Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục Phát triển năng lực dạy học vật lí thuộc môn khoa học tự nhiên cho sinh viên cao đẳng sư phạm nước CHDCND Lào

iv DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BHVM Bài học vi mô MTHTTT Môi trường học tập thân thiện CĐSP Cao đẳng Sư phạm NLDHVL Năng lực dạy học vật lí CSVC Cơ sở vật chất NLĐG Năng lực đánh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

INSONG LASASAN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC VẬT LÍ THUỘC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN CHO SINH VIÊN

CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NƯỚC CHDCND LÀO

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội – 2021

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

INSONG LASASAN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC VẬT LÍ THUỘC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NƯỚC CHDCND LÀO

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội – 2021

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án này là công trình nghiên cứu riêng của tôi, các số liệu kết quả nghiên cứu nêu trong luận án này là trung thực và chưa từng được người khác công bố trong các công trình khác

Tác giả

Insong LASASAN

Tác giả

Insong LASASAN

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC BẢNG v

DANH MỤC HÌNH ẢNH vi

DANH MỤC SƠ ĐỒ vii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1- TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VỀ VIẾC PHÁT TRIỂN VÀ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC VẬT LÍ CHO SINH VIÊN 9

1.1 Những nghiên cứu về năng lực dạy học Vật lí 9

1.2 Những nghiên cứu về các biện pháp phát triển năng lực dạy học Vật lí 15

1.3 Những nghiên cứu về kiểm tra - đánh giá năng lực dạy học vật lí 21

1.4 Tình hình nghiên cứu ở Lào 25

1.5 Kết luận chương 1 26

1.6 Hướng nghiên cứu của đề tài 26

Chương 2- CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIẾC PHÁT TRIỂN VÀ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC VẬT LÍ CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM 27

2.1 Khái niệm, cấu trúc, phát triển và kiểm tra – đánh giá NLDHVL 27

2.1.1 Năng lực 27

2.1.2 Năng lực dạy học 33

2.1.3 Năng lực dạy học vật lí 34

2.1.4 Phát triển năng lực dạy học vật lí cho SV CĐSP 48

2.1.5 Quy trình rèn luyện NLDH cho SVSP 64

2.1.6 Đánh giá năng lực dạy học Vật lí 66

2.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng phát triển năng lực dạy học vật lí thuộc môn khoa học tự nhiên THCS cho SVSP vật lí trường CĐSP 77

2.2.1 Các điều kiện tiên quyết trong việc phát triển năng lực dạy vật lí thuộc môn Khoa học tự nhiên THCS 77

iv

2.2.2 Các nhân tố khác ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực dạy vật lí thuộc môn

Khoa học tự nhiên THCS 77

2.3 Thực trạng phát triển NLDHVL cho SV ở các trường CĐSP Lào 80

2.3.1 Mục đích khảo sát 80

2.3.2 Đối tượng và thời gian khảo sát 80

2.3.3 Công cụ khảo sát 81

2.3.4 Kết quả khảo sát và phân tích 81

2.3.5 Đào tạo GV Vật lí THCS/THPT ở Lào 82

2.4 Kết luận chương 2 83

Chương 3- CÁC BIỆN PHÁP VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC VẬT LÍ THUỘC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM 86

3.1 Các nguyên tắc đề xuất các biện pháp dạy học theo hướng phát triển NLDHVL cho sinh viên CĐSP 86

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo đáp ứng mục tiêu giáo dục ở trường CĐSP 86

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 86

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển 86

3.1.4 Nguyên tắc phải phù hợp với chuẩn đầu ra của các cơ sở đào tạo và hướng tới chuẩn nghề nghiệp của giáo viên 87

3.1.5 Nguyên tác đảm bảo tính hiệu quả toàn diện 87

3.1.6 Nguyên tắc phải đảm bảo tính khoa học, tính khả thi 88

3.2. Các biện pháp phát triển NLDHVL của SV Cao đẳng Sư phạm 88

3.2.1 Biện pháp 1: Hoàn thiện chương trình học phần “Kiến tập sư phạm” (dựa trên cấu trúc NLDHVL đã đề xuất bao gồm lí luận và thực hành, thiết kế và thực hiện) 88 3.2.2 Biện pháp 2: Xây dựng quy trình tổ chức luyện tập phát triển NLDHVL theo hình thức dạy học kết hợp (Blended learning) 101

