Mục tiêu của nghiên cứu đề tài này nhằm cải thiện công tác quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh ở các trường THCS trên địa bàn thị xã Bến Cát, tỉnh Bình Dương dựa trên cơ sở l
Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh ở các trường THCS trên địa bàn thị xã Bến Cát tỉnh Bình Dương, để đề xuất một số biện pháp nhằm cải thiện hoạt động giáo dục đạo đức; nâng cao phẩm chất đạo đức, góp phần hoàn thiện toàn diện nhân cách học sinh, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục.
Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh ở các trường THCS
Quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh ở các trường THCS trên địa bàn thị xã Bến Cát tỉnh Bình Dương.
Giả thuyết khoa học
Hệ thống hóa được lý luận về quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh ở trường THCS sẽ xây dựng được cơ sở để khảo sát, đánh giá đúng thực trạng quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh ở các trường THCS trên địa bàn thị xã Bến Cát tỉnh Bình Dương theo hướng tiếp cận CIPO và sẽ đề xuất được các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh ở các trường THCS trên địa bàn thị xã Bến Cát tỉnh Bình Dương theo hướng tiếp cận CIPO có tính cấp thiết, khả thi nhằm góp phần nâng cao chất lượng hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh ở các trường THCS trên địa bàn thị xã Bến Cát tỉnh Bình Dương.
Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
Xây dựng hệ thống cơ sở lý luận của công tác quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh ở trường THCS theo hướng tiếp cận CIPO
Khảo sát và đánh giá thực trạng hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh và thực trạng quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh ở các trường THCS trên địa bàn thị xã Bến Cát tỉnh Bình Dương theo hướng tiếp cận CIPO Đề xuất một số biện pháp quản lý khả thi nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh ở các trường THCS trên địa bàn thị xã Bến Cát tỉnh Bình Dương
Giới hạn đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS bao gồm nhiều chủ thể quản lý thuộc trong và ngoài nhà trường Chủ thể quản lý chính trong luận văn này là hiệu trưởng trường THCS
Giới hạn phạm vi nghiên cứu: Hệ thống các trường THCS ở thị xã Bến Cát bao gồm 7 trường THCS và 1 trường THCS tạo nguồn Với mong muốn đề tài có thể mang đến những giải pháp hiệu quả ngay tại cơ sở giáo dục nên luận văn chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho
6 học sinh ở 4 trường THCS trên địa bàn thị xã Bến Cát tỉnh Bình Dương từ năm học 2017-2018 và năm học 2018-2019
Giới hạn khách thể khảo sát: Luận văn tập trung khảo sát các đối tượng sau: học sinh, cha mẹ học sinh, giáo viên và cán bộ quản lý Cụ thể như sau:
- 200 cha mẹ học sinh học sinh khối 6, 7, 8, 9;
- 15 cán bộ quản lý gồm: 03 ban giám hiệu và 12 tổ trưởng;
- 185 giáo viên chủ nhiệm và giáo viên bộ môn của các trường THCS trên địa bàn thị xã Bến Cát tỉnh Bình Dương.
Phương pháp nghiên cứu
6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các văn bản, nghị quyết; các tài liệu, sách, báo; các thông tin trên mạng, tham khảo các vấn đề có liên quan đến nội dung quản lí hoạt động giáo dục đạo đức học sinh để làm cơ sở lý luận
6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi Để khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh ở các trường THCS trên địa bàn thị xã Bến Cát tỉnh Bình Dương chúng tôi tiến hành sử dụng các mẫu phiếu:
- Phiếu dành cho giáo viên (GV), cán bộ quản lý (CBQL) nhằm tìm hiểu hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh và công tác quản lý hoạt động giáo dục đạo đức của CBQL
- Phiếu dành cho học sinh nhằm tìm hiểu thực trạng đạo đức học sinh, các hoạt động giáo dục đạo đức của GVCN trong lớp, các hoạt động do Đoàn thanh niên, nhà trường tổ chức…
- Phiếu dành cho cha mẹ học sinh nhằm tìm hiểu thực trạng đạo đức học sinh về tầm quan trọng, nguyên nhân yếu kém các hình thức nhà trường trao đổi với cha mẹ học sinh
Phỏng vấn ban giám hiệu, giáo viên chủ nhiệm, giám thị, học sinh, ban đại diện hội phụ huynh học sinh về các nội dung liên quan đến đề tài
6.3 Phương pháp thống kê số liệu Để phân tích và xử lý các số liệu thu được, tôi tiến hành sử dụng phần mềm thống kê SPSS.
Đóng góp mới của Luận văn
Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh ở trường THCS
Làm rõ thực trạng hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh và quản lý giáo dục đạo đức học sinh ở các trường THCS trên địa bàn thị xã Bến Cát tỉnh Bình Dương theo hướng tiếp cận CIPO Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh ở các trường THCS trên địa bàn thị xã Bến Cát tỉnh Bình Dương theo hướng tiếp cận CIPO.
Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, phần nội dung của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1 Cơ sở lí luận về quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh ở trường THCS
Chương 2 Thực trạng hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh và quản lý giáo dục đạo đức học sinh ở các trường THCS trên địa bàn thị xã Bến Cát tỉnh Bình Dương theo hướng tiếp cận CIPO
Chương 3 Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh ở các trường THCS trên địa bàn thị xã Bến Cát tỉnh Bình Dương theo hướng tiếp cận CIPO
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CIPO
Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài Ở Singapore (trong đó có giáo dục đạo đức) lại tập trung vào việc tự đánh giá với hai nội dung chính là các động lực và kết quả Động lực giúp các trường nhận biết cách thức để đạt được kết quả và kết quả cho thấy nhà trường đang đạt được những gì Từ đó, các nhà trường cần xem xét, thiết kế, cách thức hoạt động và sản phẩm đầu ra của giáo dục từ phương diện quá trình và kết quả cuối cùng Các động lực sẽ chỉ cho lãnh đạo nhà trường biết được cách thức lãnh đạo nhân viên và quản lí hệ thống đạt được kết quả mong muốn Việc quản lí hoạt động giáo dục tập trung chủ yếu vào các mặt:
- Lập kế hoạch chiến lược
- Các qui trình hướng vào người học
- Kết quả hoạt động quản lí
- Kết quả của công tác đội ngũ
- Đối tác và kết quả về mặt xã hội:
- Kết quả hoạt động chính
Còn quản lí giáo dục đạo đức của Nhật Bản hướng vào trọng tâm là nền tảng các giá trị gia đình và văn hoá truyền thống, được thực hiện ưu tiên so với tất cả các môn học khác trong chương trình giáo dục phổ thông Triết lí giáo dục đạo đức của Nhật Bản được ghi trong chương trình khung quốc gia nhằm đào luyện con người gồm 06 mục tiêu:
- Tinh thần tôn trọng nhân phẩm và lòng yêu quí cuộc sống
- Nhiệt tâm kế thừa, phát triển văn hóa truyền thống và sáng tạo văn hóa giàu tính cá nhân
- Nhiệt tâm phát triển một đất nước và xã hội dân chủ
