Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp cho học sinh trong dạy học chương 6 ngành động vật có xương sống sinh học lớp 7

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT KHOA KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CAO ĐẲNG NIÊN KHÓA 2011 – 2014 THIẾT KẾ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÂN TÍCH, TỔNG HỢP CHO HỌC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT KHOA KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CAO ĐẲNG

NIÊN KHÓA 2011 – 2014

THIẾT KẾ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN

KỸ NĂNG PHÂN TÍCH, TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 6 “NGÀNH ĐỘNG VẬT

CÓ XƯƠNG SỐNG” SINH HỌC 7

Chuyên ngành : SƯ PHẠM SINH HỌC

Giáo viên hướng dẫn : TS VŨ ĐÌNH LUẬN Sinh viên thực hiện : ĐOÀN THỊ DIỆP

BÌNH DƯƠNG, 5 /2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của bản thân Các số liệu có nguồn gốc rõ ràng tuân thủ đúng nguyên tắc và kết quả trình bày trong khóa luận được thu thập được trong quá trình nghiên cứu là trung thực chưa từng được ai công

bố trước đây

Bình Dương, tháng 5 năm 2014 Tác giả khóa luận

Đoàn Thị Diệp

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành khóa luận này, tôi đ nhận được sự hướng d n, giúp đ qu báu của các thầy cô trong khoa khoa học Tự nhiên, các thầy

cô trường trung học cơ sở n Bình, các b n và các em học sinh Với l ng k nh trọng

và biết ơn sâu sắc tôi xin được bày t lời cảm ơn chân thành tới:

Qu thầy cô trong khoa khoa học Tự nhiên đ tận tình hướng d n và động viên tôi trong quá trình tôi thực hiện và hoàn thành khóa luận

Đặc biệt, tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn tới thầy hướng d n khóa luận của tôi, Tiến sĩ Vũ Đình Luận đ t o mọi điều kiện, động viên và giúp đ tôi hoàn thành tốt khóa luận này Trong suốt quá trình nghiên cứu, thầy đ kiên nh n hướng d n, trợ giúp và động viên tôi rất nhiều.Sự hiểu biết sâu sắc về khoa học, cũng như kinh nghiệm của thầy ch nh là tiền đề giúp tôi đ t được những thành tựu và kinh nghiệm quý báu

Tôi cũng xin cảm ơn b n bè và gia đình đ luôn bên tôi, cổ vũ và động viên tôi những lúc khó khăn để có thể vượt qua và hoàn thành tốt khóa luận này

Tôi xin chân thành cảm ơn!

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT v

DANH MỤC BẢNG BIỂU vi

DANH MỤC HÌNH vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 12

1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 12

1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN 31

CHƯƠNG 2:THIẾT KẾ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÂN TÍCH, TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 6 “NGÀNH ĐỘNG VẬT CÓ XƯƠNG SỐNG” SINH HỌC 7 47

2.1 THIẾT KẾ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG 47

2.2 ĐỀ XUẤT SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÂN TÍCH – TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC THCS CHƯƠNG 6 “NGÀNH ĐỘNG VẬT CÓ XƯƠNG SỐNG” SINH HỌC 7 BẬC 56

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 56

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM 62

3.2 NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 62

3.3 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 63

3.4 PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 66

3.5 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 69

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 70

1 Kết luận 70

TÀI LIỆU THAM KHẢO 72 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Kết quả điều tra về phương pháp d y học của giáo viên 32 Bảng 1.2 Kết quả điều tra thực tr ng thiết kế giáo án có sử dụng phương

pháp để rèn luyện kỹ năng phân t ch – tổng hợp cho học sinh khi d y học

chương 7 Sự tiến hóa của động vật

33

Bảng 1.3 Kết quả điều tra kiến của học sinh về phương pháp d y học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT

HỘI ĐỒNG CHẤM KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC NĂM 2013

PHIẾU NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

1 Tên đề tài: Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp

cho học sinh trong d y học chương 6 “Ngành động vật có xương sống” Sinh học 7

2 Họ và tên SV thực hiện: Đoàn Thị Diệp

Mã SV: 111C840009 Lớp: C11SH01

3 Họ và tên giảng viên phản biện: ThS Nguyễn Thị Ngọc Nhi

Đơn vị công tác: Tổ Sinh – Khoa KHTN

NỘI DUNG NHẬN XÉT

1 Đánh giá chung

Thiết kế bài tập tình huống cho chương 6 “Ngành động vật có xương sống”

Sinh học 7 nhằm rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp cho HS đồng thời giúp các em nắm vững kiến thức, đem l i niềm vui và hứng thú học tập là cấp thiết Tác giả đ hoàn thành tốt các mục tiêu đề ra

2 Đánh giá chi tiết

- Các mục tiêu mà tác giả đưa ra tương đối rõ ràng

- Nội dung nghiên cứu phù hợp với yêu cầu của đề tài

- Bố cục cân đối, hợp l Các bảng, hình rõ ràng và tuân thủ đúng hình thức của một khóa luận tốt nghiệp

- Kết quả: Nêu được cơ sở l luận và thực tiễn của đề tài Thiết kế được 13 bài tập tình huống, trong đó có 3 bài tập được ứng dụng vào giảng d y th nghiệm

- Khả năng ứng dụng: Có thể sử dụng các bài tập tình huống này trong d y học nhằm k ch th ch t nh chủ động, t ch cực của HS, tăng sự tương tác giữa GV và HS góp phần nâng cao chất lượng d y học

3 Các vấn đề cần bổ sung, chỉnh sửa

- Chỉnh l i các lỗi ch nh tả trong bài

- Các tài liệu tham khảo cần ghi l i cho đúng quy định

- Nên có giáo án d y cho lớp đối chứng và đề kiểm tra 15 phút để có kết luận khách quan hơn

4 Câu hỏi sinh viên phải trả lời trước hội đồng

1 Tác giả dựa trên tài liệu nào để chia các bài tập tình huống thành 2 lo i (d ng tranh luận về một vấn đề và xử l 1 tình huống giả định) trong khi phần tổng quan tài liệu tác giả giới thiệu có 3 d ng theo phân lo i tình huống d y học của Nguyễn Cương

và Budarnưi

2 T i sao tác giả không tận dụng đợt thực tập sư ph m để trực tiếp thực nghiệm các bài tập tình huống này mà phải nhờ giáo viên ở trường khác thực hiện trong khi các bài thuộc chương này nằm đúng vào dịp thực tập?

5 Kết luận

Tôi đánh giá cao về kết quả nghiên cứu của khóa luận Có được kết quả như vậy

thể hiện sự cố gắng lớn và thấy được t nh lao động khoa học nghiêm túc của tác giả

Bình Dương, ngày 08 tháng 05 năm 2014

GIẢNG VIÊN PHẢN BIỆN

Nguyễn Thị Ngọc Nhi

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, khối lượng tri thức của nhân lo i cứ 4-5 năm tăng gấp đôi, nội dung kiến thức trong chương trình phổ thông cũng tăng lên, nên chúng ta không thể hi vọng trong một thời gian nhất định ở trường trung học cơ sở (THCS) giáo viên (GV) có thể cung cấp cho học sinh (HS) cả một kho tàng tri thức mà loài người đ t ch lũy được, tuy đ được chọn lọc Nhiệm vụ của GV hiện nay không chỉ cung cấp cho HS tri thức

mà quan trọng là cung cấp cho HS phương pháp học, rèn cho các em hệ thống kỹ năng nhận thức để HS chủ động giải quyết những vấn đề trong học tập cũng như trong thực tiễn Để thực hiện được mục tiêu này thì cần phải đổi mới giáo dục toàn diện, trên mọi mặt từ mục tiêu, nội dung,phương pháp, hình thức tổ chức và phương tiện

d y học….[22] Trong đó, đổi mới phương pháp d y học là trọng tâm và có nghĩa chiến lược

Nhằm đào t o những con người có tri thức, năng lực, tư duy đáp ứng nhanh với

sự phát triển của x hội ngày nay, nghị quyết TW 2, khóa VIII đ chỉ rõ giáo dục phải

“Đổi mới m nh mẽ phương pháp giáo dục đào t o, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng t o cho người học” [31]

Việc đổi mới phương pháp d y học một mặt nhằm tăng t nh t ch cực, chủ động, sáng t o trong học tập cho người học, mặt khác, các phương pháp d y học cần phải nhấn m nh vào việc rèn luyện các kỹ năng cho người học Các kỹ năng cần rèn luyện cho người học bao gồm các kỹ năng tư duy logic (phân t ch, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa) [1], các kỹ năng học tập (kỹ năng tự học, kỹ năng ho t động nhóm, kỹ năng làm việc với sách,….) và một số kỹ năng khác như kỹ năng giao tiếp,

kỹ năng trình diễn…

Một trong những phương pháp d y học có khả năng phát huy t nh t ch cực, sáng t o, chủ động của HS trong học tập và rèn luyện cho HS một số kỹ năng tư duy logic đó là phương pháp nghiên cứu tình huống Đây là phương pháp d y học yêu cầu người học phải đặt mình vào trong một hoàn cảnh, nhập vai người ra quyết định cụ thể để giải quyết vấn đề nên có khả năng khiêu kh ch người học phân t ch, bình luận,

đánh giá, suy xét và trình bày tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đ học vào những trường hợp thực tế [22] Thông qua các ho t động để chiếm lĩnh tri thức sẽ rèn luyện kỹ năng học tập và kỹ năng tư duy cho người học, đặc biệt là khả năng ứng dụng vào thực tiễn!