3.2.3 Biện pháp 3: Tổ chức luyện tập phát triển năng lực dạy học theo phương pháp dạy học vi mô 104

3.2.4 Biện pháp 4: Xây dựng, hoàn thiện và sử dụng công cụ hỗ trợ quá trình luyện tập phát triển NLDHVL và đánh giá 109

3.2.5 Sử dụng kết hợp các biện pháp trong việc phát triển NLDHVL của SV 113

3.3 Quy trình, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức kiểm tra – đánh giá NLDHVL của SV 113

v

3.3.1 Mục tiêu kiểm tra – đánh giá 113

3.3.2 Hình thức kiểm tra – đánh giá 114

3.4 Kết luận chương 3 116

Chương 4- THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 117

4.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 117

4.2 Đối tượng và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 117

4.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 117

4.2.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 117

4.2.3 Công tác chuẩn bị thực nghiệm sư phạm 118

4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 118

4.4 Thực nghiệm sư phạm vòng thứ nhất 120

4.4.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm vòng thứ nhất 120

4.4.2 Phân tích, diễn biến các buổi học trong quá trình TNSP1 121

4.4.3 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm vòng thứ nhất 128

4.4.4 Kết luận quá trình thực nghiệm sư phạm vòng thứ nhất và những đề xuất cải tiến cho thực nghiệm sư phạm vòng thứ hai 128

4.5 Thực nghiệm sư phạm vòng thứ hai 131

4.5.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm vòng 2 131

4.5.2 Phân tích, diễn biến các buổi học trong quá trình TNSP vòng thứ hai 132

4.5.3 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm vòng thứ hai 136

4.5.4 Kiểm định tính tương quan giữa NL thành phần thiết kế KHDHVL và NL thành phần thực hiện KHDHVL trong từng giai đoạn 146

4.5.5 Kết luận quá trình thực nghiệm sư phạm vòng thứ hai 148

4.6 Hiệu quả các biện pháp đã đề xuất với việc phát triển NLDHVL cho SV 149

4.7 Kết luận chương 4 150

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 150

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 153

TÀI LIỆU THAM KHẢO 154 PHẦN PHỤ LỤC PL1

iv

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BHVM Bài học vi mô MTHTTT Môi trường học tập thân thiện

CĐSP Cao đẳng Sư phạm NLDHVL Năng lực dạy học vật lí

CSVC Cơ sở vật chất NLĐG Năng lực đánh giá

CHDCND Cộng hoà Dân chủ

DHPH Dạy học phát hiện PPDHVM Phương pháp dạy học vi mô DHTG Dạy hoc theo góc PPNC Phương pháp nghiên cứu

HVBH Hành vi biểu hiện TTKH Tiến trình khoa học

KT – ĐG Kiểm tra – đánh giá THCS Trung học cơ sở

KHDHVL Kế hoạch dạy học vật lí THPT Trung học phổ thông

v

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Các cấp độ mục tiêu nhận thức 29

Bảng 2.2 Thang bậc Bloom theo Anderson [75] 31

Bảng 2.3 Các cấp độ NL thực hiện các công việc (KN tâm vận) 31

Bảng 2.4 Thang đánh giá thực hiện (PRS) 32

Bảng 2.5 Bảng hệ thống hoá các hành vi biểu hiện của từng NL thành phần của NLDHVL cần phát triển cho SV 35

Bảng 2.6 Sự góp phần của các học phần khác trong việc phát triển các HVBH của từng NL thành phần của NLDHVL của SV 62

Bảng 2.7 Xếp loại NLDHVL của SV theo thang điểm 10 70

Bảng 2.8 TC đánh giá NL thành phần thiết kế KHDHVL 70

Bảng 2.9 Tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện KHDHVL 72

Bảng 2.10 Tiêu chí đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL 73

Bảng 3.1 Bảng phân phối chương trình học phần “Kiến tập sư phạm” 89

Bảng 3.2 Bảng phân phối nội dung đánh giá ưu và nhược điểm của chương trình học phần đối với việc phát triển NLDHVL của SV 90

Bảng 3.3 Các đơn vị kiến thức được sử dụng để thực hiện KHDHVL 95

Bảng 3.4 Các đơn vị kiến thức được sử dụng để thực hiện trong việc đánh giá trình độ phát triển NLDHVL của SV 95

Bảng 3.5 Bảng thể hiện sử dụng kết hợp các biện pháp trong việc thực hiện phát triển NLDHVL của SV 113

