Quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi tại huyện bắc tân uyên, tỉnh bình dương

LỜI CẢM ƠN Đề cương luận văn Thạc sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục về đề tài “Quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tại huyện Bắc Tân Uyên, Bìn

UBND TỈNH BÌNH DƯƠNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT

NGÔ THỊ TUYẾT ANH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI PHÁT TRIỂN TÌNH CẢM XÃ HỘI CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI TẠI HUYỆN BẮC TÂN UYÊN, TỈNH BÌNH DƯƠNG

UẬN V N THẠC S

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

MÃ SỐ: 8140114

BÌNH DƯƠNG – 2018

UBND TỈNH BÌNH DƯƠNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT

NGÔ THỊ TUYẾT ANH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI PHÁT TRIỂN TÌNH CẢM XÃ HỘI CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI TẠI HUYỆN BẮC TÂN UYÊN, TỈNH BÌNH DƯƠNG

UẬN V N THẠC S CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

MÃ SỐ: 8140114

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS HOÀNG MAI KHANH

BÌNH DƯƠNG – 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, các số liệu, tƣ liệu đƣợc sử dụng nghiên cứu trong luận văn là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và đƣợc thu thập từ thực tiễn Những kết quả nghiên cứu luận văn chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

LỜI CẢM ƠN

Đề cương luận văn Thạc sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục về đề tài “Quản

lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tại huyện Bắc Tân Uyên, Bình Dương” đã được thực hiện với sự giúp đỡ nhiệt tình

của nhiều tổ chức và cá nhân

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến giáo viên hướng dẫn khoa học: TS Hoàng Mai Khanh Cô đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ, góp ý để tôi có thể hoàn thành được đề cương nghiên cứu một cách tốt nhất

Với tình cảm chân thành, tôi xin gửi lời cảm ơn đến quý Thầy, Cô giáo thuộc khoa Quản lý giáo dục và phòng Sau Đại học Trường Đại học Thủ Dầu Một đã tạo các điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành đề cương luận văn thạc sĩ này

Mặc dù bản thân đã cố gắng hoàn thành tốt đề cương luận văn thạc sĩ nhưng những thiếu sót là điều không thể tránh khỏi Kính mong sự đóng góp ý kiến và những chỉ dẫn vô cùng quý báu của quý Thầy, Cô

Một lần nữa, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất!

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ix

DANH MỤC CÁC BẢNG xi

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ xiii

TÓM TẮT xiv

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

3.1 Khách thể nghiên cứu 4

3.2 Đối tượng nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 5

7 Phương pháp nghiên cứu 5

7.1 Nhóm Phương pháp nghiên cứu lý luận 5

7.2 Nhóm Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 5

7.2.2 Phương pháp quan sát 6

7.2.3 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 6

7.2.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động 6

7.2.5 Phương pháp phỏng vấn 7

7.3 Phương pháp xử lý dữ liệu 7

8 Cấu trúc của luận văn 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI PHÁT TRIỂN TÌNH CẢM XÃ HỘI CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI TRONG TRƯỜNG MẦM NON 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu của đề tài 9

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài 9

1.1.2 Nghiên cứu ở trong nước 12

1.2 Một số khái niệm cơ bản 14

1.2.1 Quản lý và quản lý hoạt động giáo dục 14

1.2.1.1 Khái niệm về quản lý 14

1.2.1.2 Khái niệm về quản lý giáo dục 18

1.2.2 Khái niệm về quản lý hoạt động vui chơi cho trẻ 5-6 tuổi 21

1.3 Hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non 22

1.3.1 Khái quát về hoạt động vui chơi cho trẻ 22

1.3.1.1 Khái niệm về hoạt động vui chơi 22

1.3.1.2 Mục tiêu của hoạt động vui chơi ở trường mầm non 24

1.3.1.3 Đặc điểm hoạt động vui chơi cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non26 1.3.1.4 Phân loại trò chơi trong hoạt động vui chơi của trẻ 27

1.3.1.5 Nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo 30

1.3.2 Đặc điểm phát triển tâm sinh lý trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 32

1.4 Giáo dục phát triển tình cảm xã hội cho trẻ mầm non 34

1.4.1 Mục tiêu giáo dục phát triển tình cảm xã hội 34

1.4.2 Nội dung giáo dục phát triển tình cảm xã hội cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 35

1.5 Quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi 36

1.5.1 Xây dựng kế hoạch hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ 38

1.5.2 Tổ chức thực hiện hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ 41

1.5.3 Chỉ đạo, điều khiển hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ 43

1.5.4 Kiểm tra đánh giá hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho

trẻ 44

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng tới hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non 47

1.6.1 Chủ quan 47

1.6.2 Khách quan 47

Tiểu kết chương 1 48

CHƯƠNG 2.THỰC TRẠNG VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI PHÁT TRIỂN TÌNH CẢM XÃ HỘI CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI TRONG TRƯỜNG MẦM NON TẠI HUYỆN BẮC TÂN UYÊN, TỈNH BÌNH DƯƠNG 50

2.1 Khái quát về địa bàn nghiên cứu 50

2.1.1 Điều kiện tự nhiên của huyện Bắc Tân Uyên 50

2.1.2 Điều kiện kinh tế - xã hội của huyện Bắc Tân Uyên 50

2.1.3 Khái quát tình hình giáo dục và đào tạo của huyện Bắc Tân Uyên 51

2.2 Tổ chức nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trường mầm non tại huyện Bắc Tân Uyên, tỉnh Bình Dương 52

2.2.1 Mục đích nghiên cứu 52

2.2.2 Nội dung nghiên cứu 52

2.2.3 Phương pháp nghiên cứu 53

2.2.3.1 Đối với phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 53

2.2.3.2 Đối với phương pháp phỏng vấn 55

2.2.4 Phương pháp xử lý số liệu 55

2.2.4.1 Xây dựng thang đo 55

2.2.4.2 Quy ước xử lý thông tin phiếu khảo sát 56

2.3 Thực trạng HĐVC PTTCXH ở các trường mầm non tại huyện Bắc Tân Uyên, tỉnh Bình Dương 58

2.3.1 Thực trạng đội ngũ CBQL và GV lớp lá tại 10 trường khảo sát 58

2.3.1.1 Thông tin đặc điểm đội ngũ cán bộ quản lý 58

2.3.1.2 Thông tin đặc điểm đội ngũ giáo viên 58

2.3.1.3 Thông tin về số lượng học sinh 59

2.3.2 Thực trạng nhận thức của đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý về tầm quan trọng của HĐVC PTTCXH 61

2.3.3 Mức độ thực hiện nhiệm vụ của GV trong phân loại trò chơi và đánh giá kết quả đạt được qua HĐVC 62

2.3.4 Mức độ thực hiện và kết quả đạt được của nội dung giáo dục phát triển tình cảm xã hội và phương pháp giáo dục trong hoạt động vui chơi ở trường mầm non 65

2.4 Thực trạng công tác quản lý HĐVC PTTCXH ở các trường mầm non tại huyện Bắc Tân Uyên, Bình Dương 67

2.4.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý về sự cần thiết của công tác quản lý HĐVC PTTCXH ở trường mầm non tại huyện Bắc Tân Uyên, Bình Dương 68

2.4.2 Thực trạng xây dựng kế hoạch quản lý HĐVC PTTCXH ở trường mầm non tại huyện Bắc Tân Uyên, Bình Dương 69

2.4.3 Thực trạng thực tổ chức thực hiện hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ tại huyện Bắc Tân Uyên, Bình Dương 71

2.4.4 Thực trạng công tác chỉ đạo, điều khiển hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội ở trường mầm non tại huyện Bắc Tân Uyên, Bình Dương 73 2.4.5 Thực trạng kiểm tra, đánh giá HĐVC PTTCXH ở trường mầm non tại huyện Bắc Tân Uyên, Bình Dương 75

2.4.6 Nhận định chung về quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội các trường mầm non huyện Bắc Tân Uyên, tỉnh Bình Dương 77

2.4.6.1 Ưu điểm 77

2.4.6.2 Hạn chế 77

2.4.6.3 Nguyên nhân 78

2.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý HĐVC PTTCXH tại huyện Bắc Tân Uyên, tỉnh Bình Dương 79

Tiểu kết chương 2 80

CHƯƠNG 3.BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI PHÁT TRIỂN TÌNH CẢM XÃ HỘI Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON TẠI HUYỆN

