưa hiệu quả, mức độ hoàn thành chưa tốt Bằng phương pháp nghiên cứu tại đại bàn cũng như điều tra qua bảng hỏi và phỏng vấn, một số nguyên nhân đã được tác giả đưa

ra là: chính sách bố trí chưa phát huy được năng lực và sở trường của mọi người; chính sách chưa có nhiều đột phá, khen thưởng thi đua chưa thực sự tương xứng với kết quả, chưa căn cứ nhiều vào thành tích công tác Bên cạnh đó, chính sách tiền lương vẫn còn tồn tại nhiều bất cập, chưa đáp ứng được những yêu cầu cơ bản của cán bộ hiện nay

Đối với động lực làm việc của giảng viên, Nguyễn Thùy Dung (2015) đã chứng minh sự phù hợp của lý thuyết công bằng trong việc ứng dụng để đánh giá ảnh hưởng của các khía cạnh công bằng trong tổ chức Sự tác động từ các yếu tố “Đặc điểm công việc” và các khía cạnh của sự công bằng trong tổ chức như công bằng trong lãnh đạo trực tiếp, công bằng trong quy trình phân phối thụ nhập, công bằng về cơ hội thăng tiến có tác động mạnh đến động lực làm việc của giảng viên Bên cạnh đó, nghiên cứu đánh giá động lực làm việc giữa giảng viên nam và giảng viên nữ, giữa giảng viên có thâm niên công tác khác nhau Động lực làm việc còn có sự khác biệt tương đối giữa các giảng viên khối trường trong và ngoài công lập

Liên quan đến các giải pháp tạo động lực cho giảng viên NCKH, ngày 18/12/2010 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức hội thảo Giải pháp tạo động lực cho giảng viên đại học tham gia NCKH và chuyển giao công nghệ Hội thảo đã đưa ra các giải pháp nhằm đẩy mạnh NCKH đối với giảng viên như sau:

(1) Nhóm giải pháp đổi mới và hoàn thiện quy trình xây dựng kế hoạch khoa học và công nghệ

- Tạo môi trường thuận lợi để các nhà khoa học, giảng viên các trường đại học

đề xuất các nhiệm vụ khoa học và công nghệ các cấp

- Hướng dẫn và trao đổi kinh nghiệm với đội ngũ giảng viên, các nhà quản lý về quá trình đề xuất, đăng ký đề tài các cấp

- Xây dựng cơ chế ưu tiên tuyển chọn những người đề xuất nhiệm vụ làm chủ trì nhiệm vụ

- Công khai hóa các chương trình nghiên cứu các cấp, tạo điều kiện để giảng viên có thể tiếp cận đến các đề tài nghiên cứu trong các chương trình này

- Thể chế hóa việc công khai danh mục, nội dung và thông tin các đề tài các cấp của cơ sở đào tạo để các giảng viên có thông tin, lựa chọn và tham gia nghiên cứu

- Xây dựng tiêu chí ưu tiên giao thực hiện đề tài có nghiên cứu sinh

- Hình thành và xây dựng các nhóm, các tập thể khoa học và công nghệ mạnh theo các hướng để đề xuất xây dựng các chương trình nghiên cứu phát triển giáo dục đào tạo, phát triển kinh tế - xã hội của đất nước Đẩy mạnh việc ứng dụng đưa nhanh các kết quả nghiên cứu và phổ biến tri thức, công nghệ mới vào sản xuất phục vụ phát triển các doanh nghiệp và địa phương

- Hoàn thiện quy trình tuyển chọn tổ chức và cá nhân thực hiện đề tài khoa học

và công nghệ các cấp trên cơ sở cạnh tranh và công bằng nhằm thu hút các nhà khoa học có khả năng, có tâm huyết với hoạt động NCKH, chuyển giao công nghệ và lựa chọn được các tổ chức và cá nhân có đủ trình độ, năng lực và các điều kiện cần thiết để triển khai thực hiện các nhiệm vụ khoa học và công nghệ được giao

- Xây dựng và hình thành hệ thống cơ sở dữ liệu thông tin khoa học và công nghệ để hỗ trợ các nhà khoa học, giảng viên các trường đại học trong việc cung cấp thông tin về các đề tài khoa học và công nghệ, về các chuyên gia đầu ngành, về quản

lý các đề tài khoa học và công nghệ,…

(2) Nhóm giải pháp đổi mới công tác tài chính cho hoạt động khoa học và công nghệ