- Ý thức đóng góp cho sự phát triển một thế giới hòa bình
- Khả năng tự quyết định một cách độc lập
- Ý thức đạo đức (Kỉ luật, tự kiềm chế, tinh thần tập thể ) Đặc trưng giáo dục đạo đức ở Nhật Bản tập trung vào 03 trọng điểm:
- Lòng tôn trọng cuộc sống
- Quan hệ cá nhân và cộng đồng
- Ý thức về trật tự dọc (Kỷ luật xã hội) Ý thức về trật tự dọc là tôn ti xã hội nghiêm ngặt và là yếu tố quan trọng tạo nên sự phát triển bền vững về kinh tế
- xã hội của quốc gia Nhật Bản Đó là điểm tựa cho công tác quản lí hoạt động này
Trung Quốc tập trung chủ yếu vào các mặt:
- Giáo dục lí tưởng xã hội chủ nghĩa (XHCN)
- Lòng tự cường dân tộc
- Tính kỉ luật trong lao động, học tập và hoạt động xã hội Trung Quốc coi trọng “giáo dục tố chất” nghĩa là tạo ra các điều kiện tiền đề để học sinh phát triển cả về thể chất và tâm hồn Khiến cho tất cả học sinh đều được phát triển hết tiềm năng của mình từ đó thúc đẩy quá trình chuyển hóa ý thức xã hội bên trong phẩm chất tâm lí của cá thể học sinh Đa số những nghiên cứu của Hoa Kì, Canada, Australia tập trung vào phát triển những cách tiếp cận và khung giá trị của giáo dục đạo đức, làm cho hệ thống quản lí quốc gia tương đối mềm mại, tùy theo điều kiện các địa phương
Về mặt quản lí, họ đề cao việc giáo dục các giá trị sống, giáo dục tính cách, giáo dục kĩ năng sống, dạy các kĩ năng xã hội và các giá trị văn hóa xuyên quốc gia, có tính chất quốc tế, tức là các giá trị nhân văn Theo tiếp cận chung của những quốc gia này, giáo dục đạo đức được quản lí trong tổng thể các chiến lược giáo dục giá trị và giáo dục công dân
Những tổ chức quốc tế chủ yếu như Unesco, Unicef, Ngân hàng Thế giới (World Bank) v.v… cũng đề cao giáo dục đạo đức và quan tâm nghiên cứu so sánh quốc tế giữa các quốc gia và khu vực Những nghiên cứu của họ nhấn mạnh
10 kĩ năng sống, giá trị sống, trách nhiệm công dân, phát triển bền vững trên cơ sở giáo dục cho mọi người, phổ cập giáo dục, ngăn ngừa các tệ nạn xã hội, bạo lực trẻ em, lạm dụng lao động và tình dục trẻ em, nạn trẻ em lang thang cơ nhỡ và thiệt thòi về mặt xã hội, chính sách quốc gia bảo đảm công bằng cơ hội tiếp cận giáo dục
1.1.2 Các nghiên cứu ở trong nước
Trong khoảng 20 năm gần đây, các vấn đề quản lí trường học và quản lí những nhiệm vụ cụ thể của trường học đã được quan tâm xem xét trong nhiều đề tài, luận án, luận văn các đề án phát triển giáo dục Những lĩnh vực quản lí được quan tâm nhiều nhất là quản lí dạy học, quản lí đào tạo, quản lí cơ sở vật chất nhà trường, quản lí đội ngũ giáo viên và những khía cạnh cụ thể khác của quản lí trường học như bồi dưỡng nghiệp vụ đội ngũ giáo viên, quản lí học sinh - sinh viên, xây dựng nề nếp học tập, quản lí các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp v.v…
Phần nào các vấn đề quản lí Hoạt động GDĐĐ trong nhà trường cũng được đề cập, tuy chưa đều giữa các cấp dạy và chưa thường xuyên giữa các địa phương, ví dụ:
- “Một số biện pháp đổi mới QLHĐGDĐĐ cho học sinh THCS quận 10 thành phố Hồ Chí Minh” Luận văn thạc sĩ của Trần Thế Hùng, ĐHSP Hà Nội,
- “Một số biện pháp tăng cường QLGD đạo đức cho học sinh các trường THPT ngoài công lập của tỉnh Hải Dương” Luận văn thạc sĩ của Đỗ Văn
- “Xây dựng mô hình quản lí công tác giáo dục đạo đức cho sinh viên trong các trường đại học sư phạm trong giai đoạn hiện nay” Luận án tiến sĩ
Quản lí giáo dục của Nguyễn Thị Hoàng Anh, Đại học quốc gia Hà Nội, 2011
- “Quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội trong bối cảnh đổi mới giáo dục” Luận án tiến sĩ Quản lí giáo dục của Nguyễn Thị Thi, Đại học quốc gia Hà Nội, 2017 Bên cạnh những ưu điểm trong công tác quản lý hoạt động giáo dục đạo đức thì luận án vẫn còn tồn tại một
11 số ưu điểm sau: “Nguyên nhân thứ nhất: là những nguyên nhân mang tính chủ quan như: Sự biến đổi tâm sinh lý lứa tuổi, đó là sự thiếu ý thức, thiếu tự chủ hay bị cám dỗ lôi kéo từ các phần tử không tiến bộ Điều này chứng tỏ đa số học sinh trường THCS đang ở lứa tuổi vị thành niên, lứa tuổi mới lớn, thích tìm tòi cái mới lạ nên hay bị sa ngã trước ma lực của những tệ nạn xã hội Hơn nữa có những học sinh sống trong gia đình chưa được hưởng nền giáo dục tốt tạo cho họ có những thói quen không tốt, không tự giác rèn luyện bản thân; Nguyên nhân thứ hai: là những nguyên nhân mang tính khách quan như: Tác động tiêu cực của cơ chế thị trường và ảnh hưởng của xã hội; sự bùng nổ của thông tin văn hóa; đời sống hiện nay còn nhiều khó khăn,…đã ảnh hưởng đến học sinh rất nhiều Thực tế, do sự phát triển của xã hội, do quá trình mở cửa và hội nhập, nên có nhiều luồng văn hóa xâm nhập vào nước ta, với tâm lý học sinh là thích cái mới, hay học hỏi đua đòi, vì vậy một bộ phận học sinh chạy theo cái mới một cách mù quáng mà không có nhận thức và sự hướng dẫn nhận thức đúng đắn Với sự phát triển công nghệ thông tin như hiện nay thì những luồng văn hóa tiêu cực, không lành mạnh sẽ ảnh hưởng đến học sinh một cách dễ dàng Vì vậy vấn đề đặt ra ở chỗ phải giáo dục ý thức tự giác, biết nhận thức một vấn đề một cách đúng đắn
Vì khi nhận thức đúng thì hành động mới chuẩn xác; Nguyên nhân thứ ba: Là những nguyên nhân thuộc về quản lý xã hội và quản lý giáo dục Trong các trường THPT hiện nay nói chung và các trường THCS nói riêng, chất lượng GDĐĐ và quản lý GDĐĐ chưa cao, các bộ phận chức năng trong nhà trường hoạt động chưa đồng đều Bên cạnh đó các lực lượng xã hội cũng chưa dành sự quan tâm đúng mức cho hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh Đây là nguyên nhân chủ yếu dẫn đến các nguyên nhân chủ quan và khách quan Bởi nếu trong môi trường xã hội và trong trường trung học cơ sở có các giải pháp hữu hiệu thì sẽ có tác động tích cực tới tâm lý của học sinh, giúp cho họ nhận thức đúng đắn cái đúng, ngăn chặn được những tác động tiêu cực của xã hội đồng thời phát huy được những mặt tốt, tích cực trong học sinh” (Nguyễn Thị Thi, 2017)
- “Quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh ở các trường tiểu học thành phố Thủ Dầu Một tỉnh Bình Dương” Luận văn thạc sĩ Quản lí giáo dục của Lê Thị Kim Thúy, Đại học Thủ Dầu Một, 2018
- “Quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh ở các Trường Trung học cơ sở trên địa bàn thị xã Tân Uyên, tỉnh Bình Dương” Luận văn thạc sĩ Quản lí giáo dục của Phạm Thị Dạ Thảo, Đại học Thủ Dầu Một, 2018 Bên cạnh những ưu điểm, luận văn còn một số điểm tồn tại như sau: “Kế hoạch giáo dục đạo đức: Các trường chưa thực hiện hiệu quả và thường xuyên việc đưa ra dự báo diễn biến về đạo đức học sinh tại trường; Tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục đạo đức: Các trường chưa thực hiện hiệu quả và thường xuyên về phổ biến cho giáo viên nắm rõ mục tiêu giáo dục đạo đức, cũng như việc xác định nhu cầu đội ngũ giáo viên tham gia giáo dục đạo đức cho học sinh về số lượng lẫn chất lượng để phân công giảng dạy phù hợp; Chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục đạo đức: Việc chỉ đạo giáo viên tích hợp nội dung trong từng bài giảng, các chuyên đề gắn với nhu cầu, thực tiễn địa phương và phù hợp với đối tượng học sinh chưa được thực hiện thường xuyên và chưa mang lại hiệu quả cao; Kiểm tra – đánh giá hoạt động giáo dục đạo đức: Việc thực hiện trong công tác kiểm tra chưa mang lại hiểu quả” (Phạm Thị Dạ Thảo, 2018)