BẮC TÂN UYÊN, TỈNH BÌNH DƯƠNG 82

3.1 Cơ sở đề xuất các biện pháp 82

3.1.1 Cơ sở lý luận 82

3.1.2 Cơ sở thực tiễn 83

3.2 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 83

3.2.1 Đảm bảo tính kế thừa 83

3.2.2 Đảm bảo tính hệ thống- cấu trúc 84

3.2.3 Đảm bảo tính thực tiễn 84

3.2.4 Đảm bảo tính khả thi 84

3.3 Các biện pháp quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội tại huyện Bắc Tân Uyên, Bình Dương 85

3.3.1 Cải tiến hoạt động lập kế hoạch hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội 85

3.2.2 Cải tiến hoạt động tổ chức hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội 87

3.2.3 Cải tiến hoạt động lãnh đạo, chỉ đạo hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội 91

3.2.4 Cải tiến hoạt động kiểm tra, đánh giá trong quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội 96

3.4 Mối quan hệ giữa các biện pháp 99

3.5 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội ở các trường mầm non tại huyện Bắc Tân Uyên, tỉnh Bình Dương 99

3.5.1 Mục tiêu khảo nghiệm 99

3.5.2 Đối tượng khảo nghiệm 100

3.5.3 Phương pháp khảo nghiệm 100

3.5.4 Nội dung khảo nghiệm 100

3.5.5 Kết quả khảo nghiệm 101

Tiểu kết chương 3 104

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 107

1 Kết luận 107

2 Kiến nghị 110

2.1 Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo 110

2.2 Đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo 110

2.3 Đối với lãnh đạo trường mầm non công lập 111

2.4 Đối với giáo viên trường mầm non 111

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

21 HĐVC PTTCXH Hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Cơ cấu đội ngũ CBQL theo chức vụ của mẫu khảo sát 53 Bảng 2.2 Cơ cấu đội ngũ GV của mẫu khảo sát 54 Bảng 2.3 Thang đo trị trung bình và mức ý nghĩa 56 Bảng 2.4: Tổng quan về trình độ chuyên môn, tuổi, thâm niên công tác của CBQL 58 Bảng 2.5: Tổng quan về trình độ chuyên môn, tuổi, thâm niên công tác của GV 59 Bảng 2.6 Số liệu về số lớp lá và số HS lớp lá 60 Bảng 2.7 Ý kiến của GV, CBQL về mức độ quan trọng HĐVC PTTCXH ở trường mầm non 61 Bảng 2.8: Mức độ thực hiện nhiệm vụ của GV trong phân loại trò chơi 62 Bảng 2.9: Kết quả đạt được thông qua HĐVC theo đánh giá của CBQL và GV 64 Bảng 2.10: Ý kiến của GV về mức độ thực hiện và kết quả đạt được của GV về nội dung giáo dục phát triển tình cảm xã hội ở trường mầm non 65 Bảng 2.11 Ý kiến của GV về mức độ thực hiện, kết quả đạt được của các phương pháp giáo dục trong HĐVC 66 Bảng 2.12 Đánh giá của CBQL về sự cần thiết của công tác quản lý HĐVC PTTCXH 68 Bảng 2.13 Đánh giá của CBQL về mức độ thực hiện và kết quả đạt được của công tác chuẩn bị cho việc xây dựng kế hoạch HĐVC PTTCXH 69 Bảng 2.14 Đánh giá của CBQL về mức độ thực hiện và kết quả đạt được của các loại kế hoạch HĐVC PTTCXH ở trường mầm non 70 Bảng 2.15 Đánh giá của CBQL, GV về mức độ thực hiện và kết quả đạt được của tổ chức thực hiện HĐVC PTTCXH 71 Bảng 2.16: Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV về mức độ triển khai và kết quả đạt được của công tác lãnh đạo, chỉ đạo đội ngũ GV thực hiện kế hoạch 73 Bảng 2.17 Đánh giá của CBQL và GV về mức độ thực hiện và kết quả đạt được của việc xây dựng, ban hành các tiêu chí, quy định về công tác kiểm tra, đánh giá HĐVC PTTCXH 75

Bảng 2.18 Đánh giá của CBQL và GV về mức độ thực hiện và kết quả đạt được của việc kiểm tra đánh giá HĐVC PTTCXH 76 Bảng 2.19 Đánh giá của CBQL về các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả QL HĐVC PTTCXH 79 Bảng 3.1 Tính cấp thiết và tính khả thi của các nhóm biện pháp 101

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1: Chủ thể, đối tƣợng và công cụ quản lý 21

Sơ đồ 1.1: Xây dựng kế hoạch hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ 40

Sơ đồ 1.2: Tổ chức hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ 42

Sơ đồ 1.3: Chỉ đạo hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ 44

Sơ đồ 1.4: Kiểm tra hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ 46

Biểu đồ 3.1: So sánh TTB giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 103

- Góp phần làm rõ cơ sở lý luận của hoạt động vui chơi phát triển tình cảm

xã hội và quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội ở các trường mầm non Trong đề tài nghiên cứu, chúng tôi nghiên cứu hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội trên cơ sở các nội dung bao gồm: phân loại trò chơi; nội dung hoạt động vui chơi; phương pháp giáo dục trong hoạt động vui chơi; nội dung giáo dục phát triển tình cảm xã hội; các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội; nghiên cứu quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm

xã hội theo hướng tiếp cận chức năng quản lý bao gồm:

+ Đối với chức năng lập kế hoạch: Hiệu trưởng chưa thực hiện tốt việc lập

kế hoạch tích hợp phát triển tình cảm xã hội cho trẻ vào các hoạt động vui chơi

+ Đối với chức năng tổ chức: Hiệu trưởng chưa thực hiện tốt: tổ chức thực hiện nâng cao nhận thức của GV về hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội; phân công phân nhiệm rõ ràng cho các cá nhân, bộ phận phụ trách công tác quản

lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội

+ Đối với chức năng lãnh đạo, chỉ đạo: Hiệu trưởng chưa thực hiện tốt việc chỉ đạo công tác tổ chức các buổi hội thảo, tập huấn liên quan đến hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội, nâng cao nhận thức, trình độ GV trong hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội, chỉ đạo thực hiện phân loại trò chơi, phương pháp giáo dục trong hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội

+ Đối với chức năng kiểm tra đánh giá: Hiệu trưởng chưa thực hiện tốt hoạt động xây dựng và ban hành các quy định về hình thức khen thưởng, kỷ luật

liên quan đến hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội; kiểm tra, dự giờ định

kỳ thường xuyên GV trong việc thực hiện tích hợp phát triển tình cảm xã hội cho trẻ vào các hoạt động vui chơi, tổ chức các góc chơi cho trẻ

- Từ nghiên cứu lý luận và kết quả khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội và quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội ở một số trường mầm non tại huyện Bắc Tân Uyên, đề tài đã đề xuất

4 nhóm biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội, đó là:

Cải tiến hoạt động lập kế hoạch hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã

hội: Lập kế hoạch tích hợp phát triển tình cảm xã hội cho trẻ vào các hoạt động

vui chơi

Cải tiến hoạt động tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động vui chơi phát

triển tình cảm xã hội: Tổ chức thực hiện nâng cao nhận thức của GV về hoạt

động vui chơi phát triển tình cảm xã hội; Phân công, phân nhiệm rõ ràng, đồng đều cho các cá nhân, bộ phận phụ trách công tác quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội

Cải tiến hoạt động lãnh đạo, chỉ đạo hoạt động vui chơi phát triển tình cảm

xã hội: Lãnh đạo, chỉ đạo công tác tập huấn, bồi dưỡng nâng cao nhận thức về hoạt

động vui chơi phát triển tình cảm xã hội; Lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện phân loại trò chơi, phương pháp giáo dục trong hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội

Cải tiến hoạt động kiểm tra, đánh giá trong quản lý hoạt động vui chơi phát

triển tình cảm xã hội: Xây dựng và ban hành các quy định về hình thức khen thưởng,

kỷ luật liên quan đến hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội; Kiểm tra, dự giờ định kỳ, thường xuyên GV trong việc thực hiện tích hợp phát triển tình cảm xã hội cho trẻ vào các hoạt động vui chơi, tổ chức các góc trò chơi của trẻ

Như vậy, với kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn trình bày ở trên, chúng tôi đã hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu và giả thuyết khoa học đã được chứng minh, kết quả nghiên cứu phù hợp với giả thuyết khoa học