- Tăng cường đầu tư kinh phí để thực hiện nhiệm vụ khoa học và công nghệ các cấp đặc biệt là nguồn kinh phí từ ngân sách

- Tăng cường đầu tư hệ thống trang thiết bị phục vụ nghiên cứu

- Kiến nghị đổi mới cơ chế quản lý tài chính đề tài và nhiệm vụ khoa học và công nghệ theo hướng khoán chi

- Tăng cường hỗ trợ kinh phí từ quỹ phát triển khoa học và công nghệ cho nghiên cứu cơ bản thuộc các lĩnh vực khoa học trong các trường đại học

- Xây dựng cơ chế đồng tài trợ của các bộ, ngành, địa phương và các doanh nghiệp trong và ngoài nước đối với các trường đại học để thực hiện các hợp đồng

NCKH và chuyển giao công nghệ; hợp đồng cung cấp quy trình công nghệ mới, sản phẩm mới và giải pháp công nghệ mới

- Tăng cường hỗ trợ kinh phí cho các hoạt động của nghiên cứu sinh như tham gia, tổ chức hội nghị, hội thảo, công bố kết quả NCKH trong và ngoài nước

(3) Nhóm giải pháp về khen thưởng và vinh danh các giảng viên có thành tích xuất sắc trong hoạt động khoa học và công nghệ

- Xây dựng chính sách khen thưởng và vinh danh các nhà khoa học, các giảng viên có thành tích xuất sắc trong hoạt động khoa học và công nghệ, chuyển giao công nghệ

- Xây dựng chính sách đãi ngộ, ưu đãi và khuyến khích các nhà khoa học người Việt Nam ở nước ngoài hợp tác với các nhà khoa học, các giảng viên của các trường đại học trong NCKH và chuyển giao công nghệ

- Xây dựng định mức khen thưởng theo tỷ lệ % hợp lý của số tiền làm lợi khi chuyển giao công nghệ (phạm vi, quy mô chuyển giao công nghệ càng lớn thì tiền thưởng tăng theo)

- Đẩy mạnh hoạt động sở hữu trí tuệ tại trường đại học, cao đẳng

Đối với hoạt động NCKH của giảng viên đại học, trong cuốn kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia các trường đại học, học viện có đào tạo về kinh tế và quản trị kinh doanh về “Đổi mới hoạt động khoa học và công nghệ để nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực về kinh tế - quản trị kinh doanh trong các trường đại học phục vụ phát triển kinh tế - xã hội” do Trường Đại học Kinh tế Quốc dân tổ chức (2010) có phân chia 3 nội dung liên quan đến hoạt động NCKH của giảng viên các trường đại học trong khối này: (i) Hoạt động nghiên cứu khoa học và công nghệ trong các trường đại học, học viện có đào tạo về kinh tế - quản trị kinh doanh ở Việt Nam; (ii) Hoạt động nghiên cứu khoa học và công nghệ phục vụ nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực về kinh tế - quản trị kinh doanh trong các trường đại học, học viện của Việt Nam; (iii) Giải pháp đổi mới hoạt động khoa học và công nghệ để nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực về kinh tế - quản trị kinh doanh trong các trường đại học phục vụ phát triển kinh tế - xã hội Thực tế, hội thảo của Trường Đại học Kinh tế Quốc dân năm 2010 là sự kế thừa của hội thảo tại trường đại học này năm 2008 với chủ đề

“Tăng cường hoạt động nghiên cứu khoa học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của Trường Đại học Kinh tế Quốc dân” với 4 hợp phần lớn được các nhà khoa học trình bày (i) Những vấn đề chung về nghiên cứu khoa học; (ii) Mối quan hệ giữa nghiên cứu khoa học và chất lượng đào tạo; (iii) Nghiên cứu khoa học nhằm nâng cao năng lực của các bộ nghiên cứu, giảng viên; (iv) Nghiên cứu khoa học phục vụ biên soạn giáo

trình và tài liệu giảng dạy Ngoài ra, Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005) còn thực hiện hội thảo khoa học về “Đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học 5 năm 2001-2005 và định hướng 2006-2010 trong lĩnh vực khoa học kinh tế của các trường đại học” Hội thảo này cũng tập trung làm rõ 4 nội dung lớn (i) Nghiên cứu khoa học kinh tế phục vụ hoạch định chính sách quản lý kinh tế vĩ mô; (ii) Nghiên cứu khoa học kinh tế nhằm phát triển kinh tế - xã hội các địa phương và quản trị doanh nghiệp; (iii) Đổi mới tổ chức quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học kinh tế tại các trường đại học; (iv) Báo cáo của các trường đại học về đánh giá hiệu quả hoạt động nghiên cứu khoa học kinh