Trong chương trình sinh học THCS, chương 6 – Sinh học (SH) 7 là những nội dung kiến thức tương đối gần gũi với các em trong cuộc sống hằng ngày, nhưng các

em l i không hề quan tâm đến đặc điểm cấu t o, tập t nh của chúng Trên thực tế, rất nhiều GV THCS khi d y học phần này chủ yếu là sử dụng phương pháp d y học thuyết trình theo sách giáo khoa và một số phương pháp truyền thống; coi trọng việc truyền thụ nội dung kiến thức hơn rèn luyện kỹ năng nhận thức Ch nh vì vậy khi d y

học chương 6: “Ngành Động vật có xương sống”, về ph a GV rất khó lôi cuốn HS

tham gia tư duy t ch cực, phát huy t nh chủ động vào bài giảng Về ph a HS cũng gặp rất nhiều khó khăn trong việc thu nhận kiến thức bài giảng, các em thường ghi nhớ kiến thức một cách máy móc nên việc học chương động vật có xương sống gặp rất nhiều khó khăn

Việc sử dụng phương pháp nghiên cứu tình huống để d y học chương động vật

có xương sống sẽ đặt HS vào tư thế chủ động tìm kiếm và phân t ch, tư duy, thảo luận/tranh luận để giải quyết vấn đề đặt ra, từ đây các em hiểu rõ hơn về cấu t o, tập

t nh, lối sống của từng lớp trong ngành động vật có xương sống , đồng thời các em sẽ thấy được sự phát triển của các loài động vật trên trái đất tiến hóa từ thấp lên cao, từ đơn giản đến phức t p Qua đây HS có thể vận dụng được kiến thức l thuyết đ học vào thực tiễn, các em có thể phân biệt từng loài động vật trong cuộc sống hằng ngày, hiểu rõ hơn về cấu t o, tập t nh và lối sống của chúng đem l i niềm vui, hứng thú học tập

Xuất phát từ những l do trên, đặc biệt với mong muốn góp phần vào việc nâng

cao chất lượng d y học Sinh học ở trường THCS, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Thiết

kế bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng phân tích, tổng hợp choHS trong dạy học chương 6“Ngành động vật có xương sống” Sinh học 7”

2 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài

Phương pháp giảng d y truyền thống với vai tr người thầy làm trung tâm phát thông tin và học sinh bị động tiếp nhận thông tin [29] đ trở nên l c hậu trước yêu cầu đào t o của x hội ngày nay Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khóa XI đ chỉ rõ giáo dục phải “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào t o đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đ i hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng x hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”[30] coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học Với thách thức của x hội hiện nay thì giáo dục đào những con người có tri thức, năng lực là chưa đủ Ngoài những tri thức, năng lực phải có năng lực tư duy sáng t o và khả năng tự tiếp thu cái mới, hay cao hơn nữa là khả năng tự hoàn thiện bản thân

Phương pháp sử dụng tình huống trong giảng d y đ được nhiều trường đ i học, cao đẳng trên thế giới và cả ở Việt Nam sử dụng nhiều trong giảng d y nhiều môn học Trường ĐH Bách khoa TP.HCM, việc sử dụng bài tập tình huống trong rất nhiều môn học (quản trị học, kinh tế học,…) [29] Nhưng đối với bậc THCS thì việc

sử dụng bài tập tình huống trong giảng d y rất t, nhất là trong bộ môn sinh học v n chưa được sử dụng Để đáp ứng nhu cầu đào t o trong tương lai, tôi đ thực hiện đề tài nghiên cứu việc sử dụng bài tập tình huống trong d y học sinh học 7 nói chung và chương 6 Ngành động vật có xương sống nói riêng

Sau khi thực nghiệm phương pháp thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp cho học sinh trong d y học chương 6 Ngành động vật có xương sống - Sinh học 7 cho thấy phương pháp sử dụng tình huống này có những ưu điểm nổi bậc so với phương pháp truyền thống nhưng đồng thời cũng c n gặp nhiều thách thức

* Ưu điểm

- Nâng cao t nh thực tiễn của môn học Sau khi đ được cung cấp các kiến thức

l thuyết, một bài tập tình huống sẽ giúp học sinh có cái nhìn sâu hơn và thực tiễn hơn

về vấn đề l thuyết đ được học [29]

- Nâng cao t nh chủ động, sáng t o và sự hứng thú của học sinh trong quá trình

học [29] Khác với việc tiếp thu l thuyết một cách thụ động, khi được giao các bài tập tình huống, các em HS hay nhóm HS phải đặt mình vào tình huống và phải chủ động tìm kiếm, phân t ch, tổng hợp các thông tin để đi đến giải pháp cho tình huống

Để đáp ứng được yêu cầu này, HS phải chủ động tư duy, thảo luận - tranh luận trong nhóm hay với GV, tìm hiểu thêm về l thuyết, những nội dung liên quan đến bài tập

để hoàn thành bài tập được giao

Ch nh trong quá trình tư duy, tranh luận, HS hay nhóm HS đ tham gia vào quá trình nhận thức Sự tham gia t ch cực đó đ góp phần t o ra sự hứng thú và say mê học tập, sáng t o của HS Đây ch nh là lúc quá trình d y và học tập trung vào học phương pháp học, phương pháp tiếp cận, phân t ch, tổng hợp và tìm giải pháp chứ không chỉ giới h n ở việc học các nội dung cụ thể

- Nâng cao kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phân t ch, tổng hợp, giải quyết vấn

đề, kỹ năng trình bày trước đám đông [29] Để giải quyết tình huống, HS được yêu cầu làm việc trong nhóm thì cả nhóm cùng phân t ch, thảo luận và tổng hợp để đi đến kết quả, sau đó trình bày kết quả của nhóm mình cho cả lớp nghe

- Lúc này HS tiếp thu được kinh nghiệm làm việc theo nhóm, chia sẻ kiến thức, thông tin để cùng đ t đến mục tiêu chung [29] Các kỹ năng như trình bày cũng được hình thành trong tình huống này HS cũng học được cách tôn trọng và lắng nghe kiến của người khác để làm cho vốn kiến thức của mình phong phú hơn

- Các bài tập tình huống có t nh chất liên kết kiến thức rất cao [29] Để giải quyết tốt một bài tập tình huống, người học có thể phải vận dụng các kiến thức Đây

ch nh là lúc các kiến thức rời r c của một môn học được nối l i thành bức tranh tổng thể

* Thách thức

- Sử dụng bài tập tình huống không những gia tăng khối lượng làm việc của

GV (GV phải mất nhiều thời gian và vận dụng nhiều kiến thức) mà c n đ i h i GV phải luôn chấp nhận đổi mới, cập nhật các thông tin, kiến thức và kỹ năng mới [29]

Để có những bài tập tình huống sát với bài học và mở rộng thêm kiến thức có liên quan

trong giảng d y như cách tổ chức lớp học, phân phối thời gian, d n dắt m ch kiến thức thảo luận, nhận xét

3 Mục tiêu đề tài

Nghiên cứu thiết kế các bài tập tình huống theo hướng rèn luyện kĩ năng phân

t ch, tổng hợp cho HS và sử dụng các bài tập đó trong d y học chương 6 “Ngành động vật có xương sống” bậc THCS nhằm nâng cao chất lượng d y - học

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Quy trình thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống