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên – nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân Có vai trò đặc biệt quan trọng, không chỉ là nền móng hình thành cho trẻ những cơ sở ban đầu về nhân cách con người mới với một nền tảng nhân cách vừa khỏe khoắn, vừa mềm mại, đầy sức sống cả về vật chất và tinh thần, mà còn giúp trẻ phát triển toàn diện một cách hài hòa cân đối tạo điều kiện, tạo tiền đề cho những bước phát triển sau này của trẻ Điều 22 luật giáo dục 2005 đã chỉ rõ:

“Mục tiêu giáo dục mầm non là giúp trẻ phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào lớp một”[34] đã khẳng định vị trí vai trò cũng như mục tiêu rất đặc biệt quan trọng

của bậc giáo dục mầm non trong toàn bộ sự nghiệp giáo dục con người Giáo dục mầm non chỉ phát triển tốt khi trong xã hội, mọi người nhận thức được đúng đắn

vị trí vai trò, mục tiêu và tự giác thực hiện: Từ việc tiến hành công tác giáo dục khoa học có mục đích ngay ở lứa tuổi mầm non, để tạo dựng nền tảng ban đầu vững chắc, đúng đắn cho quá trình phát triển sau này của con người đến các tổ chức giáo dục phải có những điều kiện tối thiểu để thực sự phát huy vai trò của mình, thực sự tác động vào sự tăng trưởng và phát triển của trẻ tạo nên ảnh hưởng có tính chất thuyết phục đối với xã hội

Bậc học mầm non, đặc biệt là lứa tuổi mẫu giáo, trẻ muốn được hành động như người lớn, muốn hòa nhập vào các mối quan hệ đa dạng, phức tạp mà trên thực tế trẻ còn non nớt chưa đủ sức làm người lớn Để giải quyết mâu thuẫn giữa ước muốn được làm người lớn và khả năng thực tế của trẻ là không thể làm người lớn được, trẻ giả vờ chơi làm người lớn, tái tạo những hành động cũng như quan hệ và thái độ giữa người lớn với nhau và cứ như thế hoạt động vui chơi là trung tâm là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi mẫu giáo Nhờ hoạt động vui chơi trẻ học cách giao tiếp ứng xử, thiết lập mối quan hệ với mọi người, bạn bè Trong khi chơi, ngôn ngữ trẻ phát triển, biết hợp tác cùng nhau, tính tự lập cũng ngày càng phát triển, trẻ học cách nhận xét đánh giá lẫn nhau và sau đó biết tự nhận xét đánh giá mình Hoạt động vui chơi không chỉ giống như niềm vui sướng, sự

hứng thú để trẻ ngày ngày được phát triển mà còn là phương tiện giáo dục và phát riển toàn diện cho trẻ đồng thời là hình thức tổ chức cuộc sống của trẻ mẫu giáo ở trường mầm non và trẻ chỉ là một chủ thể tích cực hoạt động, tự khẳng định vị trí và vai trò của mình, lớn lên thành người nhờ vào hoạt động vui chơi, hoạt động vui chơi là phương thức nhận biết thế giới, là con đường để dẫn dắt trẻ

đi tìm chân lý Chính vì vậy mới có câu:

“ Học bằng chơi, chơi mà học”

Tuy nhiên, hoạt động vui chơi của trẻ có thể phát huy được vai trò chủ đạo trong quá trình giáo dục trẻ ở trường mầm non hay không, có hiệu quả hay không phụ thuộc rất lớn vào việc lựa chọn trò chơi của giáo viên có đáp ứng được nhu cầu chơi, khả năng chơi…của trẻ cũng như về năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của giáo viên, điều kiện không gian thời gian đồ chơi đồ dùng mà đặc biệt hơn hết là năng lực quản lý tổ chức hoạt động vui chơi của nhà trường Vì vậy, việc xây dựng đội ngũ giáo viên cho bậc học mầm non có năng lực tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ với hiệu quả cao là nhiệm vụ đặt ra cấp bách trong quá trình đổi mới và phát triển sự nghiệp giáo dục và đào tạo nước nhà Công tác bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên cũng như tổ chức thực hiện hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo được tiến hành nhiều năm qua ở các trường mầm non

Trong những năm gần đây toàn ngành giáo dục mầm non đã nhận được nhiều chính sách quan tâm của Đảng và Nhà nước, tuy nhiên nhiều bất cập vẫn còn tồn tại, nhiều trường, đội ngũ giáo viên chưa đồng bộ, các điều kiện đảm bảo

cơ sở vật chất còn thiếu (Đặc biệt là cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động vui chơi), nội dung chương trình có đổi mới song còn chậm Nhiều giáo viên vẫn còn nặng nề của phương pháp giáo dục cũ, nặng về diễn giải, ít tạo cơ hội cho trẻ được hoạt động, trải nghiệm trong khi chơi Giáo viên thiếu khả năng quan sát và đánh giá trẻ theo yêu cầu của chương trình mới Trong những năm gần đây, năng lực tổ chức hoạt động vui chơi của đội ngũ giáo viên ngày càng được nâng lên, bước đầu đáp ứng yêu cầu đổi mới về nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục mầm non Tuy nhiên trước yêu cầu phát triển mạnh mẽ của hệ thống giáo

dục quốc dân nói chung, giáo dục mầm non nói riêng, công tác quản lý hoạt động vui chơi chưa tương xứng Công tác quản lý hoạt động này ở các trường không liên tục, thiếu những cơ sở lý luận vững chắc nên còn hạn chế và khó khăn đặc biệt là với lứa tuổi mẫu giáo 5- 6 tuổi Quản lý hoạt động vui chơi một trong những hoạt động quan trọng, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trẻ mà nhà quản lý chính là những người trực tiếp tiến hành xây dựng kế hoạch và điều khiển hoạt động này Tuy nhiên với thực trạng hiện nay đa số cán bộ quản lý các trường mầm non trưởng thành từ giáo viên mầm non có thành tích và thâm niên công tác Do đó còn hạn chế trong trình độ chuyên môn, năng lực quản lý, chưa đáp ứng kịp yêu cầu phát triển của ngành Một vấn đề được đặt ra là nhà quản lý cần có những biện pháp như thế nào để từng bước quản lý có hiệu quả hoạt động vui chơi cho trẻ

Bắc Tân Uyên, là một trong những huyện mới thành lập, diện tích rộng, dân số phân bố không đồng đều Từ đó cũng ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng giáo dục ở địa phương Không nằm ngoài thực trạng chung của cả hệ thống giáo dục quốc gia, địa phương cũng gặp nhiều bất cập trong giáo dục mầm non, đó là tình trạng thiếu lớp, thiếu giáo viên, cơ sở vật chất còn hạn chế, chất lượng giáo viên đáng báo động, đội ngũ cán bộ quản lý trình độ năng lực chưa cao, chưa đồng bộ trong khâu bồi dưỡng, sử dụng, kiểm tra đánh giá giáo viên trong các hoạt động, đặc biệt là hoạt động vui chơi cho trẻ

Đã có nhiều luận văn nghiên cứu đề tài quản lý hoạt động vui chơi cho trẻ, tuy nhiên đi sâu chi tiết tìm hiểu về phát triển tình cảm xã hội thì chưa tác giả nào nghiên cứu Phát triển tình cảm và quan hệ xã hội không những cung cấp cho trẻ một số hiểu biết về hiện tượng xã hội xung quanh mà qua đó giáo dục và hình thành ở trẻ tình cảm, thái độ tích cực đối với cộng đồng và môi trường xung quanh, giáo dục ở trẻ sự tự tin vào khả năng, năng lực của bản thân, phát triển ở trẻ tính tự lực, biết hành động theo chính sáng kiến của bản thân, biết chịu trách nhiệm về những việc mình làm Hình thành ở trẻ khả năng đánh giá và tự đánh giá tương đối phù hợp, hình thành ở trẻ nếp sống và hành vi văn hóa biết gần gũi, bảo vệ thành quả lao động của người khác và môi trường sống, phát triển ở trẻ

những cảm xúc thẩm mỹ, yêu cái đẹp, thích tạo ra cái đẹp Nhận thức được phát triển tình cảm và quan hệ xã hội rất cần thiết trong thời đại ngày nay