Các khái niệm cơ bản 12 1 Quản lý, quản lý nhà trường, quản lý trường trung học cơ sở
1.2.1 Quản lý, quản lý nhà trường, quản lý trường trung học cơ sở
Quản lý là một trong những hoạt động cơ bản nhất của con người xét trên nhiều phạm vi cá nhân, tập đoàn, quốc gia hoặc nhóm quốc gia Hoạt động quản lý (QL) xuất hiện khi loài ngừời hình thành hoạt động nhóm Qua lao động, để
13 duy trì sự sống, đòi hỏi sự phối hợp hoạt động giữa các cá nhân con người Hoạt động QL là một hiện tượng tất yếu phát triển cùng với sự phát triển của xã hội loài người nhằm đoàn kết nhau lại tạo nên sức mạnh tập thể, thống nhất thực hiện một mục đích chung
- Theo Các Mác, Ph.Angghen (1993) thì “Bất cứ một lao động mang tính chất xã hội trực tiếp hay lao động cùng nhau, được thực hiện ở quy mô tương đối lớn, đều cần đến mức độ nhiều hay ít sự quản lý, nhằm thiết lập sự phối hợp giữa những công việc cá nhân và thực hiện những chức năng chung, nảy sinh từ vận động của toàn bộ cơ chế sản xuất, khác với sự vận động của các cơ quan độc lập của nó Một người chơi vĩ cầm riêng lẻ tự điều khiển mình, còn dàn nhạc thì cần người chỉ huy” Các Mác đã nói lên được bản chất của quản lý là một hoạt động lao động để điều khiển quá trình lao động, một hoạt động tất yếu của xã hội loài người
Quản lý là một hiện tượng lịch sử, xã hội Có nhiều nhà nghiên cứu về quản lý đã nêu lên các khía cạnh khác nhau của khái niệm “quản lý”
Theo Harold Koontz (1993) thì quản lý là một “Hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm Mục tiêu của mọi nhà QL là nhằm hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc và sự bất mãn cá nhân ít nhất”
Theo Bùi Trọng Tuân - Nguyễn Kì (1984): “Quản lý là chức năng của những hệ thống có tổ chức với những bản chất khác nhau (kỹ thuật, sinh vật, xã hội), thực hiện những chương trình mục đích hoạt động”
Tác giả Trần Kiểm (1997) cho rằng: “Quản lý nhằm phối hợp sự nỗ lực của nhiều người, sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của xã hội”
- Quản lý là công tác phối hợp có hiệu quả hoạt động của những người cộng sự khác nhau cùng chung tổ chức
- Quản lý là những tác động có mục đích đến tập thể người, thành viên của hệ, nhằm làm cho hệ vận hành thuận lợi và đạt tới mục đích dự kiến
Theo Phạm Viết Vượng (2005) cho rằng: “QL là một quá trình tác động có định hướng, có tổ chức, lựa chọn trong số các tác động có thể có, dựa trên các thông tin về tình trạng của đối tượng và môi trường nhằm giữ cho sự vận hành của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển tới mục đích đã định”
Tóm lại, có thể nói QL là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội, và được hiểu dưới những góc độ, quan điểm khác nhau Nhưng dù ở lĩnh vực hay góc độ nào đi nữa thì, theo chúng tôi, QL cũng là sự tác động có định hướng, mang tính hệ thống, được thực hiện có ý thức, có tổ chức của chủ thể QL lên đối tượng QL, bằng cách vạch ra mục tiêu của tổ chức đồng thời tìm kiếm các biện pháp, cách thức tác động vào tổ chức nhằm đạt mục tiêu đề ra QL là sự điều khiển có tổ chức và thoả mãn yêu cầu, mục tiêu đã đề ra, chứ không mang tính áp đặt, cai trị; Nhưng tuỳ theo những trường hợp cụ thể mà có những chính sách, biện pháp QL cứng rắn hay mềm mỏng phù hợp nhất để luôn đạt được kết quả như mong muốn đồng thời phải làm cho tổ chức ngày càng phát triển
Trong hệ thống giáo dục (GD), nhà trường chiếm giữ một phần quan trọng, chủ yếu Đa phần các hoạt động GD đều được thực hiện trong nhà trường, thông qua hệ thống nhà trường (phổ thông, trung học chuyên nghiệp, cao đẳng, đại học và sau đại học) Nhà trường là “tế bào chủ chốt” của hệ thống GD từ trung ương đến cơ sở Theo đó quan niệm quản lý giáo dục (QLGD) luôn đi kèm với quan niệm QL nhà trường; Các nội dung QLGD luôn gắn liền với QL nhà trường Quản lý nhà trường có thể được coi như là sự cụ thể hoá công tác QLGD
Theo Phan Ngọc Liên (2006) cho rằng: “Quản lý nhà trường là hệ thống những tác động có hướng đích của hiệu trưởng (the principal) đến con người (giáo viên, nhân viên và học sinh), đến các nguồn lực (cơ sở vật chất, tài chính, thông tin, v.v ) hợp quy luật (quy luật quản lý, quy luật giáo dục, quy luật tâm lý, quy luật kinh tế, quy luật xã hội, v.v ) nhằm đạt mục tiêu giáo dục”
Ngày nay nhà trường trong nền kinh tế công nghiệp không chỉ là thiết kế sư phạm đơn thuần Công việc diễn ra trong nhà trường có mục tiêu cao nhất là hình thành “nhân cách - sức lao động”, phục vụ phát triển cộng đồng làm tăng nguồn vốn con người (Human Capital), vốn tổ chức (Organizational Capital) và cả vốn xã hội (Social Capital)
Theo Nguyễn Ngọc Quang (1989), quản lý nhà trường là: “Tập hợp những tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy động, can thiệp ) của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh và các cán bộ khác, nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do Nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động xây dựng vốn tự có hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới”
Theo giáo sư Phạm Minh Hạc (1997): “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục Mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh”
Hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở 24 1 Vị trí, mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở
1.3.1 Vị trí, mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở
GDĐĐ là một bộ phận của mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục trong nhà trường: giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục thể chất - quốc phòng, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục lao động kĩ thuật tổng hợp, hướng nghiệp, giáo dục công dân Trong đó, GDĐĐ được xem là nền tảng, gốc rễ tạo nên nội lực tiềm tàng vững chắc cho các mặt giáo dục khác
1.3.1.2 Mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung giáo dục đạo đức
Mục tiêu của GDĐĐ là hình thành những phẩm chất tốt đẹp trong nhân cách của học sinh Do vậy, GDĐĐ phải giúp cho học sinh thấm nhuần sâu sắc thế giới quan Mác - Lênin, tư tưởng và đạo đức cách mạng Hồ Chí Minh, tính chân lí khách quan của giá trị đạo đức, nhân văn, nhân bản của các tư tưởng, giác ngộ đúng những bổn phận đạo đức của công dân, coi đó là kim chỉ nam cho hành động của mình