để rèn luyện kĩ năng phân t ch, tổng hợp trong d y - học chương 6 “Ngành động vật

có xương sống” Sinh học 7

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình d y học Sinh học 7 THCS

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Giới h n đề tài: Thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện kĩ

năng phân t ch, tổng hợp cho HS khi d y học chương 6 “Ngành động vật có xương sống” Sinh học 7

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 11 năm 2013 đến tháng 5 năm 2014

5 Lịch sử vấn đề

5.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu

Tình huống vốn đã được sử dụng từ lâu trong lịch sử giáo dục thế giới, thậm chí từ thời Cổ

Ở phương Đông, phương pháp xử lí tình huống đ được đề cập đến trong nhiều kinh sách, văn học cổ qua các thời đ i của Trung Quốc mà tiêu biểu là Đức Khổng Tử (551- 487 TCN), với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn đề đặc sắc, cá thể hóa tiếp nhận, phương pháp xử lí tình huống là những bài học quý báu về răn d y con người, được xem là tấm gương về phương pháp giáo dục tích cực cho hậu thế Nhật Bản

cũng đ thực hiện phương pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong ngành quản lí, du lịch Bí quyết thành công trong xử lí tình huống của người Nhật Bản bao gồm bốn bước: Tình huống – Phân tích – Tổng hợp – Hành động Với Hàn Quốc, để hướng tới một nền giáo dục hiện đ i phục vụ cho việc phát triển đất nước, họ đ rất quan tâm đến việc giúp cho người học có năng lực giải quyết vấn đề Ở phương Tây,

Mĩ là nước sớm nghiên cứu và áp dụng tình huống trong giáo dục – đào t o Năm

1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell đ khởi xướng phương pháp d y học tình huống cho khoa Luật của Trường Đ i học Kinh doanh Havard và đ được chấp nhận một vài năm sau đó Năm 1919, Trường Đ i học Western Ontario của Canada cũng đ bắt đầu áp dụng phương pháp tình huống trong d y học kinh doanh nhờ sự dũng cảm tiên phong của W Sherwood Fox - Trưởng khoa Cơ bản, và K.P.R Neville

- Trưởng phòng Giáo dục T i Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, phương pháp tình huống cũng đ được áp dụng rộng rãi nhưng tình huống đưa ra bấy giờ phần nhiều là giả định nên ít có sức thuyết phục Từ những năm 1960, Gaston de Vilard đ xây dựng một giáo trình luân lí mà nội dung là những tình huống có thật, trong đó thầy giáo xác định một số vấn đề lí thuyết ngắn gọn, nêu tình huống cụ thể cho học sinh tranh luận với nhau, cuối cùng thầy là người đưa ra kết luận [26]

Phương pháp này đ gây được tiếng vang trong toàn nước Pháp và sau đó được nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau D y học tình huống cũng được các nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba Lan quan tâm [26]

Ở Việt Nam, từ một số năm trở l i đây, phương pháp nghiên cứu tình huống cũng đ được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng d y

ở các lĩnh vực như Quản trị kinh doanh với những tác giả như Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ Huy (2003), Ngô Qu Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007, Nguyễn Thị Lan (2006), Nguyễn Quang Vinh (2008), ở lĩnh vực Luật với tác giả Vũ Thị Thúy (2010),… hay ở lĩnh vực Quản l giáo dục với các tác giả Trần Văn Hà (2002), Đặng Quốc Bảo (2002), Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới (2000),… Ngoài ra, c n một số những công trình nghiên cứu khác về việc áp dụng phương pháp nghiên cứu tình huống vào những môn học cụ thể như môn Toán của tác giả Nguyễn Bá Kim (1998),

(2002),… [9], môn Sinh của các tác giả Phan Đức Duy, Đinh Quang Báo: Tình huống

sư phạm – Phương tiện rèn luyện kỹ năng tổ chức bài lên lớp Sinh học cho sinh viên

và giáo viên, Thông báo Khoa học, ĐHSP Hà Nội, Số 2/1992, Qui trình sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện kỹ năng tổ chức bài lên lớp Sinh học, Thông báo

Khoa học, ĐHSP Hà Nội, Số 2/1994….Nhưng nhìn chung các thiết kế bài tập cho d y học Sinh học mới chỉ được áp dụng ở bậc trung học phổ thông và cao hơn C n đối với bậc trung học cơ sở phương pháp này chưa được áp dụng

5.2 Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở l luận của việc thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống trong d y học nhằm rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp cho HS và l luận về các

- Vận dụng quy trình sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện KN phân

t ch, tổng hợp cho HS

- Thực nghiệm sư ph m để kiểm tra đánh giá t nh khả thi của đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương đường lối của Đảng và ch nh sách pháp luật của Nhà nước về công tác giáo dục trong việc nâng cao chất lượng d y và học ở trường THCS Các tư liệu sách báo, t p ch liên quan đến đề tài

- Phân t ch cấu trúc chương trình chương 6 “Ngành động vật có xương sống” Sinh học 7 để xác định kiến thức ch nh cần rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp

- Nghiên cứu các tài liệu về về l luận d y học đặc biệt là xây dựng và sử dụng bài tập tình huống trong d y học để rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp Nghiên cứu các tài liệu về kỹ năng phân t ch, tổng hợp: bản chất, vai tr của chúng trong quá

trình d y học Nghiên cứu nội dung SGK và các tài liệu tham khảo liên quan đến chương 6 “Ngành động vật có xương sống” Sinh học 7 để thiết kế và sử dụng chúng cho phù hợp trong rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp

6.2 Phương pháp chuyên gia

- Gặp g , trao đổi với các thầy (cô) về lĩnh vực mình đang nghiên cứu, lắng nghe sự tư vấn của các thầy (cô) để định hướng cho việc triển khai đề tài

- Trao đổi trực tiếp với các GV đang giảng d y Sinh học 7 về hệ thống các câu

h i, bài tập tình huống đ sử dụng làm cơ sở chỉnh sửa và hoàn thiện giáo án

6.3 Phương pháp điều tra

Điều tra về thực tr ng d y - học Sinh học nói chung và chương 6 “Ngành động vật có xương sống” nói riêng trường THCS

- Thu thập và xử l các số liệu để xác định các kết quả về định t nh, định lượng của kết quả thực nghiệm sư ph m [22]

6.4.2 Đối tượng thực nghiệm

- HS lớp 7 năm học 2013 - 2014, trường THCS n Bình ở Thị x Dĩ n - Tỉnh Bình Dương

- Tôi tiến hành tìm hiểu chất lượng học tập bộ môn Sinh học của lớp 7 qua việc thống kê kết quả học tập ở sổ điểm trong học kì I Tôi đ chọn trường THCS An Bình hai lớp có số lượng, chất lượng tương đương nhau Một lớp thực nghiệm (TN) và một

lớp đối chứng (ĐC)

6.4.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm

Đối tượng nghiên cứu được chia làm hai đối tượng: ĐC và TN [21]

- Lớp TN được d y theo giáo án có sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện

kỹ năng phân t ch, tổng hợp trình bày trong đề tài

- Lớp ĐC d y theo giáo án do GV phụ trách lớp học đ chuẩn bị (sử dụng phương pháp thuyết trình, giải th ch minh họa)

- Lớp ĐC và lớp TN được tiến hành song song, cùng thời gian và do cùng một

GV giảng d y

- Trong quá trình TN tôi kết hợp với GV bộ môn thảo luận thống nhất nội dung, phương pháp d y

- Tôi tiến hành chọn d y 3 bài l thuyết ở mỗi lớp

- Trong 3 bài này tôi sử dụng các bài tập tình huống đ thiết kế nhằm phát huy

t nh t ch cực học tập và rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp của HS

- Trong TN, sau mỗi tiết d y l thuyết tôi tiến hành kiểm tra 1 bài 15 phút ở cả lớp

TN và lớp ĐC, tiến hành cùng 1 đề kiểm tra, một thời điểm đánh giá và cùng thời gian làm bài

6.4.4 Thời gian thực nghiệm

Tôi tiến hành thực nghiệm từ tháng 12 năm 2013 đến tháng 03 năm 2014

6.5 Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu điều tra cơ bản được xử l thống kê toán học trên bảng Excel, t nh

số lượng và % số bài đ t các lo i điểm làm cơ sở định lượng, đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức từ đó tìm ra nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng học tập

Các số liệu xác định chất lƣợng của lớp ĐC và lớp TN đƣợc chi tiết hoá trong đáp án bài kiểm tra và đƣợc chấm theo thang điểm 10