tế giai đoạn 2001-2005 và phương hướng phát triển

Nhiều nghiên cứu công bố trên các sách và tạp chí của các nhà khoa học đề cập đến những khía cạnh có liên quan đến chủ đề nghiên cứu Chẳng hạn, ý nghĩa, tầm quan trọng và vai trò hoạt động khoa học trong các trường đại học đã được các nhà khoa học phân tích khá thấu đáo, thể hiện trong các công trình nghiên cứu của Đinh Văn Ân (2006), Nguyễn Hải Hằng (2006), Hoàng Ngọc Hà (2006), Trần Thị Thanh (2006)…

Vấn đề tổ chức quản lý hoạt động NCKH được các nhà khoa học rất quan tâm Nhiều nghiên cứu về vấn đề này đã được các nhà khoa học như Nguyễn Văn An (2006), Phạm Hồng Chương (2005), Mai Ngọc Cường 2004, 2005, 2006), Phan Xuân Dũng - Hồ Thị Mỹ Duệ (2006, 2006a), Hoàng Ngọc Hà (2006), Nguyễn Văn Phúc (2005), Nguyễn Minh Sơn (2006), Nguyễn Trọng Thụ (2006) đề cập đến

Vấn đề thể chế chính sách là vấn đề đặc biệt được các nhà khoa học quan tâm, nhằm tháo gỡ khó khăn về cơ chế, chính sách, đặc biệt là chính sách tài chính cho hoạt động khoa học và công nghệ trong các trường đại học Nhiều khuyến nghị đưa ra về vấn đề này như: Mai Ngọc Cường (2005, 2006), Nguyễn Trường Giang (2006), Vũ Duy Hào (2005), Minh Nguyệt (2006), Nguyễn Văn Phúc (2005), Minh Nguyệt (2006), Nguyễn Thị Anh Thư (2006), Trần Xuân Trí (2006), Hồ Thị Hải Yến (2007)…

Báo cáo về kết quả khảo sát hoạt động khoa học và công nghệ trong các cơ sở giáo dục đại học giai đoạn 2011-2016 và kiến nghị do PGS.TS Vũ Văn Tích, Đại học Quốc gia Hà Nội trình bày tại hội nghị “Phát triển khoa học và công nghệ trong các cơ

sở giáo dục đại học giai đoạn 2017-2025” khẳng định vị trí và vai trò của giảng viên trong ngành khoa học và công nghệ Giảng viên trong các trường đại học được xếp là một trong 5 lực lượng làm công tác khoa học và công nghệ (các nhà khoa học làm việc

ở viện nghiên cứu, trường đại học; các kỹ sư, cán bộ kỹ thuật ở cơ sở sản xuất, doanh nghiệp; các nhà quản lý trong lĩnh vực liên quan đến khoa học và công nghệ; các nhà khoa học người Việt Nam ở nước ngoài và người nước ngoài ở Việt Nam; các cá nhân

yêu thích khoa học kỹ thuật có sáng kiến cải tiến kỹ thuật áp dụng vào sản xuất) Với đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên, lực lượng cán bộ khoa học và công nghệ chiếm một tỷ lệ đáng kể trong đội ngũ cán bộ khoa học trình độ cao của cả nước với các chuyên môn ở hầu hết các lĩnh vực khoa học và công nghệ từ khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, khoa học kinh tế đến khoa học giáo dục, kỹ thuật - công nghệ, nông - lâm - ngư nghiệp, y dược, tài nguyên và môi trường, năng lực nghiên cứu của đội ngũ giảng viên có ảnh hưởng lớn đến kết quả nghiên cứu của toàn ngành khoa học và công nghệ nước ta

1.4 Khoảng trống nghiên cứu

Qua tổng quan các nghiên cứu trong và ngoài nước về hoạt động NCKH của giảng viên các trường đại học cho thấy nghiên cứu về hoạt động NCKH của giảng viên đại học rất đa dạng và chịu nhiều yếu tố ảnh hưởng Tuy nhiên, các nghiên cứu còn có những hạn chế và khoảng trống như sau:

Thứ nhất, các nghiên cứu của nước ngoài cơ bản tập trung vào thiết lập và hướng dẫn khung phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động NCKH và áp dụng cho hầu hết các lĩnh vực nghiên cứu Các yếu tố ảnh hưởng gồm các yếu tố cá nhân như giới tính, độ tuổi, trình độ và các yếu tố ngoại cảnh, môi trường làm việc và hoạt động như khen thưởng, phân bố thời gian giảng dạy - nghiên cứu khoa học Các nhà nghiên cứu nước ngoài dùng các phương pháp định lượng xác định các yếu tố ảnh hưởng khá thành công Tuy nhiên, các tác giả nghiên cứu của nước ngoài chưa chú ý hoặc chưa coi trọng nghiên cứu và phân tích sự khác biệt của các yếu tố ảnh hưởng tới các ngành khoa học, lĩnh vực nghiên cứu khác nhau Rõ ràng là đối với các ngành khoa học, lĩnh vực nghiên cứu khác nhau thì sẽ có các nhóm yếu tố khác nhau ảnh hưởng đến kết quả nghiên cứu cũng như các giải pháp khác nhau nhằm nâng cao năng lực của người nghiên cứu Đối với nghiên cứu trong lĩnh vực kinh tế, chưa có nghiên cứu của nước ngoài về định lượng các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả cũng như hiệu quả của các nghiên cứu

Thứ hai, các nghiên cứu trong nước phần lớn tập trung vào đánh giá các vấn đề liên quan như tổ chức, quản lý, thể chế chính sách và quản lý tài chính Các nghiên cứu nêu vấn đề và phân tích thực trạng để đưa ra giải pháp mang tính định tính là cơ bản, thiếu các nghiên cứu định lượng, mô hình hóa tác động của các nhân tố khác nhau tới kết quả NCKH của giảng viên cũng như các giải pháp cụ thể để nâng cao năng lực của người nghiên cứu

Do đó, các câu hỏi nghiên cứu được đặt ra là:

Một là, các nhân tố nào ảnh hưởng tới hoạt động nghiên cứu khoa học của các giảng viên của các trường đại học khối kinh tế?

Hai là, mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến các kết quả nghiên cứu khoa học của giảng viên tổng hợp và theo từng nhóm như thế nào (điểm đề tài, điểm viết sách, điểm công bố, điểm hướng dẫn…)?

Ba là, làm thế nào để thúc đẩy hoạt động nghiên cứu khoa học, nâng cao lực nghiên cứu khoa học của trường đại học, của giảng viên nói chung và của các trường đại học khối kinh tế nói riêng?

1.5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu:

Đối tượng nghiên cứu của luận án là hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học và các nhân tố ảnh hưởng tới hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế

Phạm vi nghiên cứu:

Phạm vi về không gian: Nghiên cứu đánh giá hoạt động NCKH của giảng viên

các trường đại học khối kinh tế tại Việt Nam Khảo sát được thực hiện tại năm trường đại học bao gồm: Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, Trường Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Thương mại, Trường Đại học Tài chính - Kế toán, Trường Đại học Kinh tế - Luật (Đại học Quốc gia Tp HCM)

Phạm vi về thời gian: Các dữ liệu nghiên cứu thứ cấp giai đoạn 2012-2017 và

được cập nhật đến năm 2019, số liệu sơ cấp được thu thập đến năm 2019 Thời gian

cho các giải pháp và hàm ý chính sách là 2021-2025

Phạm vi về nội dung: Luận án tập trung vào đánh giá, phân tích hoạt động

NCKH của giảng viên đại học và các nhân tố ảnh hưởng tới kết quả NCKH của giảng viên đại học khối kinh tế Trên cơ sở đánh giá thực trạng và nhân tố ảnh hưởng, đề xuất được các giải pháp thúc đẩy hoạt động NCKH, nâng cao lực NCKH của trường đại học, của giảng viên nói chung và của các trường đại học khối kinh tế nói riêng

Các trường đại học khối kinh tế trong luận án này được hiểu là những trường có tên phù hợp với lĩnh vực kinh tế hoặc những trường tập trung đào tạo các ngành kinh tế

Tác giả lựa chọn các trường đại học khối kinh tế cho nghiên cứu này vì các lý

do sau:

- Đây là chương trình nghiên cứu tiến sĩ trong lĩnh vực kinh tế nên lựa chọn các trường kinh tế là phù hợp và thuận lợi cho nghiên cứu sinh triển khai;