Xuất phát từ những cơ sở lý luận, thực tiễn và khoa học trên, chúng tôi

chọn đề tài: “ Quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tại huyện Bắc Tân Uyên, Bình Dương” để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Hệ thống hóa cơ sở lý luận và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tại huyện Bắc Tân Uyên, tỉnh Bình Dương Từ đó đề xuất một số biện pháp góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trẻ 5 – 6 tuổi tại huyện Bắc Tân uyên, tỉnh Bình Dương

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở một số trường mầm non huyện Bắc Tân Uyên, tỉnh Bình Dương

4 Giả thuyết khoa học

Hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội là hoạt động chủ đạo cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động vui chơi giúp trẻ phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào lớp một Nếu khắc phục tốt các hạn chế và đề ra các biện pháp hợp lý về quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội ở các trường mầm non sẽ giúp cho các

em phát triển tốt hơn

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Hệ thống hóa cơ sở lý luận của hoạt động vui chơi, quản lý hoạt động vui chơi và các lý thuyết về tình cảm xã hội cho trẻ mẫu giáo5-6 tuổi ở trường mầm

non

Khảo sát và phân tích đánh giá thực trạng quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở một số trường mầm non huyện

Bắc Tân Uyên

Đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở các trường mầm non công lập huyện

Bắc Tân Uyên, Bình Dương

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Đề tài khảo sát thực trạng quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm

xã hội cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tại 10/10 trường mầm non công lập tại huyện Bắc Tân Uyên, Bình Dương trong năm học 2016 – 2017 Chủ thể quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi là hiệu trưởng nhà trường

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm Phương pháp nghiên cứu lý luận

Mục đích: Sử dụng phương pháp này nhằm giúp người nghiên cứu phân

tích, tổng hợp và hệ thống các cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu nhằm làm rõ cơ sở lí luận về quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã

hội cho trẻ 5-6 tuổi tại trường mầm non

Nội dung: Phân tích và tổng hợp các vấn đề có liên quan đến đề tài như:

Các khái niệm công cụ của đề tài như: Khái niệm hoạt động vui chơi, quản lí, quản lí giáo dục, quản lí hoạt động vui chơi, lí luận về đặc điểm, phân loại trò chơi, phương pháp tổ chức, lí luận về nội dung giáo dục tình cảm xã hội, lí luận

về nội dung quản lý hoạt động vui chơi

7.2 Nhóm Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Để thực hiện phương pháp thực tiễn chúng tôi sử dụng phối hợp đồng bộ các phương pháp sau:

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Mục đích: Phương pháp này được sử dụng nhằm giúp người nghiên cứu

nắm được các số liệu liên quan đến hoạt động quản lí thông qua các văn bản,

chính sách, chương trình, các kế hoạch của trường, chỉ đạo của phòng, sở,

trường, tổ bộ môn… liên quan đến quản lý hoạt động vui chơi

Nội dung: Phân tích, tổng hợp các số liệu liên quan đến quản lý hoạt động

vui chơi để nắm được thực trạng việc tổ chức hoạt động vui chơi trong hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động quản lí tương ứng

7.2.2 Phương pháp quan sát

Mục đích: Để thu thập thông tin bổ sung cơ sở dữ liệu phối hợp phương

pháp khác để dữ liệu chính xác hơn

Nội dung: Quan sát quá trình giáo viên tổ chức hoạt động vui chơi và

quan sát giáo viên kiểm tra đánh giá Quan sát quá trình chỉ đạo tổ chức của BGH, tổ chuyên môn và quan sát quá trình kiểm tra đánh giá việc tổ chức hoạt động vui chơi

Đối tượng quan sát: Cán bộ quản lý và giáo viên mầm non

7.2.3 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Mục đích: Sử dụng phương pháp này nhằm thu thập thông tin về thực

trạng quản lý hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở các trường mầm non huyện Bắc Tân uyên tỉnh Bình Dương Từ đó, xử lý các số liệu thống kê, phân tích kết quả chứng minh cho giả thuyết của đề tài nghiên cứu

Đối tượng điều tra gồm: Cán bộ quản lý trường: Hiệu trưởng, hiệu phó, tổ trưởng tổ khối chuyên môn; giáo viên mầm non (GVMN)

Nội dung điều tra: Thực trạng hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tại các trường mầm non trong địa bàn nghiên cứu

và thực trạng quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi xét theo các chức năng quản lý, nội dung quản lý

7.2.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Mục đích: Căn cứ vào các sản phẩm liên quan phát triển tình cảm xã hội

của HĐVC như nhật ký giảng dạy, sổ tay giáo viên, video, hình ảnh… tổng hợp, phân tích để đánh giá thực trạng nghiên cứu

Nội dung: Thực trạng hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tại các trường mầm non trong địa bàn nghiên cứu và thực

trạng quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ mẫu giáo 5-6

tuổi xét theo các chức năng quản lý, nội dung quản lý

7.2.5 Phương pháp phỏng vấn

Mục đích: Phương pháp này được sử dụng nhằm mục đích khảo sát thực

trạng hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tại các trường mầm non và quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tại các trường mầm non tại huyện Bắc Tân Uyên, tỉnh Bình Dương bằng việc sử dụng phiếu phỏng vấn

Đối tượng phỏng vấn: Chuyên viên phòng giáo dục, hiệu trưởng, hiệu phó, tổ trưởng tổ khối chuyên môn, giáo viên mầm non

Nội dung phỏng vấn: Tìm hiểu thực trạng hoạt động vui chơi phát triển

tình cảm xã hội cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tại các trường mầm non và quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tại các trường mầm non tại huyện Bắc Tân Uyên, tỉnh Bình Dương

b Nội dung

Sử dụng phương pháp xử lí số liệu toán học thông qua việc sử dụng phần mềm thống kê IBM SPSS 20 để xử lí số liệu Trong đề tài nghiên cứu, tác giả sử dụng các đại lượng thống kê, bao gồm:

+ Thống kê mô tả: Bảng phân bố tần số; tỉ lệ phần trăm; trị trung bình; số trung vị; mode; độ lệch chuẩn; biểu đồ để nhận định về thực trạng hoạt động vui

chơi phát triển tình cảm xã hội và quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm

xã hội cho trẻ 5-6 tuổi tại huyện bắc tân Uyên, Bình Dương

+ Kiểm định: Kiểm định trị trung bình (T-test) để đánh giá sự khác biệt về mặt ý nghĩa của hai hay nhiều đối tượng về một đại lượng nghiên cứu;

+ Xử lý dữ liệu từ phỏng vấn và quan sát bằng phương pháp phân tích nội dung

8 Cấu trúc của luận văn

Cấu trúc luận văn gồm có ba phần chính, bao gồm:

Phần thứ nhất: MỞ ĐẦU

Phần thứ hai: NỘI DUNG

Phần nội dung của luận văn gồm có ba chương, bao gồm:

Chương 1 Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình

cảm xã hội cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trường mầm non

Chương 2 Thực trạng quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã

hội cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trường mầm non tại huyện Bắc Tân Uyên, tỉnh Bình Dương

Chương 3 Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động vui chơi phát

triển tình cảm xã hội cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trường mầm non tại huyện Bắc Tân Uyên, tỉnh Bình Dương

Phần thứ ba: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI PHÁT TRIỂN TÌNH CẢM XÃ HỘI CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI TRONG TRƯỜNG

MẦM NON 1.1 Tổng quan nghiên cứu của đề tài

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Trong cuốn Tâm lý học Liên Xô (1978) tác giả A.X Macarenco cho rằng

“Trò chơi có một ý nghĩa quan trọng trong đời sống trẻ em, có ý nghĩa giống như

ý nghĩa của hoạt động, công tác và sự phục vụ của người lớn vậy Trong khi chơi trẻ như thế nào thì sau này, khi lớn lên, trong công tác, phần lớn trẻ sẽ như thế

ấy Do đó, việc giáo dục những nhà hoạt động tương lai bắt đầu trước tiên từ trò

chơi” Điều này cho thấy tác giả đã nhận thấy tầm quan trọng của các trò chơi nói

riêng và HĐVC nói chung đến việc giáo dục trẻ lứa tuổi mầm non HĐVC có ảnh hưởng sâu đậm và lâu dài đến các hành vi, tính cách, thẩm mỹ, tình cảm của trẻ [20, tr.167]