Tính các tham số đặc trƣng: Điểm trung bình X : Là tham số xác định giá trị trung bình của d y số thống kê, đƣợc t nh theo công thức sau :

Cv = 30% - 100%: Dao động lớn, độ tin cậy nh

- Độ tin cậy (td): Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình cộng của TN và ĐC bằng đ i lƣợng kiểm định td theo công thức:

s n

s

x x

t

DC DC

TN TN

DC TN

TN: Phương sai của lớp TN

S2ĐC: Phương sai của lớp ĐC

NTN: Số bài kiểm tra của lớp TN

NĐC: Số bài kiểm tra của lớp ĐC

Giá trị tới h n của td là t tra trong bảng phân phối student với = 0.05 và bậc

tự do f = n1+n2-2 Nếu |td| ≥ t thì sự sai khác của các giá trị trung bình TN và ĐC là

có nghĩa [22]

- Biểu diễn kết quả TN về tần suất điểm ở lớp ĐC và lớp TN trên cùng một đồ thị của trường THCS n Bình

Có nhiều quan niệm khác nhau khi đề cập đến khái niệm và bản chất của tình huống:

Theo quan điểm triết học: “Tình huống là một tổ hợp các mối quan hệ xã hội cụ

thể, ở một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường của anh ta, lúc đó anh ta biến thành một chủ thể của hoạt động có đối tượng nhằm đạt được mục tiêu nhất định” [22], [26]

Xét về mặt tâm l học: “Tình huống là một hệ thống gồm những điều kiện bên

trong quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tính tích cực của chủ thể đó”[22], [26]

Theo Boehrer (1995) “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân

vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động

và phức tạp của đời thực vào lớp học”[15]

Nói một cách khái quát hơn: “Tình huống là toàn thể sự việc xảy ra tại một nơi,

trong một thời gian buộc người ta phải suy nghĩ, hoạt động, đối phó, chịu đựng”[8]

Tình huống được chia thành 2 d ng ch nh: tình huống đ xảy ra (là những khả năng đ xảy ra được t ch lũy l i trong vốn tri thức của loài người) và tình huống sẽ xảy ra (dự kiến chủ quan)[7]

Như vậy, tình huống là sự kiện có thực trong đời sống x hội, với những đặc trưng vật l , sinh l , tâm l hay x hội Theo nghĩa đó, mọi cá nhân và x hội luôn luôn sống trong các tình huống nhất định, thường xuyên phải đối mặt và chịu sự tác động của nó Sự tồn t i và phát triển của mỗi cá nhân, x hội gắn liền với việc giải quyết tình huống Đó có thể là những tình huống đơn giản xảy ra trong sinh ho t, giao tiếp

hàng ngày, đến những tình huống phức t p trong ho t động nghề nghiệp,…Đó có thể

là tình huống ở các cấp độ vật l , sinh l , tâm l hay x hội

1.1.1.2 Tình huống dạy học/Bài tập tình huống

Tình huống trong dạy học có phổ rất rộng: Có thể là một bài tập toán học, một

th nghiệm, thực hành, một v dụ trong bài giảng của giáo viên…Trong phổ rộng lớn các tình huống như vậy, có tình huống sẽ trở thành có vấn đề khi nó được thiết lập trong mối quan hệ với chủ thể hành động[22]

Xét về mặt khách quan, tình huống d y học là tổ hợp những mối quan hệ x hội

cụ thể được hình thành trong quá trình d y học, khi mà học sinh đ trở thành chủ thể

ho t động với đối tượng nhận thức trong một trường d y học nhằm một mục đ ch d y học cụ thể Xét về mặt chủ quan, tình huống d y học ch nh là tr ng thái bên trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức[22], [26]

Theo l luận d y học Xô Viết, tình huống d y học là đơn vị cấu trúc, là tế bào của bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết, đó là mục đ ch d y học, nội dung d y học và phương pháp d y học để thu được những kết quả h n chế, riêng biệt [6]

Bài tập tình huống là những tình huống xảy ra trong quá trình d y học được cấu

trúc dưới d ng bài tập Trong d y học các môn học, những tình huống được đưa ra là tình huống giả định hay tình huống thực đó xảy ra trong thực tiễn d y học môn học ở THCS HS giải quyết được những tình huống trên, một mặt vừa giúp HS hình thành kiến thức mới, vừa củng cố và khắc sâu kiến thức Trong rèn luyện kỹ năng d y học, bài tập tình huống vừa là phương tiện, vừa là công cụ, vừa là cầu nối giao tiếp giữa GV

và HS

Nguyễn Ngọc Quang c n đưa ra một cách tiếp cận mới của tình huống d y học

đó là tình huống mô ph ng hành vi Mô ph ng hành vi là bắt chước, sao chép, ph ng theo quá trình hành vi của con người, sự tương tác riêng cá nhân của người đó, nhằm

đ t mục đ ch nào đó Quá trình hành vi của con người trong tình huống thực, cụ thể được xử l sư ph m bằng mô hình hóa t o nên tổ hợp các tình huống mô ph ng, là một mô hình của tình huống thực tiễn Dùng tình huống mô ph ng này trong tổ chức

d y học nó trở thành tình huống d y học Thực chất đó là quy trình chuyển tình huống

2 Thằn lằn có thận sau tiến bộ hơn thận giữa của ếch

3 Thằn lằn hô hấp hoàn toàn bằng phổi, tim 4 ngăn chưa hoàn chỉnh

4 Hệ thần kinh, giác quan của thằn lằn phát triển hơn ếch

Bằng những kiến thức và sự hiểu biết của mình, em h y đưa ra câu trả lời về sự tiến hóa của thằn lằn so với ếch đồng”

1.1.1.3 Các yếu tố cấu thành bài tập tình huống/tình huống dạy học

D y học bằng phương pháp tình huống là đặt ra cho nguời học câu h i “Bạn sẽ

làm gì trong tình huống này?” Vì vậy, một tình huống trong d y học thường bao gồm

có ba yếu tố cơ bản sau:

a) Một ngữ cảnh thật:Các tình huống trong d y học thường được thiết kế trên

nền một ngữ cảnh có thật Từ đó, có thể điều chỉnh một số chi tiết nhằm đơn giản hoá tình huống hay t o được mối liên hệ tình huống với l thuyết và quá trình vận dụng tri thức của người học Tuy nhiên, tình huống trong d y học phải có độ tin cậy cao, bởi vì khi người học có sự nghi ngờ về t nh có thực của tình huống, sự chú và t nh nghiêm túc của họ sẽ giảm và phương pháp d y học tình huống sẽ không c n phát huy được tác dụng của nó[4]

b) Nội dung thông tin và dữ kiện: Một tình huống phải cung cấp cho người học

vấn đề và những thông tin cần thiết để giải quyết được vấn đề ấy Những dữ liệu ở đây

có thể chỉ đơn giản là những chi tiết, dữ kiện được diễn đ t bằng lời, một bảng biểu, những tài liệu tham khảo, hình ảnh minh họa, một đo n băng… hay bất cứ một tư liệu nào khác có thể trợ giúp người học trong quá trình giải quyết vấn đề[4]

c) Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề: Vấn đề là trung tâm, là h t nhân của tình

huống Vấn đề gợi ra, khiêu kh ch, đ i h i người học phải tìm t i, suy nghĩ, phân t ch,

có một kết thúc mở dưới d ng một câu h i nhằm hướng người học đến vấn đề cần giải quyết cũng như nhằm t o điều kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề theo nhiều phương hướng khác nhau chứ không bị g bó, ép buộc đi theo một phương hướng cụ thể nào cả[4]

1.1.1.4 Phân loại tình huống dạy học

Theo Nguyễn Cương (2008), có thể phân ra nhiều lo i tình huống d y học, nhưng tựu chung có những lo i tình huống vấn đề sau:

- Tình huống nghịch l là tình huống vấn đề mới tho t nhìn dường như vô l , không phù hợp với l thuyết, qui luật đ được thừa nhận [22]

- Tình huống tranh luận vấn đề bao gồm tình huống lựa chọn và tình huống bác

V dụ: Tình huống d y học phần quan sát bộ xương chim bồ câu, bài 42: Thực hành quan sát bộ xương – m u mổ chim bồ câu

“Trong giờ học sinh học: Quan sát về cấu t o trong của chim bồ câu, cô giáo

h i các nhóm: Em h y cho biết các đặc điểm của bộ xương chim bồ câu th ch nghi với

sự bay lượn? Trong đó đặc điểm nào quan trọng nhất?