Bảng 4.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm vòng 1 120

Bảng 4.2 Kế hoạch TNSP vòng 2 131

Bảng 4.3 Quy trình thực hiện luyện tập phát triển HVBH “Xác định mục tiêu kiện thức cần dạy, xác định nội dung kiến thức cần dạy và xác định vị trí kiến thức cần dạy” 113

vi

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình 2.1 Thang bậc nhận thức theo Anderson và David Krathwohl 30Hình 4.1 Sơ đồ hóa quy trình luyện tập phát triển từng HVBH của NL thành phần thiết kế KHDHVL 123Hình 4.2 Sơ đồ hóa quy trình luyện tập phát triển từng HVBH của NL thành phần thực hiện KHDHVL 124Hình 4.3 Phiếu đánh giá các hành vi biểu hiện của NL thành phần thiết kế KHDHVL của từng SV trong N1 137Hình 4.4 Đồ thị biểu diễn trình độ phát triển NL thanh phần thiết kế KHDHVL của từng SV trong N1 137Hình 4.5 Phiếu tổng hợp điểm trung bình đánh giá NL thành phần thực hiện KHDHVL trong từng giai đoạn của từng SV trong N1 138Hình 4.6 Đồ thị biểu diễn trình độ phát triển NL thanh phần TH KHDHVL của từng SV trong N1 138Hình 4.7 Phiếu tổng hợp điểm trung bình đánh giá NL thành phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL trong từng giai đoạn của từng SV trong N1 139Hình 4.8 Đồ thị biểu diễn trình độ phát triển NL thanh phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL của từng SV trong N1 139Hình 4.9 Đồ thị biểu diễn trình độ phát triển NL thanh phần thiết kế KHDHVL của từng SV trong N2 140Hình 4.10 Đồ thị biểu diễn trình độ phát triển NL thanh phần TH KHDHVL của từng SV trong N2 140Hình 4.11 Đồ thị biểu diễn trình độ phát triển NL thanh phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL của từng SV trong N2 141Hình 4.12 Đồ thị biểu diễn so sánh trình độ phát triển NL thành phần thiết kế KHDHVL của SV kém, trung bình, khá và SV giỏi 141Hình 4.13 Đồ thị biểu diễn so sánh trình độ phát triển NL thành phần thực hiện KHDHVL của SV kém, trung bình, khá và SV giỏi 142Hình 4.14 Đồ thị biểu diễn trình độ phát triển NL thành phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL của SV kém, TB, khá và SV giỏi 142Hình 4.15 Kết quả đánh giá NL thành phần thiết kế KHDHVL của từng SV trong hai nhóm 144

vii

Hình 4.16 Kết quả đánh giá NL thành phần thực hiện KHDHVL của từng SV trong

hai nhóm 144

Hình 4.17 Kết quả đánh giá NL thành phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL của từng SV trong hai nhóm 145

DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 2.1 Các giai đoạn của quá trình rèn luyện NL 57

Sơ đồ 2.2 Các giai đoạn luyện tập phát triển bằng PPDHVM 59

Sơ đồ 2.3 Quy trình rèn luyện năng lực dạy học cho SV 65

Sơ đồ 3.1 Quy trình tổ chức dạy học học phần 100

Sơ đồ 3.2 Quy trình tổ chức luyện tập phát triển NLDHVL theo hình thức dạy học kết hợp 102

Sơ đồ 3.3 Quy trình trải nghiệm tại trường THCS - THPT 104

Sơ đồ 3.4 Các giai đoạn tổ chức luyện tập phát triển NLDHVL theo PPDHVM 109

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong xu thế hội nhập, việc áp dụng thành công quan điểm Giáo dục và Thể thao nước Cộng hoà Dân chủ Nhân dân Lào dựa trên năng lực trong đào tạo nhiều ngành nghề của các nước tiên tiến trên thế giới đã thực sự đặt ra cho chúng ta một câu hỏi: liệu mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục của chúng ta có thực sự phù hợp Khi nghiêm túc nhìn lại những chặng đường đã qua của nền giáo dục, Đảng và Nhà nước đã xác định cần phải cải cách giáo dục Đây được xem như một nhu cầu cấp bách và là một vấn đề được toàn xã hội quan tâm Công cuộc đổi mới đang diễn ra một cách cơ bản, toàn diện từ bậc tiểu học đến bậc đại học, từ mục tiêu, nội dung chương trình đến phương pháp, hình thức dạy học, nhằm mục đích phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo và năng lực của người học Hiện nay, chính phủ nước CHDCND Lào đã thiết lập tầm nhìn về việc phát