Tác giả Crupxkaia lại chỉ ra rằng: “Trò chơi chính là phương thức nhận biết thế giới, là con đường dẫn dắt trẻ đi tìm chân lý Trẻ không chỉ học trong lúc học

mà còn học cả trong lúc chơi Trẻ em học cách tổ chức, học nghiên cứu cuộc sống trong khi chơi, trẻ tập khắc phục khó khăn, nhận thức hoàn cảnh xung quanh và tìm ra được lối thoát đúng đắn Từ đó rèn luyện trẻ trở thành những người biết kiên trì theo đuổi mục đích của mình, biết lôi cuốn người khác và biết

tổ chức họ” [20, tr.167]

Robyn Hromek và Sue Roffey (2009) cho rằng: “Các trò chơi là một cách phát triển xã hội và cảm xúc mạnh mẻ trong giới trẻ Các kỹ năng xã hội và cảm xúc cần thiết để thực hiện thành công trò chơi cũng là những điều cần thiết để thành công trong công việc và trong cuộc sống khi trưởng thành Thông qua các HĐVC trẻ sẽ tạo được giảm đi những cảm xúc tiêu cực như các hoạt động thay phiên, chia sẽ, hỗ trợ người khác, sự công bằng trong khi tham gia các trò chơi

và sự tôn trọng Đây cũng chính là cảm xúc, tình cảm xã hội mà trẻ cần thiết

phải xây dựng và phát triển để phục vụ công việc và cuộc sống trong tương lai.”[35]

Theo tác giả N.K Crupxkaia được Phạm Minh Hạc dẫn lại trong cuốn Tâm

lý học Liên Xô thì “Trẻ có nhu cầu chơi vì trẻ mong muốn hiểu biết về cuộc sống xung quanh, hơn nữa trẻ mẫu giáo rất thích bắt chước người lớn, thích được hoạt động tích cực với bạn bè cùng tuổi Hoạt động chơi giúp trẻ thỏa mãn hai nhu cầu trên…” [16]

Trong “Sổ tay chuyên môn hiệu phó chuyên môn” A.I.Vaxiliepva đề cao

hoạt động quản lý tổ chức HĐVC cho trẻ Tác giả cho rằng muốn quản lý tốt hoạt động này thì người quản lý phải quan sát và phân tích được HĐVC của trẻ và nắm vững đặc điểm riêng biệt của các trò chơi thì mới bồi dưỡng tốt cho GV về

công tác tổ chức HĐVC “Quan sát và phân tích HĐVC Đó là một việc rất phức tạp Điều này nó gắn liền với ý nghĩa của trò chơi trong sự phát triển nhân cách của trẻ MN, với vị trí của nó trong quá trình GD ở trường MG, với những thể loại trò chơi khác nhau cùng những đặc điểm riêng biệt Nếu người lãnh đạo nắm vững đặc điểm riêng biệt này thì việc phân tích HĐVC sẽ được sâu sắc hơn

và có thể giúp đỡ các cô giáo mẫu giáo một cách kịp thời” (Vaxiliepva,

1991).[1]

Trong cuốn “Bí ẩn tuổi thơ” (Maria Montessori, 2015) tác giả cho rằng sự

phát triển của trẻ gồm hai thành tố Trước hết là trẻ và người lớn tham gia vào quá trình xây dựng tâm lý thông qua tương tác với môi trường xung quanh Thứ hai là trẻ, đặc biệt là trẻ dưới 6 tuổi – đối tượng có sự phát triển tâm lý bẩm sinh Dựa trên những gì quan sát được, Montessori cho rằng trẻ nếu được tự do chọn lựa và hoạt động trong một môi trường được chuẩn bị kỹ càng, phù hợp với khả năng và giai đoạn phát triển, thì chúng sẽ phát huy tối đa tiềm năng sẵn có

Maria Montessori cũng nhấn mạnh rằng trẻ dưới sáu tuổi là giai đoạn “Tâm thức hấp thụ” (hay trí tuệ thấm hút), trẻ có khả năng tiếp thu tất cả những gì xung

quanh nó để kiến tạo nên cá tính của đứa trẻ, có tầm quan trọng tiên quyết về mặt định hình nhân cách và cá tính của trẻ sau này Chính vì vậy chúng ta cần cung

cấp cho đứa trẻ một “môi trường được chuẩn bị” với đầy đủ các yếu tố thiết yếu

cho sự tự kiến tạo của trẻ Trong môi trường này, các học cụ đều mang tính phản hồi, qua một cơ chế “tự kiểm tra sai lầm” giúp trẻ tự diều chỉnh, tự xác định sự

thành công và tiến bộ của bản thân mà không cần đến sự can thiệp của người lớn Nhờ vậy đứa trẻ tự quyết định, tự giải quyết thách thức, do đó củng cố ý chí và gia tăng lòng tự tin và tự trọng [29]

Trong “môi trường được chuẩn bị”, sự “bình thường hóa” là một quá trình

tự nhiên xảy ra, mang lại một trạng thái thăng bằng về trí tuệ, thể chất và tinh thần khi đứa trẻ có cơ hội được tự do vận động, hoạt động hồn nhiên và tự

phát để thỏa mãn các nhu cầu của trẻ

Alincak et al (2017) trong nghiên cứu “Evaluation of pre-school teachers` opinions on teaching with games” tạm dịch là Đánh giá của giáo viên mầm non trong dạy học với trò chơi đã nêu lên rằng đối với sự phát triển của trẻ em mẫu

giáo, trò chơi nói chung là rất có lợi và hiệu quả Trò chơi chính là cách tốt nhất

để trẻ tìm hiểu và quan sát Và đó là cách tốt nhất để chúng phân tích Trẻ em có nhiều kỹ năng khi chơi Chúng thường học hành vi trong quá trình chơi như học tập, ra quyết định hiệu quả, hợp tác, trung thực, chia sẻ, tôn trọng quyền của người khác, thích bạn bè, giúp đỡ người khác Bằng cách quan sát các kỹ năng trong giai đoạn chuyển tiếp sang tuổi trưởng thành, thực hành trẻ em và hoàn thiện kỹ năng thông qua các trò chơi Nghiên cứu cũng cho thấy các trò chơi góp phần vào sự phát triển về mặt nhận thức và xã hội của trẻ em, chúng cũng rất hữu ích trong việc thể hiện bản thân, chúng có hiệu quả vì việc học nhanh và vĩnh viễn với các trò chơi và trẻ em áp dụng các quy tắc, chúng cũng yêu trường và

bạn bè hơn.[13]

Vì vậy, có thể nói rằng việc giảng dạy với các trò chơi là một phương pháp quan trọng góp phần cho trẻ em ở hầu hết các khía cạnh trong quá trình phát triển toàn diện cho trẻ, trong đó có khía cạnh phát triển TCXH Nghiên cứu đánh giá cần phải cải thiện điều kiện vật chất, môi trường và sự cần thiết phải cung cấp đào tạo tại chỗ về vấn đề quản lý tổ chức HĐVC để cải thiện hơn sự phát triển toàn diện cho trẻ

Karen and Mojdeh (2013), trong nghiên cứu “Social-Emotional Learning Programs for Preschool Children” dịch là Các Chương trình Học tập Cảm xúc

Xã hội cho Trẻ Mẫu giáo cho rằng kỹ năng giao tiếp xã hội của trẻ thường tiến

bộ từ việc chơi, thông qua chơi, trẻ mẫu giáo mở rộng kiến thức về vai trò xã hội, được thỏa mãn các mong đợi của của chúng, và thực hiện truyền đạt, quản lý cảm xúc, các kỹ năng giải quyết vấn đề xã hội; Trò chơi sẽ giúp trẻ học cách chia sẻ, hợp tác, luân phiên và ức chế hành vi hung hăng và bạo lực qua đó đem lại lợi ích cho tình cảm và nhận thức.[23]

Những nghiên cứu trên đề cập đến hoạt động quản lý HĐVC của trẻ trong trường MG Qua đó khẳng định rằng HĐVC của trẻ trong trường MG có tác động mạnh mẽ đến sự phát triển TCXH của trẻ Tuy nhiên các nghiên cứu chưa

đi sâu vào tìm hiểu về phát triển TCXH thông quan HĐVC và các nghiên cứu cũng chưa cho thấy sự phù hợp cao với đặc trưng giáo dục MN trong nước hiện nay