Sau thời gian 3 phút suy nghĩ, các nhóm đưa ra câu trả lời:

Nhóm 1: Bộ xương nhẹ, các khối xương kết hợp với nhau t o thành một khối

vững chắc; chi trước biến đổi thành cánh, xương chi sau nh Trong đó, chi trước biến đổi thành cánh là đặc điểm quan trọng nhất giúp chim bồ câu th ch nghi với sự bay

Nhóm 2: Bộ xương nhẹ liên kết với nhau t o thành khối vững chắc, xương m

ác phát triển là nơi bám của cánh Trong đó, xương m ác là quan trọng nhất giúp vận động cánh, giảm thiểu sức cản của gió

Nhóm 3: Được yêu cầu nhận xét

Nếu là thành viên của nhóm 3, theo em các đặc điểm của bộ xương chim bồ câu th ch nghi với sự bay lượn là gì? Đặc điểm nào là quan trọng nhất? Vì sao?”

- Tình huống vận dụng (Xử l tình huống giả định): T o ra tình huống có vấn

đề khi học sinh phải tìm đường ứng dụng kiến thức trong học tập, thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu h i t i sao?

V dụ: “Trong giờ thực hành về cấu t o trong của ếch, cô giáo yêu cầu học sinh quan sát cột sống, xương đai, xương chi của ếch đồng và cá Sau đó nhận xét về sự

th ch nghi của bộ xương cá với sự bơi lội, bộ xương ếch đồng với sự di chuyển trên

- D ng thứ hai: Ch nh bản thân HS trực tiếp kiểm tra nội dung của sách giáo khoa và không có tương tác bên ngoài giữa các em và GV trên cơ sở của sách giáo khoa Trong những tình huống d ng này HS tự chủ tiếp thu kiến thức, không cần sự giúp đ của GV [22]

- D ng thứ ba: D ng này bao gồm sự phối hợp của các tình huống, trong đó có

cả thầy l n tr đều tham gia vào quá trình xây dựng tri thức [22]

Tóm l i, bản chất của tình huống d y học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng mối liên hệ mục đ ch - nội dung - phương pháp theo chiều ngang t i một thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức

1.1.2 Dạy học bằng tình huống

1.1.2.1 Phương pháp dạy học bằng tình huống (phương pháp tình huống/phương pháp sử dụng bài tập tình huống trong dạy học)

Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “Phương pháp tình huống là một kỹ thuật d y

học trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với những người học với các mục đ ch minh họa hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn đề”[15]

D y học bằng tình huống là một phương pháp mà GV tổ chức cho HS xem xét, phân t ch, nghiên cứu, thảo luận để tìm ra các phương án giải quyết cho các tình huống, qua đó mà đ t được các mục tiêu bài học đặt ra

Một bài tập nghiên cứu tình huống tốt, theo như Boehrer and Linskycần phải trình bày được những vấn đề có t nh khiêu kh ch và t o được sự thấu cảm với nhân vật

ch nh Có học giả thậm ch đ minh ho điều này bằng một hình ảnh sinh động như sau: “Cũng giống như mồi cho cá, một tình huống tốt cần phải có một “lư i câu” để giúp cho những người tham gia cảm thấy thực sự th ch thú với “con mồi” Muốn vậy thì về mặt nội dung, tình huống không những phải chứa đựng vấn đề mà c n phải t o điều kiện d n dắt người học tìm hiểu sâu qua nhiều tầng, lớp của vấn đề Người đó nói thêm: “Một tình huống hay tựa như một củ hành với nhiều lớp v ”, mỗi lần bóc một lớp v này thì một lớp v mới l i hiện ra, cứ thế cho đến khi người học có thể tiếp cận được lõi - tức là cốt lõi, bản chất của vấn đề[22]

Cũng cần phải nói thêm là trong giảng d y, tình huống không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình huống đ được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lư ng để mang t nh điển hình và phục vụ tốt cho mục đ ch và mục tiêu giáo dục, tứclà giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo

Tình huống được sử dụng để khiêu kh ch người học phân t ch, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đ học vào những trường hợp thực tế Tình huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể Hay như cách nhận định gọn gàng mà sâu sắc của Herreid (1997) thì: “Tình huống là những câu chuyện

ẩn chứa trong mình những thông điệp, chúng không phải là những câu chuyện chỉ để giải tr đơn thuần Tình huống là những câu chuyện để giáo dục”[22]

Thông thường, các tình huống sử dụng trong giảng d y được trình bày trong các lo i ấn bản rất đa d ng như d ng phim, băng video, CDROM, băng cassette, đĩa, hay kết hợp các phương tiện trên Tuy nhiên, những tình huống được in ấn hiện nay

v n phổ biến nhất do thuận tiện và chi ph thấp Việc viết tình huống tập trung trước tiên trên lo i tình huống truyền thống

1.1.2.2 Đặc điểm của dạy học bằng tình huống

- Dựa vào các tình huống để thực hiện chương trình học (HS lĩnh hội được các tri thức, kỹ năng); những tình huống không nhằm kiểm tra kỹ năng mà giúp phát triển

ch nh bản thân kỹ năng

- Những tình huống có cấu trúc thật sự phức t p: không phải chỉ có một giải pháp cho tình huống

- Bản thân tình huống mang t nh chất gợi vấn đề, không phải HS làm theo ý

th ch của GV; HS là người giải quyết tùy vấn đề theo phương thức th ch nghi, điều tiết với môi trường; có hay không sự hỗ trợ của GV tùy thuộc vào tình huống[22]

- HS chỉ được hướng d n cách tiếp cận với tình huống chứ không có công thức nào giúp HS tiếp cận với tình huống

- Việc đánh giá dựa trên hành động và thực tiễn

1.1.2.3 Ưu, nhược điểm của dạy học bằng tình huống

a) Ưu điểm

- Nâng cao t nh thực tiễn của môn học

- Nâng cao t nh chủ động, sáng t o và hứng thú của HS trong quá trình học

- Nâng cao kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phân t ch, tổng hợp, giải quyết vấn

đề, kỹ năng trình bày, thảo luận kiến trước đám đông

- Người d y trong vai tr người d n dắt cũng sẽ tiếp thu được nhiều kinh nghiệm và những cách nhìn, giải pháp mới từ ph a người học để làm phong phú bài giảng và điều chỉnh nội dung tình huống nghiên cứu [22]

- Các tình huống tốt có t nh chất liên kết l thuyết rất cao

- D y học tình huống c n được v như là kiểu d y học chẳng tốn kém gì nhưng

có nghĩa sư ph m rất lớn vì nó sinh động, cụ thể, thực tế [22]

Đây là phương pháp có thể k ch th ch ở mức cao nhất sự tham gia t ch cực của

HS vào quá trình học tập; phát triển các kỹ năng học tập như: kỹ năng tư duy logic, đặc biệt là kỹ năng phân t ch, so sánh, tổng hợp; kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng đánh giá; kỹ năng giao tiếp như nghe, nói, trình bày; của HS; tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, t nh sáng t o, tiếp cận tình huống dưới nhiều góc độ; cho phép phát hiện ra những giải pháp cho những tình huống phức t p; chủ động điều chỉnh được các nhận thức, hành vi, kỹ năng của HS Phương pháp này có thế m nh trong đào t o nhận thức bậc cao

Như vậy, phương pháp sư ph m này có thể phát huy được t nh dân chủ, năng động và tập thể để đ t được mục đ ch d y học

b) Nhược điểm

Để thiết kế được tình huống phù hợp nội dung, mục tiêu đào t o, trình độ của

HS, k ch th ch được t nh t ch cực của HS đ i h i cần nhiều thời gian và công sức Đồng thời GV cần phải có kiến thức, kinh nghiệm sâu, rộng; có kỹ năng k ch th ch, phối hợp tốt trong quá trình d n dắt, tổ chức thảo luận và giải đáp để giúp học sinh tiếp cận kiến thức, kỹ năng Trên thực tế, không phải GV nào cũng hội đủ phẩm chất trên

Tập thể

+ Làm việc theo nhóm +Thông tin qua l i +Trao đổi tưởng

Do sự eo hẹp về thời gian giảng d y trên lớp cộng với sự thụ động của HS do quá quen với phương pháp thuyết trình truyền thống là một trở ng i trong việc áp dụng phương pháp này