GDĐĐ phải thấm nhuần các chủ trương, chính sách của Đảng, biết sống và làm việc theo pháp luật, sống có kỉ cương nền nếp, có văn hoá trong các mối quan hệ giữa con người với tự nhiên, với xã hội và giữa con người với nhau GDĐĐ phải làm cho học sinh nhận thức ngày càng sâu sắc các nguyên tắc, yêu
25 cầu, chuẩn mực và các giá trị đạo đức XHCN, biến các giá trị đó thành ý thức, tình cảm, hành vi, thói quen và cách ứng xử trong đời sống hàng ngày
Nhiệm vụ chủ yếu của GDĐĐ là phát triển nhu cầu đạo đức cá nhân, hình thành và phát triển ý thức đạo đức; rèn luyện ý chí, hành vi; hình thành thói quen ứng xử đạo đức; phát triển các giá trị đạo đức cá nhân theo những định hướng giá trị mang tính đặc thù dân tộc và thời đại
GDĐĐ không chỉ định hướng cho các hoạt động giáo dục khác mà còn định hướng cho hoạt động dạy học nói chung Với tư cách là một người QLGD, trước hết cần phải hiểu biết một cách sâu sắc những vấn đề chung của GDĐĐ Từ đó, có những định hướng, mục tiêu sát thực, xây dựng được những chương trình, kế hoạch khả thi và có những biện pháp tổ chức chỉ đạo thích hợp để nâng cao chất lượng và hiệu quả của QLGD nói chung, quá trình GDĐĐ nói riêng
Nội dung cơ bản của GDĐĐ cho học sinh hiện nay cũng chính là những phẩm chất đạo đức quan trọng của thế hệ trẻ Việt Nam cần phải có Theo như chương trình giáo dục phổ thông tổng thể nêu lên 5 phẩm chất chủ yếu cần hình thành, phát triển ở học sinh là: Yêu nước; Nhân ái: Yêu quý mọi người; Tôn trọng sự khác biệt giữa mọi người; Chăm chỉ: Ham học; Chăm làm; Trung thực; Trách nhiệm: Có trách nhiệm với bản thân; Có trách nhiệm với gia đình; Có trách nhiệm với nhà trường và xã hội; Có trách nhiệm với môi trường sống (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2019)
Như vậy, nội dung chủ yếu của GDĐĐ chính là giáo dục chính trị, tư tưởng đạo đức và GDĐĐ trong các mối quan hệ xã hội
1.3.2 Hình thức tổ chức hoạt giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS
Hình thức giáo dục đạo đức cho học sinh nói chung, học sinh trường THCS nói riêng là rất đa dạng, thường được thực hiện qua tích phợp các môn học, ngoại khóa và sự phối hợp giữa các lực lượng trong và ngoài nhà trường, cụ thể như:
(1) Giáo dục đạo đức cho học sinh thông qua dạy môn GDCD và các môn học khác:Việc tích hợp nội dung giáo dục đạo đức cho học sinh vào các môn học,
26 phổ biết nhất là các môn khoa học xạ hội như GDCD, Sử, Địa, Văn học , Qua đó, nhằm giúp các em hình thành kiến thức, thái độ và hành vi cơ bản Đồng thời, giúp các em rèn luyện đạo đức, nhân cách của mình;
(2) Giáo dục đạo đức cho học sinh thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, ngoại khóa: thông qua các hoạt động trải nghiệm, tổ chức chương trình văn nghệ gắn liền với các chủ điểm, hoạt động thể dục thế thao, tham quan, du lịchnhằm hình thành cho các em kinh nghiệm ứng xử, thói quen và hành vi đạo đức chuẩn mực xã hội Các hoạt động được thực hiện với sự kết hợp với các lực lượng trong và ngoài nhà trường;
(3) Giáo dục đạo đức cho học sinh thông qua sự kết hợp giữa các lực lượng giáo dục:Sự phối hợp giáo dục giữa gia đình, nhà trường, các tổ chức đoàn, đội và các thể chế xã hội khác có thể diễn ra dưới nhiều hình thức Vấn đề cơ bản, quan trọng hàng đầu là tất cả các lực lượng giáo dục phải phát huy tinh thần trách nhiệm, chủ động tạo ra mối quan hệ phù hợp, vì mục tiêu giáo dục đào tạo thế hệ trẻ thành người công dân hữu ích của đất nước
1.3.3 Phương pháp giáo dục đạo đức cho học sinh trung học cơ sở
Việc giáo dục đạo đức là một hoạt động phức tạp Để xây dựng ý thức, thái độ, kỹ năng, thói quen cho học sinh cần phải có những phương pháp phù hợp Theo Phạm Khắc Chương – Nguyễn Thị Yến Phương (2009)đã chỉ ra những phương pháp giáo dục đạo đức cho học sinh hiệu quả như phương pháp nêu yêu cầu sư phạm cụ thể:
(1) Phương pháp nêu yêu cầu sư phạm: Trong bất kỳ hoạt động nào của tập thể dù lớn hay nhỏ, giáo viên cũng phải đạt được về mặt giáo dục và giáo dưỡng học sinh Việc nêu lên những đòi hỏi sư phạm của GV đối với HS để HS hiểu được yêu cầu, yêu cầu phải phù hợp với chuẩn mực xã hội Từ đó, HS đễ dàng thực hiện những yêu cầu của giáo viên (Phạm Khắc Chương, Nguyễn Thị Yến Phương, 2009, p 144)
Ngoài phương pháp nêu yêu cầu sư phạm, còn có các phương phác khác như:
(2) Phương pháp tập thói quen: Phương pháp tập thói quen đặc biệt quan trọng và có hiệu quả nhất trong thời kỳ đầu của quá trình giáo dục và phát triển của trẻ Việc tập thói quen được tiến hành dưới các hình thức khác nhau, tùy theo lứa tuổi, hoàn cảnh sống và điều kiện giáo dục Mọi hình thái hành vi thói quen lúc đầu phải tập chính xác, bởi vì sau khi đã thành thói quen, nó như một thuộc tính bền vững, rất khó sửa chữa
Quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở
sở theo hướng tiếp cận CIPO
1.4.1 Tiếp cận CIPO trong quản lý giáo dục đạo đức
Hiện nay có nhiều cách tiếp cận trong quản lý giáo dục như: tiếp cận chức năng: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra giáo dục; tiếp cận quá trình: quản lý mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục; người giáo dục và học sinh; phương tiện giáo dục; phương pháp giáo dục; cơ sở vật chất phục vụ hoạt động giáo dục; tiếp cận nội dung quản lý: quản lý giáo dục của giáo viên, quản lý học tập của học sinh và quản lý các hoạt động, điều kiện hỗ trợ cho dạy và học; tiếp cận chu trình: quản lý việc xác định nhu cầu học tập, quản lý việc lập kế hoạch và thiết kế giáo dục, tổ chức hoạt động giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục
Luận văn nghiên cứu quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS trên địa bàn thị xã Bến Cát tỉnh Bình Dương theo hướng tiếp cận quá trình CIPO là phù hợp vì các lý do sau:
- Một là: Tiếp cận CIPO thể hiện được tinh thần của các tiếp cận quản lý chất lượng trong giáo dục như: tiếp cận kiểm soát chất lượng, tiếp cận đảm bảo chất lượng, tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM) và tiếp cận ISO
- Hai là: Giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS là một quá trình hoạt động diễn ra liên tục dưới sự tác động của các yếu tố khác nhau và cả trong và ngoài nhà trường Hơn nữa giáo dục đạo đức cho học sinh đều phụ thuộc vào các yếu tố đó Như vậy, hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS có đầy đủ các điều kiện để vận dụng tiếp cận CIPO trong quản lý