1.1.2 Nghiên cứu ở trong nước

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hà (2012) nghiên cứu việc “Tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ ở trường mầm non” với nhiều nội dung rất phong phú, đa dạng Nội dung tài liệu trình bày về các trò chơi của trẻ, cách thức trợ giúp trẻ chơi và những hoạt động để giúp GV mầm non từng bước tự mình nắm bắt nội dung bài học Nghiên cứu kết luận rằng việc tổ chức cho trẻ vui chơi và việc hướng dẫn các trò chơi cho trẻ có những nội dung, phương pháp khác nhau và GV phải nắm được tình hình vui chơi của trẻ trong lớp và các phương pháp hướng dẫn để phát triển trò chơi cho trẻ Nghiên cứu này chú trọng đến hướng dẫn thực hành các trò chơi, mối liên hệ giữa trò chơi và công tác giáo dục trong nhà trường Tuy nhiên nghiên cứu không đi đánh giá khía cạnh phát triển TCXH của trẻ thông qua các

Trong giáo trình “ Tâm lí học trẻ em lứa tuổi mầm non” của tác giả Nguyễn Ánh Tuyết cùng các tác giả Nguyễn Thị Như Mai, Đinh Thị Kim Thoa đang được sử dụng trong giảng dạy và đào tạo giáo viên mầm non nước ta đã đề cập tới hoạt động vui chơi của trẻ Các tác giả khẳng định đó là hoạt động chủ đạo

của trẻ và “Những phẩm chất tâm lí và những đặc điểm nhân cách của trẻ em mẫu giáo được phát triển mạnh mẽ trong hành động vui chơi”[41,161], “Khi xác nhận rằng vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo thì việc tổ chức các trò chơi cho trẻ là cực kì quan trọng và có ý nghĩa giáo dục to lớn Tổ chức trò chơi chính là tổ chức cuộc sống của trẻ, trò chơi là phương tiện để trẻ học làm người” [41,165]

Ở giáo trình “Giáo dục học mầm non” tác giả Nguyễn Thị Hòa một lần nữa khẳng định vai trò của hoạt động vui chơi với trẻ mầm non và vai trò của giáo

viên mầm non là: “Người tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện, cơ hội cho trẻ chơi,

là người bạn, người hợp tác cùng trẻ ” [20,186]

Tác giả Lê Thị Diệu (2008) với nghiên cứu “Thực trạng và giải pháp quản

lý hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo lớn ở các trường mầm non trong thành phố Cà Mau” đã nghiên cứu việc quản lý HĐVC cho trẻ MG lớn ở các trường

MN công lập trên địa bàn thành phố Cà Mau Nghiên cứu đề cập đến bốn nội dung của công tác quản lý HĐVC gồm Quản lý các khâu trong tiến trình tổ chức HĐVC cho trẻ; Quản lý về các biện pháp tổ chức HĐVC cho trẻ; Quản lý về công tác kiểm tra, đánh giá GV việc tổ chức HĐVC cho trẻ; Quản lý việc bồi dưỡng chuyên môn cho GV về tổ chức HĐVC cho trẻ Từ đó đã đề xuất được một số giải pháp nhằm góp phần nâng cao công tác quản lý HĐVC cho trẻ MG lớn ở các trường MN công lập trong TP Cà Mau Tuy nhiên nghiên cứu không đánh giá khía cạnh tác động của HĐVC đối với sự phát triển TCXH của trẻ trong

tuổi qua trò chơi đóng vai theo chủ đề và những yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng

đó

Nghiên cứu đã xác định được các mức độ KNGT ở trẻ 5-6 tuổi qua trò chơi đóng vai theo chủ đề được biểu hiện qua 3 nhóm kỹ năng gồm Kỹ năng nghe hiểu lời nói giao tiếp trong thực hiện trò chơi đóng vai có chủ đề; Kỹ năng sử dụng lời nói giao tiếp trong thực hiện trò chơi đóng vai có chủ đề; Kỹ năng thực hiện một số qui tắc giao tiếp thông thường trong thực hiện trò chơi đóng vai có chủ đề; Luận án xác định được các yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến kỹ năng giao tiếp ở trẻ 5-6 tuổi tỉnh Tuyên Quang qua trò chơi yếu tố về phía bản thân trẻ, các yếu tố thuộc về hoạt động vui chơi, các yếu tố liên quan đến giáo viên, đến gia đình, bạn bè và bầu không khí lớp học của trẻ 5-6 tuổi qua trò chơi ĐVTCĐ.[38] Nghiên cứu cũng cho thấy, KNGT ở trẻ 5-6 tuổi tỉnh Tuyên Quang qua trò chơi ĐVTCĐ chịu sự tác động bởi các yếu tố khác nhau Trong các yếu tố được nghiên cứu, yếu tố thuộc về bản thân trẻ và yếu tố hoạt động vui chơi có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất đến biểu hiện KNGT của trẻ trong mẫu nghiên cứu Từ đó tác giả đã đề xuất được một số biện pháp nhằm phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ 5-6 tuổi

Các nghiên cứu trên đề cập đến hoạt động quản lý HĐVC của trẻ trong trường MG Các nghiên cứu cũng cho thấy HĐVC có tác động đến sự phát triển TCXH của trẻ Tuy nhiên các nghiên cứu chưa đi sâu vào tìm hiểu mối quan hệ giữa HĐVC và sự phát triển TCXH của trẻ MG Chính vì vậy một lần nữa cho

thấy sự cần thiết tác giả phải thực hiện nghiên cứu Quản lý hoạt động vui chơi phát triển tình cảm xã hội cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tại huyện Bắc Tân Uyên, Bình Dương

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý và quản lý hoạt động giáo dục

1.2.1.1 Khái niệm về quản lý

Hiện nay có rất nhiều khái niệm quản lý được nhiều tác giả đưa ra nhưng chưa có sự thống nhất chung Mỗi nhà nghiên cứu đứng ở mỗi lĩnh vực khác

nhau đƣa ra một khái niệm quản lý khác nhau phù hợp với lĩnh vực đƣợc đảm trách

Viện ngôn ngữ học (2013) trong cuốn Từ điển Tiếng Việt đã lột tả bản chất của thuật ngữ “quản lý” trong thực tiễn Nó gồm hai mặt tích hợp vào nhau, quá trình “quản” gồm sự coi sóc, giữ gìn, duy trì ở trạng thái ổn định; quá trình “lý”

gồm sửa sang sắp xếp, đƣa vào thế “phát triển”.[43]

Tác giả Hoàng Phê và các đồng tác giả trong từ điển tiếng việt của Nhà xuất

bản khoa học xã hội năm 1988: quản lý là một động từ, có nghĩa là trông coi, giữ gìn theo những yêu cầu nhất định hoặc tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu cầu nhất định.[30, 829]

Tác giả Harol (1993) "Quản lý là một nghệ thuật nhằm đạt được mục tiêu

đã đề ra thông qua việc điều khiển, chỉ huy, phối hợp, hướng dẫn hoạt động của những người khác".[18] Tác giả cũng W Taylor đƣợc Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2004) dẫn lại cũng cho rằng “Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng chính xác cái cần làm và làm cái đó như thế nào bằng phương pháp tốt nhất”.[6]

Tác giả Stoner (1995) thì nêu lên quan điểm quản lý là “Quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên trong tổ chức

và sử dụng mọi nguồn lực sẵn có của tổ chức để đạt được mục tiêu của tổ chức”

[27]

Nguyễn Minh Đạo (1997) cũng có đồng quan điểm với khái niệm "Quản lý

là sự tác động chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt tới mục tiêu đã đề ra" [12]

Theo theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2014) định

nghĩa kinh điển về quản lý là: “Quản lý là tác động có định hướng, có chủ định của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) Trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [7,9] Phạm Thị Châu và Trần Thị Sinh (2000) cũng cùng quan điểm khi cho rằng “Quản lý là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm thực hiện mục tiêu đề ra”.[9]

Từ những cách tiếp cận khác nhau của các tác giả ta có thể thấy các tác giả

quan điểm thống nhất với nhau: Quản lý là sự tác động liên tục, phải dự đoán, có định hướng, có tổ chức, lập kế hoạch, biết lựa chọn các tác động, phối hợp kiểm tra để đạt được mục tiêu

Khái niệm quản lý có thể là; “Quản lý là một hoạt động có mục đích, có định hướng, có tổ chức, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý

để tạo nên sự phát triển và đạt được mục tiêu chung

Như vậy, quản lý là một hệ thống với các yếu tố cơ bản gồm: Chủ thể quản

lý, đối tượng quản lý, khách thể quản lý, mục tiêu quản lý, phương pháp quản lý, công cụ quản lý và chức năng quản lý

Chức năng quản lý:

Có nhiều cách tiếp cận để xác định chức năng QL, chúng ta có thể xác định chức năng QL của HT nhà trường bao gồm chức năng: Lập kế hoạch; tổ chức thực hiện kế hoạch; lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện kế hoạch; kiểm tra, đánh giá thực hiện kế hoạch

Theo Trần Kiểm (2006), lập kế hoạch là hành động đầu tiên của hiệu trưởng, là việc làm cho tổ chức phát triển theo kế hoạch Chức năng tổ chức là hiệu trưởng hình thành bộ máy, quy định chức năng nhiệm vụ từng bộ phận, mối quan hệ giữa chúng Chức năng lãnh đạo, chỉ đạo đòi hỏi hiệu trưởng phải vận dụng khéo léo các phương pháp và nghệ thuật QL Chức năng kiểm tra, đánh giá nhằm đánh giá việc thực hiện các mục tiêu đề ra Cần chú ý khi kiểm tra phải theo chuẩn Tất cả các chức năng trên đều cần đến yếu tố thông tin Thông tin cần đảm bảo đầy đủ, kịp thời, cập nhật, chính xác là cơ sở quan trọng để thực hiện thành công các chức năng QL Các chức năng QL có mối liên hệ với nhau

và chúng lập thành một chu trình QL [24]

Sơ đồ chu trình quản lý theo Trần Kiểm (2006) [, tr.80]

Theo Bùi Minh Hiền – Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015) đã xác định các chức

năng QL cụ thể như sau:

a Chức năng lập kế hoạch

Lập kế hoạch là quá trình thiết lập, dự tính một cách khoa học các mục

tiêu, nội dung, phương pháp, trình tự, thời gian tiến hành các công việc, chuẩn bị

huy động các nguồn lực để triển khai các hoạt động một cách chủ động nhằm đạt

kết quả cao nhất các mục tiêu giáo dục của nhà trường Lập kế hoạch gồm ba giai

đoạn, bao gồm: thiết lập các mục tiêu; nhận diện các nguồn lực để thực hiện mục

tiêu; quyết định về cách thức, phương pháp hoạt động cần tiến hành để đạt mục

tiêu Các kế hoạch trong QL nhà trường có thể phân loại theo các tiêu chí khác

nhau cụ thể:

+ Theo cấp kế hoạch, kế hoạch trong QL nhà trường gồm: kế hoạch chiến

lược phát triển nhà trường và kế hoạch tác nghiệp

+ Theo thời gian thực hiện, tùy thuộc vào độ dài thời gian, mức độ phức

tạp, tầm quan trọng của kế hoạch, kế hoạch trong QL nhà trường có thể phân

thành: kế hoạch dài hạn, kế hoạch trung hạn và kế hoạch ngắn hạn

b Chức năng tổ chức

Đây là quá trình hình thành cấu trúc quan hệ giữa các thành viên, giữa các

bộ phận, các đơn vị trong nhà trường, thực hiện phân công lao động, phân công

nhân sự cho các vị trí, tổ chức phân bổ công việc, quyền hạn và các nguồn lực để

thực hiện thành công các kế hoạch đặt ra hướng tới đạt được mục tiêu giáo dục

toàn diện của nhà trường

c Chức năng lãnh đạo, chỉ đạo

Nội dung chính của hoạt động lãnh đạo, chỉ đạo nhằm giúp chủ thể QL nhà trường định ra chủ trương, đường lối, nguyên tắc hoạt động và vận hành các hoạt động của nhà trường Trong tiến trình QL nhà trường, các chỉ thị, yêu cầu, chỉ đạo các hoạt động cụ thể được đưa ra bởi các chủ thể QL có thể bằng văn bản, bằng lời nói hoặc bằng các kênh truyền đạt thông tin khác

d Chức năng kiểm tra, đánh giá

Chức năng này thể hiện việc thực hiện các hoạt động kiểm tra, giám sát một cách chủ động đối với các công việc của nhà trường nhằm tìm ra, khẳng định những ưu điểm, phát hiện những hạn chế, sai sót, kịp thời thực hiện điều chỉnh cần thiết để hoạt động đi đúng hướng, đảm bảo thực hiện mục tiêu QL Trong quá trình vận hành các hoạt động của nhà trường, nếu không đạt được kết quả mong muốn, nhà QL cần phải áp dụng các biện pháp điều chỉnh cần thiết Quá trình kiểm tra, giám sát là tiến trình điều chỉnh và tự điều chỉnh liên tục và thường diễn ra theo trình tự: (1) Thiết lập các tiêu chuẩn của công việc; (2) Đo lường mức độ hoàn thành công việc so với các tiêu chuẩn đề ra; (3) Tiến hành điều chỉnh sự lệch chuẩn; (4) Tiến hành điều chỉnh các tiêu chuẩn nếu cần thiết [19]

Tóm lại, theo quan niệm của tác giả trong nghiên cứu này thì Quản lý trong nhà trường vừa là một môn nghệ thuật, vừa có tính chất khoa học nhằm tác động

có định hướng của chủ thể quản lý (cán bộ quản lý) đến khách thể quản lý (đối tượng, người bị quản lý) nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân là ít nhất

1.2.1.2 Khái niệm về quản lý giáo dục

Trong Từ điển bách khoa tâm lý học, giáo dục học Việt Nam của Phạm

Minh Hạc (2002) đưa ra khái niệm về giáo dục theo nghĩa Hán Việt: Giáo là dạy

và dục là nuôi Giáo chỉ sự săn sóc về tinh thần tức thuộc về đức dục và trí dục; Dục chỉ sự săn sóc về thể chất, về sự nuôi dưỡng để cơ thể phát triển tức là thể dục Vậy giáo dục là đào luyện cho con người khá hơn, phát triển ngày một tốt hơn về mọi mặt: Đức, trí, thể, mỹ… Vì vậy quản lý giáo dục phải là một quá

trình lâu dài Hiện nay cũng giống như quản lý nói chung thì quản lý giáo dục cũng tồn tại rất nhiều khái niệm khác nhau [17, tr471-472]

Tác giả Phạm Thị Châu (2014) đưa ra khái niệm “Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội

tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ thống giáo dục tới mục tiêu

dự kiến”.[10] Phạm Thị Châu, Trần Thị Sinh (2000) thì có sự điều chỉnh khái niệm như sau Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tấc cả các khâu của hệ thống nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, đảm bảo sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lượng cũng như chất lượng [9]Tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1989) thì cũng cho rằng“Quản

lý GD là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho sự vận hành theo đường lối GD của Đảng thực hiện các tính chất của nhà trường XHCN mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học- GD thế hệ trẻ, đưa GD tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [33]

Tác giả Trần Kiểm (2008) thì cho rằng QLGD có nhiều quan niệm khác nhau, có nhiều cấp độ nhưng chủ yếu có 2 cấp độ cơ bản

Cấp độ quản lý cấp vĩ mô: (Quản lý một nền/ hệ thống giáo dục) Ở cấp độ

này QLGD được hiểu là hoạt động tự giác của chủ thể quản lý nhằm huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát… một cách có hiệu quả các nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực) phục vụ cho mục tiêu phát triển giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội

Cấp độ quản lý cấp vi mô: (Quản lý một nhà trường) Ở cấp độ này QLGD

được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã

hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường

Cho dù ở cấp độ nào thì cũng có thể thấy bốn yếu tố của hoạt động QLGD

là chủ thể quản lý (QL), đối tượng QL, khách thể QL và mục tiêu QL Bốn yếu tố này không tách rời nhau mà có quan hệ tương tác gắn bó với nhau “Chủ thể QL tạo ra những tác động lên đối tượng QL nơi tiếp nhận tác động của chủ thể QL và cùng chủ thể QL hoạt động theo một quỹ đạo nhằm thực hiện mục tiêu QL Khách thể QL (môi trường) chịu tác động hoặc tác động trở lại hệ thống QLGD, nên chủ thể QL làm thế nào để khách thể QLGD tạo ra tác động tích cực nhất nhằm thực hiện mục tiêu chung

Từ những khái niệm tác giả đồng tình với tác giả Trần Kiểm (2008) về khái niệm QLGD ở cấp vi mô (nhà trường), phù hợp với phạm vi của nghiên cứu này:

QLGD là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý (hiệu trưởng, cán bộ quản lý) đến tập thể giáo viên, nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường đề

ra [25]

o Quản lý trường mầm non:

Trường mầm non là đơn vị cơ sở của bậc giáo dục mầm non, là khách thể quan trọng của tất cả các cấp quản lý Quản lý trường mầm non là khâu cơ bản của hệ thống quản lý ngành học Đó là quá trình có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý (hiệu trưởng) đến tập thể cán bộ giáo viên để chính họ tác động trực tiếp đến quá trình chăm sóc, nuôi dưỡng và giáo dục trẻ nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục với từng độ tuổi.[9]

Điều 18, chương 2 (điều lệ trường mầm non) ghi rõ: “Hiệu trưởng là người chịu trách nhiệm quản lý các hoạt động của trường, do chủ tịch ủy ban nhân dân cấp quận, huyện bổ nhiệm đối với trường công lập, bán công hoặc công nhận đối với trường dân lập, tư thục theo đề nghị của trưởng phòng GD và ĐT.”