1.1.2.4 Những yêu cầu khi thiết kế bài tập tình huống

Khi so n thảo các tình huống trong d y học cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Tình huống phải thể hiện được chủ đề, mục đ ch d y học đ t được thông qua tình huống [22] Nội dung tình huống phải đủ thông tin để phân t ch và giải quyết tình huống và thể hiện được nhiệm vụ HS cần giải quyết

- Một tình huống tốt là tình huống có t nh thời sự, sát thực tế, sát nội dung bài học [22] t o khả năng để HS đưa ra nhiều giải pháp và điều quan trọng là nội dung của tình huống phải phù hợp với trình độ của HS

1.1.3 Kỹ năng học tập của học sinh

1.1.3.1 Kỹ năng

Xét về nguồn gốc từ ngữ, kỹ năng có nguồn gốc từ Hán – Việt, “kỹ” là sự khéo léo, “năng” là có thể

Theo Trần Bá Hoành: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận

được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn Kỹ năng đạt tới mức hết sức thành thạo, khéo léo trở thành kỹ xảo”[11]

Theo Nguyễn Đình Chỉnh: “Kỹ năng là một thao tác đơn giản hoặc phức tạp

mang tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu được một kết quả ”[22]

Có nhiều quan điểm khác nhau về kỹ năng, nhưng tựu trung l i bất kì kỹ năng nào cũng dựa trên cơ sở l thuyết - đó là kiến thức Sở dĩ như vậy là vì xuất phát từ cấu trúc kỹ năng (phải hiểu mục đ ch, biết cách thức đi đến kết quả và hiểu được những điều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó)[9]

Mỗi kỹ năng chỉ được biểu hiện thông qua một nội dung, tác động của kỹ năng lên nội dung chúng ta sẽ đ t được mục tiêu đặt ra

Mục tiêu = Kỹ năng x Nội dung

Kỹ năng là yếu tố quyết định đến kết quả hành động, nó biểu thị năng lực cá

Kỹ năng học tập có các đặc trưng:

- Là tổ hợp các hành động học tập đ được HS nắm vững, biểu hiện mặt kỹ thuật của hành động học tập và năng lực học tập của mỗi em [22] Có kỹ năng học tập

là có năng lực học tập ở một mức độ nào đó

- Kỹ năng học tập có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập [22] Nó là yếu

tố có t nh mục đ ch, luôn hướng tới mục đ ch của ho t động học tập và có nghĩa quyết định đến kết quả học tập

- Kỹ năng học tập là một hệ thống, trong đó có các kỹ năng học tập chuyên biệt [22] Có bao nhiêu lo i hình học tập thì có bấy nhiêu kỹ năng học tập chuyên biệt, đến lượt nó các kỹ năng học tập chuyên biệt như một hệ thống con được t o bởi các kỹ năng thành phần Kỹ năng học tập là một hệ thống mở, mang t nh phức t p, nhiều tầng, nhiều bậc và mang t nh phát triển Trong những điều kiện, hoàn cảnh học tập khác nhau, nhiều kỹ năng chuyên biệt hay kỹ năng thành phần có thể mất đi, thay thế hoặc được điều chỉnh Trong hệ thống kỹ năng học tập có những kỹ năng khái quát, chung cho mọi môn học hoặc một nhóm môn học (kỹ năng chung) và có những kỹ năng đặc thù cho môn học

Theo Nguyễn Ngọc Quang, sự lĩnh hội kiến thức được thực hiện thông qua một chu trình gọi là chu trình ho t động nhận thức - học tập, nó bao gồm các bước: sự tri giác, sự thông hiểu, sự ghi nhớ, sự vận dụng, sự khái quát hoá và sự hệ thống hoá Điều kiện cơ bản để lĩnh hội kiến thức có kết quả là mỗi HS phải thực hiện toàn bộ chu trình

ho t động nhận thức, học tập khi nghiên cứu bài học từ tri giác đến hệ thống hoá Trong đó, sự thông hiểu kiến thức diễn ra thông qua quá trình xử l thông tin bằng các

thao tác tr tuệ: phân t ch và tổng hợp, khái quát hoá, cụ thể hoá, trừu tượng hoá, so sánh đối chiếu, suy luận, [22]

Trong thực tiễn d y học, nhiều HS c n rất lúng túng ở khâu này vì thiếu phương pháp xử l thông tin và GV cũng t chú cung cấp và huấn luyện cho các em các phương pháp th ch hợp và hiệu nghiệm

Có thể nêu hệ thống kỹ năng học tập chung của HSTHCS như sau:

1- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc thu thập, xử l , sử dụng thông tin: kỹ năng làm việc với sách giáo khoa, kỹ năng quan sát,

kỹ năng tiến hành th nghiệm, kỹ năng phân t ch - tổng hợp, kỹ năng so sánh, kỹ năng khái quát hoá, kỹ năng suy luận, kỹ năng áp dụng kiến thức đ học [22]

2- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng tổ chức, tự điều chỉnh quá trình học tập liên quan đến việc quản l phương tiện học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên ngoài và chất lượng: kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá, kỹ năng tự điều chỉnh[22]

3- Các kỹ năng phục vụ chức năng tương tác trong học tập hợp tác: Kỹ năng học nhóm, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng giao tiếp…[22]

Người GV chỉ có thể hình thành các kỹ năng học tập trên cho HS qua một hay nhiều nội dung nhất định trong một hay nhiều tình huống có nghĩa Tình huống có nghĩa đối với HS là tình huống gần gũi với HS hoặc là những tình huống mà HS sẽ gặp về sau

Trong hệ thống kỹ năng trên, tôi quan tâm đến việc thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện một số kỹ năng trong nhóm kỹ năng học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến thu thập, xử l , sử dụng thông tin

1.1.3.3 Một số kỹ năng nhận thức của HS

a Kỹ năng phân tích - tổng hợp

Phân tích là sự phân chia trong tư duy đối tượng hay hiện tượng thành những

yếu tố hợp thành, các dấu hiệu, các đặc t nh riêng biệt của đối tượng hay hiện tượng đó thành những yếu tố nh hơn hoặc những mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phận, quan

hệ giống loài nhằm tìm kiếm bản chất của chúng[2]

Trong d y học, vấn đề hình thành kỹ năng phân t ch cho HS cần phải được coi

yêu cầu phân t ch khác nhau Nhưng mục đ ch chủ yếu của việc rèn luyện kỹ năng phân t ch là hình thành ở các em thói quen tìm hiểu sự vật, hiện tượng có chiều sâu, nhằm nắm được bản chất của đối tượng nghiên cứu, cho nên nhiệm vụ chủ yếu của

ho t động phân t ch trước hết là nắm được cấu trúc của đối tượng, nghĩa là:

- Xác định các yếu tố t o thành đối tượng

- Tìm mối liên hệ giữa các yếu tố đó

- Yếu tố trung tâm, yếu tố điều khiển của hệ thống nằm ở đâu

- Ho t động trong những môi trường nào, điều kiện nào

Trên cơ sở ấy mà xác định được t nh chất, mâu thu n nội t i, động lực phát triển

và các vấn đề khác

Tổng hợp là sự kết hợp trong tư duy các yếu tố, các thành phần của sự vật hay

hiện tượng trong một chỉnh thể Trong thực tế mọi sự vật, hiện tượng đều tồn t i đồng thời các yếu tố cũng như các mặt khác nhau tác động l n nhau Để nhận thức đầy đủ sự vật, hiện tượng, con người thường bắt đầu xem xét từ một tổng thể toàn vẹn, nghĩa là tổng hợp sơ bộ, sau đó mới phân t ch từng yếu tố, cuối cùng tổng hợp cao hơn, đầy đủ hơn[26]

Rèn luyện kỹ năng tổng hợp nhằm giúp HS sắp xếp những số liệu, những sự kiện lộn xộn, rời r c và đa d ng mà các em thu thập được qua nghiên cứu l luận và khảo sát thực tiễn thành những sự vật, những hiện tượng, những quá trình hoàn chỉnh, thống nhất

Phân t ch và tổng hợp là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất có sự liên

hệ mật thiết với nhau Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta ấn tượng chung về đối tượng nhờ đó mà xác định được phương hướng phân t ch cho đối tượng Từ sự phân t ch đối tượng sẽ giúp ta có một nhận thức đầy đủ hơn về đối tượng, phân t ch càng sâu thì sự tổng hợp cuối cùng càng cao, càng đầy đủ Sự tổng hợp hoàn chỉnh sẽ ảnh hưởng đến chất lượng của sự phân t ch tiếp theo Cứ như vậy, nhận thức ngày càng tiến sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng [26]