- Ba là: Nếu tiếp cận theo kiểm soát chất lượng thì tiếp cận này hiện nay phần lớn các trường THCS cũng đang quản lý giáo dục nói chung và giáo dục đạo đức nói riêng theo kiểu này dẫn đến giáo dục không hiệu quả Hơn nữa, năng lực quản lý của nhiều Hiệu trưởng trường THCS còn hạn chế về hiểu biết lý luận và thực tiễn quản lý theo các tiếp cận quản lý hiện đại như đảm bảo chất lượng, quản lý chất lượng tổng thể hay ISO, theo tác giả luận văn tiếp cận CIPO trong quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường THCS là phù hợp với năng lực của Hiệu trưởng trường THCS và với bối cảnh chung của nước ta hiện nay và kinh tế
- xã hội và giáo dục – đào tạo
CIPO được cấu tạo từ chữ đầu của các từ tiếng Anh: Context - Bổi cảnh; Input - Đầu vào; Process - Quá trình; Output - Đầu ra Mô hình quản lý giáo dục CIPO được UNESCO đưa ra năm 2000 trong Chương trình hành động Daka để quản lý chất lượng giáo dục trong nhà trường phổ thông Mô hình quản lý CIPO gồm 3 thành phần cơ bản: Đầu vào, Quá trình, Đầu ra, và 3 thành phần này được xem xét trong một bổi cảnh nhất định, và có thể hiểu chất lượng giáo dục của một nhà trường phổ thông là chất lượng của 3 thành phần cơ bản đó Chất lượng giáo dục của cơ sở giáo dục được đánh giá qua 10 yếu tố: (Trần Khánh Đức,
- Học sinh khoẻ mạnh được nuôi dưỡng tốt, được khuyến khích thường xuyên để có động cơ học tập chủ động
- Giáo viên thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức
- Phương pháp và kỹ thuật dạy và học tích cực
- Chương trình giáo dục thích hợp với người dạy và người học
- Trang thiết bị, phương tiện, tài liệu giáo dục phù hợp, dễ tiếp cận và thân thiện với người sử dụng
- Môi trường giáo dục tốt
- Hệ thống đánh giá chất lượng giáo dục thích hợp
- Hệ thống quản lý giáo dục được mọi người tham gia, có tính dân chủ
- Tôn trọng và thu hút được nguồn lực của địa phương và cộng đồng
- Chính sách phù hợp với giáo dục
Mười yếu tố trên được sắp xếp trong 04 thành phần cơ bản của giáo dục: đầu vào (Input), quá trình (Process), đầu ra (Output) và bối cảnh cụ thể (Context) Chất lượng giáo dục (giáo dục) được hình thành từ chất lượng của 04 thành tố trên có thể mô tả bằng sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.1 Mô hình CIPO
1.4.2 Vai trò của Hiệu Trưởng trong việc quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở theo hướng tiếp cận CIPO Đối với yếu tố đầu vào:
Xây dựng kế hoạch giúp nhà quản lý xác định được sứ mệnh, tầm nhìn cho tổ chức mình Ngoài ra, xây dựng kế hoạch cũng là một trong những chức
31 năng quan trọng trong quá trình quản lý và cũng là chức năng quan trọng để tạo cơ sở vững chắc cho các nỗ lực tiếp theo trong các giai đoạn quản lý hoạt động giáo dục trong nhà trường, là quá trình xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện để đạt được mục tiêu giáo dục
Như vậy, xây dựng kế hoạch GDĐĐ cho học sinh là công cụ quản lý, giúp nhà quản lý chủ động và hành động đúng hướng, đúng mục tiêu muốn đạt được bao gồm các chú ý như: Cần phải bám sát hướng dẫn chỉ đạo của Sở, Bộ GD&ĐT; Xác định thực trạng đạo đức của học sinh tại trường; Đưa ra dự báo diễn biến về đạo đức học sinh; Xác định mục tiêu cụ thể, chỉ tiêu cần đạt được; Xây dựng kế hoạch cụ thể trong năm học, học kỳ, và theo từng tháng, từng chủ điểm; Kế hoạch phải phù hợp với điều kiện nguồn lực nhà trường; Việc xây dựng kế hoạch phải được thực hiện nghiêm túc sẽ tạo cơ sở vững chắc cho các nỗ lực quản lý tiếp theo trong giai đoạn tổ chức và kiểm tra sau này
Từ đó, căn cứ vào cơ sở lý luận và thực tiễn của nhà trường, Hiệu trưởng phải xây dựng kế hoạch quản lý mọi hoạt động trong nhà trường Trong đó, có sự quan tâm đến quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh, đồng thời xem đó là trọng tâm và gắn liền với các hoạt động giáo dục khác Vai trò của việc xây dựng kế hoạch vô cùng quan trọng và cần thiết đối với cán bộ quản lý, kế hoạch càng cụ thể càng rõ ràng, sát với thực tế, với điều kiện nhà trường thì kết quả mạng lại càng cao Việc xây dựng kế hoạch quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh luôn là công cụ quan trọng và thường xuyên trong quản lý nhà trường Để kế hoạch sát với thực tiễn, Hiệu trưởng cần phải thực hiện việc tìm hiểu nhiều nguồn thông tin để xác định thực trạng đạo đức học sinh cụ thể Từ đó, góp phần đưa ra dự báo diễn biến về đạo đức của học sinh chính xác cũng như việc xác định mục tiêu, tiêu chí cụ thể và xác thực cần đạt được trong thời gian được phù hợp Đối với yếu tố quá trình:
Quản lý yếu tố quá trình là thực hiện kế hoạch giáo dục đạo đức cho học sinh giúp hình thành các mối quan hệ giữa các thành viên và các bộ phận trong nhà trường để đạt được mục tiêu của nhà trường về GDĐĐ cho học sinh
Hiệu trưởng trường THCS cần xác định rõ và quán triệt cho người giáo viên về mục tiêu của giáo dục đạo đức cho học sinh ở trường trung học cơ sở Các mục tiêu này thể hiện trong các nội dung hoạt động giảng dạy
Từ đó, công tác tổ chức thực hiện kế hoạch GDĐĐ cho học sinh trường THCS cần chú ý đến các những nội dung như:
- Tổ chức nhân lực để thực hiện kế hoạch;
- Thực hiện phân công trách nhiệm quản lý một cách hiệu quả, cụ thể với chức năng, quyền hạn rõ ràng Trong đó, sự phân chia công việc phải cụ thể, phù hợp với quyền hạn, mục tiêu của tổ chức;
- Xác định cơ chế phân phối các nguồn lực, các điều kiện về CSVC… cho các bộ phận, cá nhân thực hiện các hoạt động;
- Phân công trách nhiệm quản lý, xác định tiến độ, thời gian hoàn thành và kết thúc;
Tổ chức khảo sát hoạt động quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trường
Với số lượng 8 trường THCS trên địa bàn thị xã Bến Cát, trong đó có tất cả 08 trường đều đạt chuẩn quốc gia, nhằm để đảm bảo dữ liệu thu thập được mang tính khách quan, đảm bảo độ tin cậy để phân tích và khả năng đại diện cho mẫu tác giả lựa chọn 4 trường, cụ thể như bảng 2.5 sau:
Bảng 2.5 Danh sách các trường được lựa chọn lấy mẫu khảo sát
STT Đạt chuẩn Tên trường Số lượng
Nguồn: Phòng Giáo dục và Đào tạo thị xã Bến Cát, tỉnh Bình Dương Đối tượng khảo sát bao gồm cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh Trong đó, chuyên gia, cán bộ quản lý, giáo viên là 200 phiếu của 4 trường: Trường THCS Thới Hòa, Lê Quý Đôn, Hòa Lợi và Bình Phú (mỗi trường
50 phiếu) Số lượng phiếu khảo dành cho học sinh là 200 phiếu, ứng với học sinh của 4 trường: Trường THCS Thới Hòa, Lê Quý Đôn, Hòa Lợi và Bình Phú thuộc học sinh khối lớp 6, lớp 7, lớp 8 và lớp 9 (mỗi trường 50 phiếu) Cụ thể, khối 6: 12 phiếu, khối 7: 13 phiếu, khối 8: 12 phiếu và khối 9 là 13 phiếu Tương tự, số lượng phiếu khảo dành cho cha mẹ học sinh là 200 phiếu, ứng với cha mẹ
44 học sinh của 4 trường có học sinh được khảo sát: Trường THCS Thới Hòa, Lê Quý Đôn, Hòa Lợi và Bình Phú thuộc học sinh khối lớp 6, lớp 7, lớp 8 và lớp 9 (mỗi trường 50 phiếu) Cụ thể, khối 6: 12 phiếu, khối 7: 13 phiếu, khối 8: 12 phiếu và khối 9 là 13 phiếu Như vậy, tác giả vừa khảo sát học sinh và chính cha mẹ của học sinh đó nhằm thuận lợi cho việc khảo sát và phiếu khảo sát khi thu về