Vậy có thể hiểu ngắn gọn: “Quản lý trường mầm non là tập hợp những tác động tối ưu, có mục đích của hiệu trưởng đến tập thể cán bộ giáo viên để chính họ lại tác động trực tiếp đến quá trình chăm sóc nuôi dưỡng giáo dục trẻ nhằm thực hiện mục tiêu yêu cầu đào tạo.”

1.2.2 Khái niệm về quản lý hoạt động vui chơi cho trẻ 5-6 tuổi

Quản lý giáo dục nói chung bao gồm quản lý về chuyên môn, quản lý về nguồn nhân lực và quản lý cơ sở vật chất Đối với trường mầm non thì chuyên môn của nhà trường là nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ HĐVC là một khía cạnh, lĩnh vực trong hoạt động của trường mầm non Chính vì vậy quản lý hoạt động vui chơi là một bộ phận của QLGD mầm non

Hình 1.1: Chủ thể, đối tượng và công cụ quản lý

(Nguồn: Tổng hợp)

Có thể thấy rằng, để tổ chức HĐVC cần có sự phối hợp của cả ba yếu tố quản lý gồm tổ chức chuyên môn trong nhà trường; yếu tố con người (cán bộ quản lý; GV) và yếu tố cơ sở vật chất (trang thiết bị, dụng cụ, môi trường…) Khi thực hiện quản lý HĐVC, nhà trường chịu tác động của các cấp quản lý giáo dục

về các quy định về mục tiêu giáo dục mầm non; về nội dung, phương pháp giáo dục; quy định về chương trình giáo dục mầm non Quản lý của nhà trường trong HĐVC gồm xây dựng kế hoạch HĐVC; tổ chức, chỉ đạo, điều khiển HĐVC; kiểm tra đánh giá kết quả Trong nghiên cứu này tác giả đi sâu vào vấn đề quản

lý HĐVC của các trường mầm non

Vậy dù quản lý ở cấp độ nào thì cũng cần phải có đủ 4 yếu tố là chủ thể QL, đối tượng QL, khách thể QL và mục tiêu QL Chủ thể QL của HĐVC là ban giám hiệu nhà trường; đối tượng QL là HĐVC cho trẻ 5-6 tuổi; khách thể QL là

Nhà nước

Trường

Chương trình

Quy định

Chuyên môn;

Nhân lực

Cơ sở vật chất

hoạt động chuyên môn, Nhân lực, Cơ sở vật chất; mục tiêu QL là sự phát triển toàn diện cho trẻ về các mặt thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ

Theo tác giả Lê Thị Diệu (2008) thì “Quản lý HĐVC là hoạt động có chủ đích của chủ thể quản lý (BGH) tác động đến hoạt động của GV trong công tác

tổ chức HĐVC cho trẻ nhằm đạt mục tiêu mà nhà quản lý đã đề ra” [11]

Kết hợp với các khái niệm đã nêu ở trên về quản lý hoạt động GD, và khái niệm quản lý HĐVC của Lê Thị Diệu (2008) tác giả đưa ra khái niệm quản lý

HĐVC của trẻ 5-6 tuổi trong nghiên cứu này như sau: Quản lý HĐVC là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, có kiểm soát đánh giá của BGH trường mầm non đến các hoạt động của GV trong công tác tổ chức HĐVC cho trẻ 5-6 tuổi nhằm đạt mục tiêu phát triển toàn diện về các mặt thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ mà nhà trường đã đề ra

1.3 Hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non

1.3.1 Khái quát về hoạt động vui chơi cho trẻ

1.3.1.1 Khái niệm về hoạt động vui chơi

Hoạt động chủ đạo của trẻ em lứa tuổi MG không phải là hoạt động học tập mà là hoạt động vui chơi với phương châm “chơi mà học, học bằng chơi” Chính vì thế mà phương pháp giáo dục mầm non chủ yếu là thông qua việc tổ chức các HĐVC để giúp trẻ em phát triển toàn diện Vậy HĐVC của trẻ có thể được hiểu như thế nào

o Chơi:

Theo từ điển Từ và ngữ Việt Nam của Nguyễn Lân (2006) định nghĩa

“Chơi là hoạt động với mục đích được vui hay thỏa thích, tham dự các hoạt động

cụ thể như thể thao, nhạc cụ… Trong ngữ cảnh khác chơi còn là hoạt động quan

hệ giao tiếp với người khác, như kết bạn (chọn bạn mà chơi), thăm hỏi (đến chơi nhà…)” [26]

Trong giáo trình “Giáo dục học mầm non” của tác giả Nguyễn Thị Hòa (2014) cho rằng “Chơi là một hoạt động tự lập của trẻ, chơi không nhằm tạo ra sản phẩm (kết quả vật chất) mà chủ yếu thỏa mãn nhu cầu được chơi của trẻ (kết

quả tinh thần), được bắt chước làm người lớn của trẻ Chơi của trẻ không phải thật mà là giả vờ nhưng sự giả vờ ấy lại mang tính chân thực” [20]

Như vậy, chơi là hoạt động bắt chước người lớn của trẻ, là nơi trẻ tự nguyện, tự do lựa chọn trò chơi, bạn chơi, đồ chơi, phương tiện chơi Là nơi trẻ

tự quy ước những luật chơi, vai chơi giúp trẻ thỏa mãn nhu cầu tìm hiểu về thế giới xung quanh và thể hiện kiến thức cá nhân Hoạt động chơi đối với trẻ mẫu giáo là hoạt động chủ đạo, chiếm nhiều thời gian và chỉ có thông qua hoạt động

chơi trẻ mới “sống”, mới “trưởng thành” Nói cách khác, chơi chính là cuôc sống

của trẻ mẫu giáo

o Hoạt động vui chơi:

Vui chơi là hoạt động cần thiết cho mọi người, ở mọi lứa tuổi, nhưng đối với trẻ thơ thì chơi chính là cuộc sống thực của chúng Nếu không có vui chơi đứa trẻ chỉ tồn tại chứ không phải là sống Đặc biệt ở trẻ mẫu giáo, vui chơi là sự phát triển chủ đạo đối với sự phát triển của trẻ Qua chơi trẻ thỏa mãn nhu cầu được chơi với nhau, được chơi cùng nhau, được thõa mãn nhu cầu tìm tòi, khám phá thế giới xung quanh Thông qua chơi trẻ có điều kiện phát triển toàn diện về thể chất, nhận thức – trí tuệ, ngôn ngữ, thẫm mỹ và tình cảm-xã hội chính vì thế vui chơi trở thành cuộc sống của trẻ mẫu giáo và vui chơi trở thành hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo

Tác giả Nguyễn Xuân Thức (1997) đưa ra khái niệm “HĐVC là sự phản ánh của trẻ em với thế giới người lớn và chính là con đường để trẻ nhận thức thế giới xung quanh giúp trẻ tồn tại và phát triển”.[36]

Lê Thị Diệu (2008) đưa ra kết luận HĐVC là một trong các loại hình hoạt động của trẻ ở trường MN, là hoạt động chủ đạo của trẻ MG được người lớn tổ chức, hướng dẫn nhằm giúp trẻ thoả mãn các nhu cầu vui chơi và nhận thức,

đồng thời nhằm GD và phát triển toàn diện cho trẻ lứa tuổi này.[11]

Vậy có thể hiểu HĐVC là hoạt động chủ đạo của trẻ em lứa tuổi MG, tái hiện thực tế cuộc sống thông qua các trò chơi được người lớn hướng dẫn, sắp xếp một cách khoa học HĐVC vừa giúp trẻ thoả mãn các nhu cầu được vui chơi