Phân t ch và tổng hợp trong Sinh học thường được dùng để phân t ch cấu t o cơ quan, hệ cơ quan, cơ thể ; phân t ch cơ chế, quá trình sinh học

Phân t ch và tổng hợp có các hình thức diễn đ t sau đây [26]:

- Diễn đ t bằng lời

- Phân t ch bằng bảng hệ thống: vừa thể hiện được sự phân t ch qua việc đặt tên gọi các cột, vừa thể hiện được sự tổng hợp thông qua việc trình bày chúng ở các ô, các cột, các d ng tương ứng Hình thức này giúp chúng ta hệ thống các kiến thức và đặc biệt là rất hiệu quả cho việc thực hiện biện pháp so sánh

- Diễn đ t dưới d ng tranh sơ đồ: Tranh sơ đồ là một hình vẽ sơ lược thể hiện những nét ch nh của đối tượng, hiện tượng

- Diễn đ t bằng sơ đồ phân t ch: Diễn đ t một cách trực quan bằng một sơ đồ logic với nguyên tắc cái toàn thể được chia nh thành các bộ phận Phép chia ấy được biểu diễn bằng mũi tên

b.Kỹnăng so sánh [26]

Trong nhận thức cùng với sự hiểu biết sự vật, hiện tượng là cái gì và như thế nào, c n phải hiểu được sự vật, hiện tượng này không giống sự vật, hiện tượng khác ở chỗ nào thì phải sử dụng đến phương pháp so sánh

So sánh là sự phân t ch những điểm giống nhau và khác nhau giữa các đối tượng nhằm phân lo i sự vật, hiện tượng thành những lo i khác nhau

Tuỳ mục đ ch mà phương pháp so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhau hay

sự khác nhau So sánh điểm khác nhau chủ yếu dùng trong phân t ch, so sánh điểm giống nhau thường dùng trong tổng hợp

Các bước thực hiện biện pháp so sánh:

Bước 1: Nêu định nghĩa đối tượng cần so sánh

Bước 2: Phân t ch đối tượng, tìm ra dấu hiệu bản chất của mỗi đối tượng so

sánh

Bước 3: Xác định những điểm khác nhau của từng dấu hiệu tương ứng

Bước 4: Xác định những điểm giống nhau của từng dấu hiệu tương ứng

Bước 5: Khái quát các dấu hiệu quan trọng giống và khác nhau của 2 đối tượng

so sánh

Bước 6: Nếu có thể thì nêu rõ nguyên nhân của sự giống và khác nhau đó

Qua sự so sánh giúp HS phân biệt, hệ thống hoá và củng cố các khái niệm đồng

Các hình thức diễn đ t so sánh: Diễn đ t so sánh bằng lời; Diễn đ t so sánh bằng bảng hệ thống hay bảng phân t ch; Diễn đ t so sánh bằng tranh sơ đồ; Diễn đ t

so sánh bằng biểu đồ; Diễn đ t so sánh bằng sơ đồ logic [2]

Theo Vũ Đình Luận, phương pháp so sánh hay nhận ra sự giống và khác nhau được sử dụng khá nhiều trong d y học, tuy nhiên việc am hiểu để sử dụng nó có hiệu quả trong GV c n h n chế, nếu có sử dụng thì mới sử dụng được ở những cấp độ thấp,

mà "Nhận ra sự giống nhau và khác nhau được xem là cốt lõi cuả quá trình học tập",

có t nhất bốn khái quát từ nghiên cứu l thuyết và thực tiễn về vấn đề này[17]:

1 Cung cấp cho HS những hướng d n rõ ràng để nhận ra sự giống nhau và khác nhau (GN&KN) để mở rộng hiểu biết cuả HS và khả năng áp dụng những hiểu biết ấy, do đó những điểm GN&KN cần có sự thảo luận và tìm hiểu từ HS

2 Yêu cầu HS tự nhận ra sự GN&KN, mặc dù kết quả cuả HS thường đa d ng

và không thống nhất, cho nên nếu mục tiêu bài học khuyến kh ch những kiến phong phú cuả HS thì GV nên để HS tự làm điều này

3 Sắp xếp những điểm GN&KN bằng bảng hoặc biểu đồ để giúp HS hiểu rõ hơn và áp dụng kiến thức đó tốt hơn

4 Nhận ra sự GN&KN có thể thực hiện bằng nhiều cách khác nhau và là ho t động đ i h i sự tập trung cao

Các hình thức ho t động có hiệu quả cao (có thể xem là các mức độ từ thấp đến cao) trong sử dụng nhận ra sự GN&KN là:

1 So sánh là quá trình nhận ra sự GN&KN giữa hai hoặc nhiều sự vật và hiện

tượng Chìa khóa cuả so sánh là nhận ra các đặc t nh quan trọng cuả sự vật hiện tượng, các đặc t nh này là cơ sở cuả nhận ra sự GN&KN

2 Phân loại là quá trình tập hợp các sự vật sự kiện giống nhau vào cùng một

lo i dựa trên các đặc t nh chung cuả chúng Dựa trên cơ sở giống nhau là cơ sở quan trọng để tìm ra quy tắc cuả việc sắp xếp các yếu tố cùng lo i vào thành từng nhóm

3 Tạo ra các ẩn dụ là quá trình nhận ra những m u chung hoặc cơ bản cuả một

vấn đề nào đó, sau đó tìm ra một vấn đề khác có hình thức hoàn toàn khác nhưng l i

có chung khuôn m u với nó Chìa khoá cuả việc t o ra ẩn dụ giữa hai sự vật trong ẩn

dụ có mối quan hệ trừu tượng hoặc hiển thị không rõ ràng

4 Tạo ra các liên hệ tương đồng là quá trình nhận ra các mối quan hệ giữa các

quan hệ (v dụ nhận ra các mối quan hệ giữa hai cặp khái niệm) Sự tương đồng giúp chúng ta thấy những cái dường như không giống nhau nhưng l i có những đặc t nh chung nào đó, nhờ vậy mà gia tăng hiểu biết về những cặp ph m trù mới

Như vậy, phương pháp so sánh hay nhận ra sự GN&KN thực ra không dễ dàng như sự nhầm tưởng cuả một số GV mà đây là quá trình cần phải có sự gia công sư

ph m, am hiểu sâu sắc kiến thức cuả GV Thực ra, trong quá trình giảng d y GV chỉ

chú và áp dụng được d ng so sánh và phân loại là ch nh Việc t o ra các ẩn dụ và

các liên hệ tương đồng hầu như chưa thực hiện được, hoặc rất t được chú !

Nhận ra sự GN&KN đ i h i ở HS óc nhanh nh y, nó rèn luyện được tư duy khái niệm, tư duy phán đoán và suy luận sâu sắc, rèn luyện sự kết hợp cả quy n p, diễn dịch và lo i suy, nó cũng rèn luyện được các thao tác tư duy lôg c khác [17]

c Kỹ năng khái quát hoá[9]

Khái quát hoá là ho t động tr tuệ cấp cao nhằm gom các đối tượng có cùng thuộc t nh và bản chất vào một nhóm, là quá trình chuyển từ cái đơn nhất lên cái

chung

Sự khái quát hoá, giữ vai tr chủ yếu trong khi hình thành các khái niệm mới Ở

HS khái quát hoá diễn ra trên cơ sở phân t ch, so sánh

Người ta phân biệt các hình thức sau đây của khái quát hoá [26]:

* Sơ bộ: Diễn ra khi tri giác tài liệu mới, kết quả là hình thành biểu tượng chung

về đối tượng nghiên cứu

* Cục bộ: Khi phát hiện ra bản chất bên trong của đối tượng nghiên cứu, d n tới việc hình thành khái niệm cục bộ, tức là khái niệm riêng rẽ

* Chuyên đề: D n tới việc lĩnh hội một hệ thống khái niệm về những đối tượng cùng lo i

* Tổng kết: Khi hình thành hệ thống những khái niệm thuộc về một môn học

* Liên môn: Nhờ đó mà lĩnh hội một hệ thống khái niệm giữa các môn

Kỹ năng khái quát hoá ở mỗi HS luôn đóng vai tr quan trọng trong quá trình học tập Khi được phát triển tới mức cao độ, ch nh kỹ năng này sẽ giúp HS tách được

nghiên cứu, học tập bằng con đường phân t ch chỉ một sự vật, hiện tượng điển hình mà thôi Bằng cách đó HS sẽ tiết kiệm được sức lực, thời gian học tập của mình, biết khám phá các tri thức khoa học bằng những phương pháp tối ưu

d Kỹ năng suy luận [8]