(1) Cán bộ quản lý và giáo viên: Số lượng phiếu thu về 196 đạt
196/200.0%, về đặc điểm của đối tượng khảo sát được thể hiện trong bảng 2.6, cụ thể như sau:
Bảng 2.6 Kết quả khảo sát đặc điểm của giáo viên và cán bộ quản lý tại các trường THCS trên địa bàn TX Bến Cát tỉnh Bình Dương
Thông tin mẫu khảo sát Số lượng Tỷ lệ (%) Chức vụ
CBQL 12 6.1 Đơn vị công tác
Tỷ lệ nam nữ trong mẫu khảo sát cho thấy có sự chênh lệch cao, nữ chiếm 66.3%, trong khi Nam là 33.7% và được thể hiện qua biểu đồ 2.1 như sau:
Biểu đồ 2.1: Kết quả khảo sát về giới tính của giáo viên và cán bộ quản lý tại các trường THCS trên địa bàn TX Bến Cát tỉnh Bình Dương
Ngoài ra, các giáo viên và cán bộ quản lý làm việc trong ngành giáo dục đều có bằng đại học, với 73.0% là giáo viên, cán bộ quản lý đã có bằng cử nhân, cao đẳng chiếm 26.0%, sau đại học chiếm 1.% và được thể hiện rõ thông qua biểu đồ 2.2, cụ thể như:
Biểu đồ 2.2 Kết quả khảo sát về trình độ của GV và CBQL tại các trường
THCS trên địa bàn TX Bến Cát tỉnh Bình Dương
(2) Đối với học sinh: Số phiếu phát ra là 200 phiếu được phân bố trong 4 trường THCS trên địa bàn thị xã Bến Cát, Bình Dương, số phiếu thu về là 194
Cao đẳng Đại học Sau đại học
46 đạt 194/200.0%, thông tin đối tượng khảo sát được thể hiện qua bảng 2.7 như sau:
Bảng 2.7 Kết quả khảo sát đặc điểm học sinh các trường THCS trên địa bàn TX Bến Cát tỉnh Bình Dương
Thông tin mẫu khảo sát Số lượng Tỷ lệ (%) Giới tính
Từ bảng 2.7 cho thấy, mẫu khảo sát là học sinh được phân bố đồng đều đối với học sinh các khối lớp trong các trường THCS, bao gồm: Lớp 6 là 21.1%, lớp 7 là 28.9%, lớp 8 là 27.8% và lớp 9 là 22.2% Về tỷ lệ nam nữ, nữ chiếm tỷ lệ cao hơn với 58.5%, còn lại 41.2% là nam giới
(3) Đối với phụ huynh học sinh: Số phiếu phát ra là 200 phiếu được phân bố trong 4 trường THCS trên địa bàn thị xã Bến Cát, Bình Dương, số phiếu thu về là 189 đạt 189/200.5%, thông tin đối tượng khảo sát được thể hiện qua bảng 2.8 như sau:
Bảng 2.8 Kết quả khảo sát đặc điểm Cha mẹ học sinh các trường THCS trên địa bàn TX Bến Cát tỉnh Bình Dương
Thông tin mẫu khảo sát Số lượng Tỷ lệ (%) Giới tính
Từ bảng 2.8 cho thấy tỷ lệ nam nữ, nữ chiếm tỷ lệ cao hơn với 62.4%, còn lại 37.6% là nam giới
2.2.2 Nội dung và cách thức khảo sát
Nội dung khảo sát bằng bảng hỏi tập trung vào các yếu tố của hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh và các chức năng quản lý hoạt động giáo dục đạo đức ở các trường THCS trên địa bàn thị xã Bến Cát, Bình Dương như sau: Sự cần thiết trong việc tổ chức và quản lí hoạt động giáo dục đạo đức cho HS ở trường
THCS; Kế hoạch, nội dung, hình thức, giải pháp trong việc tổ chức hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh; Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh; các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh Bên cạnh đó, chúng tôi còn tiến hành khảo sát ý kiến của
HS, Cha mẹ HS về các nội dung sau: tác động của các yếu tố lên bối cảnh GDĐĐ học sinh, hình thức để trao đổi với phụ huynh về tình hình đạo đức của học sinh và các nguyên nhân đạo đức yếu kém của học sinh THCS hiện nay
Sau khi xây dựng khung lí thuyết, người nghiên cứu tiến hành xây dựng bảng khảo sát, lựa chọn đối tượng nghiên cứu là GV, CBQL; HS và Cha mẹ HS ở các trường THCS trên địa bàn thị xã Bến Cát, Bình Dương bằng việc lập danh sách các trường THCS ở thị xã Bến Cát, sau đó chọn ra 4 trường để tiến hành khảo sát Việc điều tra được thực hiện bằng cách trực tiếp phát phiếu đến các đối tượng nghiên cứu
Nội dung phỏng vấn Đối tượng phỏng vấn gồm: một số GV, CBQL, HS và CMHS ở các trường THCS trên địa bàn thị xã Bến Cát
2.2.3 Kiểm tra độ tin cậy của thang đo trong công cụ điều tra, khảo sát Độ tin cậy của thang đo được xác định bằng hệ số tin cậy Anpha – Cronbach đã được tích hợp sẵn trong phần mềm SPSS, cụ thể như sau:
Bảng 2.9 Độ tin cậy của thang đo được xác định bằng hệ số tin cậy
Thực trạng hoạt động giáo dục đạo đức của học sinh ở trường trung học cơ sở trên địa bàn thị xã Bến Cát, tỉnh Bình Dương theo hướng tiếp cận CIPO 49 1 Thực trạng nhận thức về các chuẩn mực đạo đức cho học sinh trường
cơ sở trên địa bàn thị xã Bến Cát, tỉnh Bình Dương theo hướng tiếp cận CIPO
2.3.1 Thực trạng nhận thức về các chuẩn mực đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở
(1) Khảo sát xác định nhận thức về các chuẩn mực đạo đức cho học sinh trường THCS và thu được kết quả ở bảng 2.10 như sau:
Bảng 2.10 Những chuẩn mực đạo đức cần thiết cho học sinh trường THCS
STT Chuẩn mực ĐĐ Đối tượng
Mức độ đánh giá (%) ĐTB Xếp bậc RCT CT ICT KCT
Có phẩm chất đạo đức tốt
Có tinh thần tự học, tự rèn luyện
Có ý thức tổ chức kỷ luật tốt
4 Có lý tưởng XHXN CBQL, GV 46 40 12 2 3.3 5
5 Có kiến thức cơ bản CBQL, GV 60 35 4.6 1 3.53 4
Qua bảng 2.10 cho thấy: học sinh (HS) và các lực lượng giáo dục (LLGD) đánh giá ở mức khá tốt đối với nhận thức của học sinh trung bình từ 3.10 đến 3.73 và mức điểm trung bình của các LLGD đánh giá về nhận thức các phẩm chất đạo đức từ 3.30 đến 3.79 và phần lớn họ cho rằng những phẩm chất đạo đức này rất cần thiết đối với học sinh trường trung học cơ sở như:
Có phẩm chất đạo đức tốt: 3.73 đến 3.79 xếp bậc 1; Có ý thức tổ chức kỷ luật tốt: từ 3.23 đến 3.61 xếp bậc 4 và bậc 2
Kết quả này cho thấy phẩm chất đạo đức tốt và Có ý thức tổ chức kỷ luật tốt là những chuẩn mực rất cần thiết đối với học sinh trường THCS Đây là những yêu cầu đòi hỏi học sinh trường THCS phải rèn luyện đạo đức và trau dồi
50 kiến thức để hình thành, phát triển nhân cách của thế hệ trẻ, thanh niên ngày nay có đức, có tài góp phần xây dựng và bảo vệ tổ quốc, đáp ứng nhu cầu xã hội
Có tinh thần tự học, tự rèn luyện: 3.60 đến 3.64 xếp bậc 2 và bậc 3;
Trong bối cảnh hội nhập kinh tế, xã hội biến chuyển như vũ bão, khoa học kỹ thuật phát triển siêu tốc, nhất là công nghệ thông tin đã và đang tác động mạnh mẽ đến thế hệ trẻ đặc biệt là HS trường THCS Trước tình hình đó, yêu cầu
HS không những học kiến thức từ các thầy cô trong trường mà còn phải có ý thức tự học, tự rèn luyện đạo đức để kế thừa văn hóa truyền thống và tiếp thu những tinh hoa của nhân loại để hoàn thiện mình hơn
Có kiến thức cơ bản: Từ 3.53 đến 3.60 xếp bậc 3, bậc 4; Có lý tưởng XHCN: 3.10 đến 3.30 xếp bậc 5
Kết quả này cho thấy có lý tưởng XHCN và có kiến thức cơ bản là những chuẩn mực rất cần thiết đối với học sinh trường THCS
(2) Xác định nhận thức về các phẩm chất đạo đức của học sinh các trường trung học cơ sở thông qua bảng 2.11 như sau:
Bảng 2.11 Tỷ lệ ý kiến đánh giá về nhận thức các phẩm chất đạo đức của học sinh trường trung học cơ sở