Suy luận là hình thức của tư duy nhờ đó rút ra phán đoán mới từ một hay nhiều phán đoán theo các quy tắc lôgic xác định

Bất kỳ suy luận nào cũng gồm tiền đề, kết luận và lập luận Tiền đề (c n gọi là phán đoán xuất phát) là phán đoán chân thực từ đó rút ra phán đoán mới Kết luận là phán đoán mới thu được bằng con đường lôgic từ các tiền đề Cách thức lôgic rút ra kết luận từ các tiền đề gọi là lập luận

Quan hệ suy diễn lôgic giữa các tiền đề và kết luận được quy định bởi mối liên

hệ giữa các tiền đề về mặt nội dung Nếu các phán đoán không có liên hệ về mặt nội dung thì không thể lập luận để rút ra kết luận

Căn cứ vào cách thức lập luận, suy luận được chia ra thành suy luận suy diễn và suy luận quy n p Suy luận suy diễn là suy luận trong đó lập luận từ cái chung đến cái riêng, cái đơn nhất Suy luận quy n p là suy luận trong đó lập luận từ cái riêng, cái đơn nhất đến cái chung

Khi HS được trang bị kỹ năng suy luận, HS có thể thu được tri thức mới từ các tri thức đ biết nhờ suy luận

1.1.4 Vai trò của việc rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp trong dạy học Sinh học

1.1.4.1 Vai trò của việc rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp trong dạy học Sinh học

Trong d yhọc nói chung và d y học Sinh học nói riêng, ho t động lĩnh hội kiến thức và hình thành kỹ năng tư duy có tác động qua l i với nhau, vì lĩnh hội là một

d ng ho t động nhận thức, ho t động nhận thức chỉ có thể thực hiện trên cơ sở các tài liệu lĩnh hội được, nhưng được gia công ở trình độ khái quát l luận cao hơn, hai mặt

đó làm cơ sở cho nhau để cùng phát triển

Khi chúng ta đứng trước một đối tượng nghiên cứu, chúng ta cảm giác được nhiều hiện tượng đan xen nhau, chồng chéo nhau làm lu mờ bản chất của nó.Vậy

muốn hiểu được bản chất của một đối tượng nghiên cứu chúng ta cần phải phân chia

nó theo cấp bậc [26] Nhiệm vụ của phân t ch là thông qua cái riêng để tìm ra được cái chung, thông qua hiện tượng để tìm ra bản chất, thông qua cái đặc thù để tìm ra cái phổ biến

Bước tiếp theo của phân t ch là tổng hợp [26] Tổng hợp là quá trình ngược với quá trình phân t ch, nhưng l i hỗ trợ cho quá trình phân t ch để tìm ra cái chung cái khái quát Từ những kết quả nghiên cứu từng mặt, phải tổng hợp l i để có nhận thức đầy đủ, đúng đắn cái chung, tìm ra được bản chất, quy luật vận động của đối tượng nghiên cứu

Phân t ch và tổng hợp là hai phương pháp gắn bó chặt chẽ quy định và bổ sung cho nhau trong nghiên cứu, và có cơ sở khách quan trong cấu t o, trong t nh quy luật của bản thân sự vật [26] Trong phân t ch, việc xây dựng một cách đúng đắn tiêu thức phân lo i làm cơ sở khoa học hình thành đối tượng nghiên cứu bộ phận ấy, có nghĩa rất quan trọng Trong nghiên cứu, tổng hợp vai tr quan trọng thuộc về khả năng liên kết các kết quả cụ thể (có lúc ngược nhau) từ sự phân t ch, khả năng trừu tượng, khái quát nắm bắt được mặt định t nh từ rất nhiều kh a c nh định lượng khác nhau

Với các ngành khoa học tự nhiên nói chung và Sinh học nói riêng, kỹ thuật do tính ch nh xác quy định, mặt phân t ch định lượng có vai tr khá quyết định kết quả nghiên cứu Quá trình tổng hợp, định t nh ở đây hoặc giả là những phán đoán, dự báo, chỉ đ o cả quá trình nghiên cứu, hoặc giả là những kết luận rút ra từ phân t ch định lượng

Khi rèn luyện kỹ năng phân t ch, tổng hợp giúp HS hiểu rõ bản chất các khái niệm, qui luật và tìm được mối liên hệ giữa các sự vật hiện tượng với nhau Từ đó HS

có thể phân biệt, hệ thống hóa và củng cố các khái niệm Đồng thời phân t ch - tổng hợp là một thao tác tư duy rất quan trọng giúp HS tìm ra cái mới từ những cái đ biết

1.1.4.2 Các hình thức tổ chức dạy học góp phần rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp cho HS

Khi nói tới kỹ năng là nói tới khả năng thực hiện một hành động đ t tới mức đúng đắn và thuần thục nhất định Vì vậy việc rèn luyện kỹ năng ch nh là rèn luyện

quan của hành động Rèn luyện kỹ năng là sự nắm vững một hệ thống phức t p các thao tác phát hiện và cải biến thông tin chứa đựng trong các tri thức và tiếp thu được

từ các câu h i, bài tập, đối chiếu và xác lập quan hệ của thông tin với các hành động

Sự hình thành các kỹ năng xuất hiện trước hết như là những sản phẩm của các tri thức ngày càng được đào sâu Con đường ch nh hình thành các kỹ năng là d y HS nhìn thấy những mặt khác nhau trong các câu h i, bài tập, vận dụng những khái niệm diễn

đ t trong các quan hệ đa d ng của câu h i, bài tập, cách biến đổi bài tập bằng phân

t ch, sơ đồ của những biến đổi này ch nh là kế ho ch giải câu h i, bài tập Kỹ năng được hình thành trong quá trình luyện tập nhưng không phải mọi sự luyện tập đều d n đến hình thành kỹ năng[9],[26]

Thực chất của sự hình thành kỹ năng học tập là t o điều kiện cho HS nắm vững một hệ thống phức t p các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng t những thông tin chứa đựng trong học tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với hành động cụ thể Giúp HS biết cách tìm t i để nhận ra yếu tố đ cho và yếu tố phải tìm, quan hệ giữa chúng trong nhiệm vụ học tập, hình thành mô hình khái quát để giải quyết nhiệm vụ cùng lo i, xác lập mối quan hệ giữa nhiệm vụ mô hình khái quát với kiến thức tương ứng Vì vậy muốn hình thành kỹ năng (chủ yếu là kỹ năng học tập) cho HS cần:

- Giúp HS biết cách tìm t i để nhận ra yếu tố đ biết, yếu tố phải tìm và mối quan hệ giữa chúng

- Giúp HS hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các đối tượng cùng lo i

- Xác lập mối liên quan giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến thức tương ứng

Để hình thành cho HS các kỹ năng học tập chúng ta cần đưa HS vào các ho t động .N.Lêontiev đ mô tả cấu trúc ho t động như sau[22]:

Ho t động Động cơ

Hành động Mục đ ch

Thao tác Phương tiện

Sau này,cấu trúc này được các tác giả bổ sung và có sơ đồ đơn giản hoá như sau[22]:

Ho t động Động cơ

Hành động Mục đ ch

Các yếu tố này đan chéo vào nhau, t o thành một cấu trúc rất chặt chẽ

Ho t động là phương thức tồn t i của con người Về mặt cấu trúc tất cả các

ho t động có cấu trúc vĩ mô giống nhau Ho t động là quá trình chủ thể vươn tới chiếm lĩnh đối tượng nhằm thoả m n nhu cầu Ho t động được k ch th ch bởi động cơ

và được triển khai bằng hệ thống hành động Hành động là đơn vị của ho t động là phương thức thực hiện hành động Hành động bao giờ cũng gắn liền với mục đ ch nhất định Mục đ ch này là sự cụ thể hoá của động cơ như là những mục đ ch trung gian của ho t động Hành động đến lượt mình l i được thực hiện bởi các thao tác Thao tác là phần lõi kỹ thuật của hành động, là khả năng thực hiện hành động trong những điều kiện khác nhau Thao tác phụ thuộc vào điều kiện, phương tiện thực hiện hành động[18]

Như vậy trong thực tiễn rèn luyện kỹ năng học tập cho HS, có thể hình dung quá trình này theo sơ đồ sau đây[7]:

Động cơ Mục đ ch Phương tiện