Phẩm chất Đối tượng Mức độ đánh giá (%) ĐTB Xếp bậc RQT QT IQT KQT
1 Động cơ học tập đúng đắn
2 Tính tự lực trong học tập
3 Ứng xử lễ phép với người lớn, thầy cô
4 Ý thức tổ chức kỷ luật
5 Tinh thần tập thể CBQL, GV 53.6 45.4 1 0 3.53
6 Sự trung thực trong CBQL, GV 64.3 29.6 6.1 0 3.58 5
51 học tập và lao động HS 58.2 36.1 5.7 0 3.53 3
7 Lối sống giản dị, hòa đồng, có trách nhiệm
8 Tinh thần đoàn kết, giúp đỡ mọi người
9 Lòng dũng cảm CBQL, GV 49 43.9 6.1 1 3.41
10 Đoàn kết, giúp đỡ bạn bè
11 Lòng nhân ái, bao dung
12 Tự chịu trách nhiệm CBQL, GV 65.8 33.7 0 0.5 3.65 3
Qua bảng 2.11 cho thấy học sinh đánh giá với mức điểm trung bình là 2.8 đến 3.65 và các LLGD đánh giá với mức điểm trung bình là 3.41 đến 3.67 Điều này chứng tỏ rằng mức độ nhận thức về các phẩm chất đạo đức của học sinh đang ở mức khá tốt
Cụ thể các chuẩn mực, phẩm chất được đánh giá rất quan trọng là các phẩm chất thể hiện đạo lý làm người, tôn trọng quan hệ giữa con người với con người Ứng xử lễ phép với người lớn, thầy cô chiếm 3.65 đến 3.67 xếp bậc 1; Tính tự lực trong học tập chiếm 3.61 đến 3.63 xếp bậc 2, bậc 4; Sự trung thực trong học tập và lao động chiếm 3.53 đến 3.58; Đoàn kết và biết giúp đỡ bạn bè chiếm 3.30 đến 3.49; Lòng nhân ái, bao dung: 3.15 đến 3.44; Tinh thần giúp đỡ mọi người: 3.45 đến 3.47;
Ngày nay, học sinh trường THCS coi trọng các chuẩn mực đạo đức trong quan hệ với bạn bè, ứng xử lễ phép với người lớn hơn là các chuẩn mực thuộc về ý thức, trách nhiệm công dân Các chuẩn mực mà học sinh trường THCS xem nhẹ và cho là không quan trọng là những giá trị liên qua đến quyền và nghĩa vụ công dân đối với nhiệm vụ xây dựng đất nước và các giá trị trong tình yêu
Tự chịu trách nhiệm chiếm 3.43 đến 3.65; Ý thức tổ chức kỷ luật: 3.22 đến
3.54; Lối sống giản dị, hòa đồng, có trách nhiệm: 3.22 đến 3.41; Lòng dũng cảm: 2.80 đến 3.41
Qua trao đổi phỏng vấn CBQL và GV, chúng tôi ghi nhận một số ý kiến như sau: “GDĐĐ là việc làm không thể thiếu ở nhà trường trong việc giáo dục
HS Theo tôi thì nhà trường cần chú trọng giáo dục phẩm chất lễ phép, quy tắc ứng xử với người lớn tuổi Bên cạnh đó cũng cần giáo dục cho các em tính tự lập trong cuộc sống, không ỷ lại hay lệ thuộc vào gia đình.” (QL001); “Là một GV trực tiếp đứng lớp, tôi nhận thấy GDĐĐ cho HS thì người học cần đạt các phẩm chất cơ bản như: Biết cách ứng xử lễ phép với người lớn, thầy cô; Ý thức tổ chức kỷ luật tốt” (GV001); “DĐĐ là một hoạt động rất cần thiết và quan trọng đối với các em HS, đặc biệt là HS THCS Vì lứa tuổi này là lứa tuổi đang phát triển và hoàn thiện về thể chất lẫn tinh thần Các em cần được thực hành nhiều hơn, khám phá thế giới xung quanh bằng những hoạt động cụ thể mang tính tự lập, can đảm đối diện với sự thật.” (GV004)
Qua đó, tác giả có nhận xét như sau: Các chuẩn mực cơ bản thuộc về đạo lý làm người, ứng xử lễ phép với người lớn, được học sinh trường THCS cho là quan trọng nhất chiếm tỷ lệ phần trăm cao nhất, sau đó là đến các chuẩn mực hoàn thiện bản thân Còn các chuẩn mực thể hiện trách nhiệm đối với lối sống, công dân, công việc,…lại chưa được học sinh nhận thức đầy đủ, thậm chí còn cho là ít quan trọng Điều này chứng tỏ rằng, hiện nay xu thế lợi ích cá nhân, lợi ích nhóm, lợi ích tập thể đã và đang ảnh hưởng rất lớn đến nhận thức của từng học sinh đặc biệt là học sinh trường THCS Chính vì vậy, đòi hỏi các nhà trường và CBQL cần phải hướng việc giáo dục đạo đức cho học sinh biết kết hợp hài hòa giữa lợi ích cá nhân với lợi ích nhóm, tập thể, dân tộc và nhân loại Trong giáo dục đạo đức các nhà QLGD cần phải thống nhất giữa nhận thức và hành động cụ thể trong học tập và rèn luyện, hình thành nên những phẩm chất đạo đức tốt đẹp nhất để xây dựng thế hệ tương lai của đất nước vừa “hồng” vừa “chuyên”
2.3.2 Thực trạng thái độ của học sinh đối với những quan niệm đạo đức xã hội hiện nay Để tìm hiểu thực trạng về thái độ của học sinh trường trung học cơ sở qua khảo khát, điều tra một số quan niệm về đạo đức và đã thu được kết quả ở bảng 2.12 như sau:
Bảng 2.12 Tỉ lệ ý kiến đánh giá về các quan niệm đạo đức của học sinh trường trung học cơ sở
Các quan niệm Đối tượng Mức độ đánh giá (%) ĐTB Xếp bậc
1 Văn hay chữ tốt không bằng thằng dốt lắm tiền
2 Thân ai nấy lo, đèn nhà ai nhà ấy rạng
3 Giấy rách phải giữ lấy lề
4 Tuyệt đối tin ở đạo lý
5 Xã hội qui định đạo đức con người
6 Thật thà, thẳng thắn thường thua thiệt
7 Kính thầy yêu bạn CBQL, GV 55.6 35.7 7.7 1 3.46 1
8 Lá lành đùm lá rách
Nhìn vào bảng 2.12 cho thấy thái độ: Kính thầy yêu bạn chiếm từ 3.46 đến 3.60 xếp bậc 1; Lá lành đùm lá rách chiếm tỉ lệ 3.45 đến 3.59 xếp bậc 2; Giấy rách phải giữ lấy lề chiếm 3.29 đến 3.32 xếp bậc 3; Tuyệt đối tin ở đạo lý chiếm
2.93 đến 3.07 xếp bậc 4; Xã hội qui định đạo đức con người chiếm từ 2.57 đến 2.79 xếp bậc 5 Tất cả những con số trên cho thấy đây là một tín hiệu đáng mừng
54 cho thấy các em có ý thức và niềm tin, có ý thức tự trọng giữ gìn đạo đức tư cách cá nhân Điều đó giúp các em có động lực trong học tập
Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở trên địa bàn thị xã Bến Cát, tỉnh Bình Dương theo hướng tiếp cận
2.4.1 Quản lý các yếu tố đầu vào của giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở trên địa bàn thị xã Bến Cát, tỉnh Bình Dương theo hướng tiếp cận CIPO
(1) Xây dựng kế hoạch và thống nhất chương trình giáo dục đạo đức cho học sinh
Thực trạng việc xây dựng kế hoạch giáo dục đạo đức cho học sinh trường trường trung học cơ sở
Lập kế hoạch là một trong những chức năng quan trọng trong quản lý vì muốn thực hiện, chỉ đạo, kiểm tra đều phải dựa vào kế hoạch ban đầu Khảo sát việc xây dựng kế hoạch QLGDĐĐ cho học sinh trường trung học cơ sở và thu được kết quả ở bảng 2.17 như sau:
Bảng 2.17 Tỷ lệ ý kiến đánh giá về việc xây dựng kế hoạch QLGDĐĐ cho học sinh trường trung học cơ sở
Kế hoạch Đối tượng Mức độ đánh giá (%) ĐTB Xếp RTX TX TT KC bậc
1 Kế hoạch cho cả năm học
2 Kế hoạch cho từng học kỳ
3 Kế hoạch cho từng tháng
4 Kế hoạch cho từng tuần
5 Kế hoạch cho các ngày lễ, kỷ niệm
Qua bảng 2.17 đã cho thấy các trường cũng đã thường xuyên chú ý tới kế hoạch ngắn hạn và kế hoạch dài hạn chiếm ở mức khá tốt chính vì thế mà hiệu quả giáo dục đạo đức cho học sinh hiện nay đạt hiệu quả cao
Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở và thu được kết quả thu được ở bảng 2.18 như sau:
Bảng 2.18 Hình thức tổ chức triển khai thực hiện kế hoạch GDĐĐ cho học sinh trường trung học cơ sở
Hình thức giáo dục ĐTB ĐLC Xếp bậc
CBQL, GV CBQL, GV CBQL, GV
1 Theo kế hoạch bằng văn bản 3.21 626 1
2 Họp – Xây dựng - Thông báo 3.11 635 3
3 Tập trung nghe phổ biến 3.12 673 2
7 Kết hợp các hình thức trên 3.07 717
Qua bảng 2.18 trên cho thấy: Việc triển khai kế hoạch ở các trường cho
HS thường là: Theo kế hoạch bằng văn bản được diễn ra thường xuyên nhất chiếm điểm trung bình 3.21; Tập trung nghe phổ biến được thực hiện thường xuyên chiếm 3.12; Họp – Xây dựng - Thông báo chiếm 3.11; Hướng dẫn, Họp –
Thông báo chiếm 3.08 Nhìn chung, các trường THCS triển khai kế hoạch giáo dục đạo đức cho học sinh với các hình thức trên cũng được đánh giá và có điểm trung bình cao 3.07 Nhưng hầu như các trường chỉ chú trọng đến chuyên môn, đầu tư cho công tác giáo dục đạo đức cho học sinh chưa thỏa đáng nên việc kết hợp các hình thức trên chưa đồng bộ và chưa hợp lý
Bảng 2.19 Sự khác biệt trong việc sử dụng các hình thức triển khai giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở
STT Các hình thức triển khai Mức độ đánh giá theo trường (%)
Bình Phú Thới Hòa LQĐ Hòa Lợi
1 Theo kế hoạch bằng văn bản 28.0% 46.8% 26.0% 28.6%
2 Họp – Xây dựng- thông báo 10.0% 46.8% 20.0% 24.5%
3 Tập trung nghe phổ biến 18.0% 48.9% 22.0% 26.5%
7 Kết hợp các hình thức trên 20.0% 42.6% 14.0% 28.6%
Bảng chỉ hiển thị kết quả theo tần xuất "Rất thường xuyên" trong thang đo
Từ bảng số liệu 2.19 trên đã có nhận xét như sau: Nhìn chung các trường THCS đều sử dụng các hình thức này để triển khai kế hoạch GDĐĐ cho học sinh nhưng ở tần suất thường xuyên khác nhau, cụ thể với hình thức thứ nhất "Theo kế hoạch bằng văn bản" thì trường THCS Thới Hòa áp dụng thường xuyên nhất
46.8%, tiếp đó tới trường THCS Bình Phú và Hòa Lợi chiếm 28.0%, và ít sử
65 dụng nhất là trường THCS LQĐ 26.0% Còn ở hình thức thứ 2 “Họp – Xây dựng- thông báo” thì trường THCS Thới Hòa vẫn áp dụng thường xuyên nhất
46.8%, đến THCS Hòa Lợi 24.5% và tiếp theo đó là trường THCS LQĐ là 20.0% và trường THCS Bình Phú 10.0% Tương tự với các hình thức khác thì các trường THCS cũng có tần xuất sử dụng (thường xuyên) không giống nhau nhưng độ chênh lệch không đáng kể
Các trường THCS trên địa bàn thị xã Bến Cát, Bình Dương có sử dụng các hình thức triển khai GDĐĐ cho học sinh nhưng kết quả như thế nào thì cần tìm hiểu việc triển khai kế hoạch hóa quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh và thu được kết quả thể hiện ở biểu đồ 2.3 như sau:
Biểu đồ 2.3 Đánh giá kết quả về các hình thức triển khai kế hoạch QLGDĐĐ cho HS của lực lượng giáo dục (Theo giá trị điểm trung bình)
3 Chưa có hiệu quả cao
5 Phù hợp với yêu cầu của xã hội
8 Đáp ứng được nguyện vọng của học sinh
9 Chưa đáp ứng được nguyện vọng của học sinh
Nhìn vào biểu đồ 2.3 cho thấy rằng: Đáp ứng được nguyện vọng của học sinh được đánh giá điểm trung bình cao nhất 3.2; Có hiệu quả 3.12 ; Phù hợp với yêu cầu của xã hội 3.8; Đúng đối tượng 3.02; Kịp thời 2.99; Không kịp thời và Chưa có hiệu quả cao 2.07; Chưa đáp ứng được nguyện vọng của học sinh 1.93, và kết quả thực hiện các hình thức triển khai được đánh giá thấp nhất là
“Chưa phù hợp” chiếm 1.67 Điều này cho thấy, Bên cạnh những kết quả các trường THCS trong việc thực hiện kế hoạch giáo dục đạo đức cho học sinh thì vẫn còn tồn tại một số tồn tại là do bộ máy tổ chức thiếu đồng bộ, lực lượng tham gia giáo dục đạo đức cho học sinh còn thiếu, công tác kế hoạch hóa không chưa được thực hiện thường xuyên nên việc triển khai kế hoạch thiếu chủ động, chưa kịp thời, đôi khi là đối phó Sự phối hợp giữa các lực lượng chỉ là sự phối họp hoàn thành nhiệm vụ chưa thực sự đáp ứng được mục tiêu, yêu cầu đề ra
(2) Quản lý đội ngũ giáo viên tham gia giáo dục đạo đức cho học sinh
Bảng 2.20 Tỷ lệ ý kiến đánh giá thực trạng quản lý đội ngũ giáo viên tham gia giảng dạy đạo đức cho học sinh
Nội dung quản lý Mức độ đánh giá (%) ĐTB Xếp
1 Xác định nhu cầu về đội ngũ giáo viên tham gia GDĐĐ cho học sinh về số lượng và chất lượng để có sự phân công giảng dạy cho phù hợp
2 Khảo sát thực trạng số lượng và chất lượng đội ngũ giáo viên tham gia GDĐĐ cho học sinh
3 Tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ cho đội ngũ giáo viên tham gia GDĐĐ cho học sinh
4 Quán triệt cho giao viên hiểu rõ vị trí, vai trò của GDĐĐ cho học sinh
5 Xây dựng hệ thống biện pháp tạo động lực cho giáo viên tham gia GDĐĐ cho học sinh
38,8 43,4 17,9 0,0 3,21 3 Nhìn vào bảng khảo sát 2.20 cho thấy, thực trạng quản lý học sinh tại trường trung học cơ sở ở mức khá tốt vì đều có điểm trung bình từ 3 ≤ ≤ 4
Trong đó, việc “Tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ cho đội ngũ giáo viên tham gia GDĐĐ cho học sinh” còn chưa tốt với đánh giá điểm trung bình là 3,17 xếp bậc 5 và việc “xác định nhu cầu về đội ngũ giáo viên tham gia GDĐĐ cho học sinh về số lượng và chất lượng để có sự phân công giảng dạy cho phù hợp” ở mức cao nhất với điểm trung bình là 3,42 xếp bậc 1 Điều này cho thấy ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn thị xã Bến Cát thực hiện công tác khảo sát và tăng cường số lượng giáo viên tham gia hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh tốt nhưng việc nâng cao nhận thức về vai trò và tầm quan trọng của giáo dục đạo đức cho học sinh còn chưa được quan tâm một cách thỏa đáng
(3) Quản lý cơ sở vật chất và tài chính phục vụ giáo dục đạo đức cho học sinh
Bảng 2.21 Kết quả ý kiến đánh giá thực trạng quản lý cơ sở vật và tài chính phục vụ giáo dục đạo đức cho học sinh
Mức độ đánh giá (%) ĐTB Xếp
1 Lập kế hoạch sử dụng nguồn vật lực phục vụ GDĐĐ cho học sinh 41,3 53,1 4,6 1,0 3,35 1
2 Tổ chức sử dụng kinh phí tài chính, cơ sở vật chất đúng mục đích, tạo điều kiện cho việc tổ chức tốt hoạt động dạy của giáo viên, học của học sinh
3 Chỉ đạo sử dụng tài chính, cơ sở vật chất phục vụ tốt nhất cho việc đổi mới phương pháp GD 38,8 48,0 13,3 0,0 3,26 4
4 Kiểm tra, đánh giá việc sử dụng tài chính, phương tiện giáo dục có làm được theo mục đích nâng cao chất lượng GDĐĐ cho học sinh hay không
5 Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng giáo viên trong việc sử dụng phương tiện giáo dục, để tổ chức GDĐĐ cho học sinh một cách có hiệu quả
Từ bảng 2.21, cho thấy thực trạng quản lý cơ sở vật chất và tài chính phục vụ cho công tác giáo dục đạo đức đều ở mức trung bình với điểm trung bình 3 ≤ ≤ 4 và các nội dung này cũng được các giáo viên và các cán bộ quản lý giáo dục đánh giá không đồng đều nhau Cụ thể, Lập kế hoạch sử dụng nguồn vật lực phục vụ GDĐĐ cho học sinh với điểm trung bình 3,35 xếp bậc 1 và Kiểm tra, đánh giá việc sử dụng tài chính, phương tiện giáo dục có làm được theo mục đích nâng cao chất lượng GDĐĐ cho học sinh hay không với điểm trung bình
Bảng 2.22 Tỷ lệ ý kiến đánh giá thực trạng quản lý học sinh
Nội dung quản lý Mức độ đánh giá (%) ĐTB ĐLC Xếp
1 Khảo sát đánh giá đạo đức của học sinh, sự hiểu biết và hành vi đạo đức của học sinh