triển văn hoá – xã hội đến năm 2030 đó là “Nguồn nhân lực đã được phát triển để đảm bảo chất lượng tương tự như các nước trong khu vực và quốc tế, là năng lực sản xuất mạnh mẽ, đáp ứng nhu cầu sự phát triển nền kinh tế - xã hội của nhà nước được tăng lên, giáo dục phổ thông của người dân Lào tốt nghiệp trung học phổ thông, người dân Lào nhận được các dịch vụ y tế đồng đều, chất lượng và tuổi thọ trung bình là 75 tuổi”

Song song với tầm nhìn đến năm 2030, chính phủ đã thiết lập phương hướng tổng thể của chiến lược phát triển nền kinh tế – xã hội đến năm 2025 Trong đó, chính phủ coi sự phát triển của nền văn hóa – xã hội là ưu tiên cao nhất của chiến lược phát triển bằng cách tập trung vào việc cải thiện chất lượng cuộc sống của người dân dần dần tăng lên, giải quyết nghèo đói, phát triển lĩnh vực giáo dục, văn hoá, phát triển nghề thủ công về mặt số lượng và chất lượng nhiều hơn

Dựa vào tầm nhìn và chiến lược trên, Bộ Giáo dục và Thể thao Lào đã thành

lập tầm nhìn đến năm 2030 là “Đến năm 2030, mọi người dân lao nhận được chất lượng giáo dục một cách công bằng để cung cấp cho họ được phát triển bản thân như những công dân tốt của đất nước, có một đặc tính tốt, khoẻ mạnh, kiến thức

cao để phát triển bền vững quốc gia có thể liên kết với các nước trong khu vực và quốc tế” và chiến lược phát triển giáo dục và thể thao đến năm 2025 nhằm và tập trung vào 5 lĩnh vực như [122, tr.9-10]: “- Cải thiện chất lượng của giáo dục phổ thông bên trong và bên ngoài nhà trường; - Nâng cao chất lượng đào tạo và nâng cấp toàn diện các giáo viên; - Xây dựng và phát triển lực lượng lao động phù hợp với nhu cầu sự phát triển nền kinh tế và xã hội; - Cải thiện hệ thống quản trị và quản lí giáo dục với một sự nhấn mạnh vào việc phát triển năng lực của từng cấp người quản lí giáo dục và thể thao; Cải thiện và phát triển thể thao - tập thể dục để sức mạnh thể chất và tinh thần khỏe mạnh của người dân Lào”

Các vấn đề đó được đưa vào nghị quyết của Đại hội Đảng X vào ngày 18 – 22

tháng một năm 2016 và được nghị quyết vào ngày 22 tháng một năm 2016 Như

vậy, mục tiêu đào tạo ở các trường cao đẳng không chỉ là mang lại cho SV kiến thức khoa học và năng lực nghề nghiệp mà quan trọng hơn là trang bị cho họ phương pháp dạy học, hình thành khả năng thích ứng xã hội, trở thành người có năng lực lao động sáng tạo và biết cách học tập thường xuyên, học tập suốt đời

Để “Nâng cao chất lượng đào tạo và nâng cấp toàn diện các giáo viên” thì

năng lực dạy học là một trong các NL nghiệp vụ và quan trọng nhất của người giáo viên Đây là một trong những NL mang tính phức hợp cao, gồm nhiều NL thành phần, được phát triển theo nhiều giai đọan Nội dung, phương pháp, hình thức và quy trình luyện tập để phát triển NL cũng như để tự đánh giá và đánh giá trình độ phát triển NLDH các bài học chủ yếu (dạy học khái niệm, định luật hay ứng dụng kĩ thuật vật lí) trong chương trình vật lí trung học cở sở đối với sinh viên vật lí cần được nghiên cứu dựa trên những lí luận cập nhật Các bài học vật lí chủ yếu là các bài học dạy cho học sinh chiếm lĩnh kiến thức vật lí Thuộc về kiến thức vật lí là khái niệm vật lí, định luật vật lí, thuyết vật lí, các ứng dụng kĩ thuật của vật lí và các phương pháp nghiên cứu vật lí

Phát triển NLDH các kiến thức vật lí là một trong các nhiệm vụ quan trọng nhất trong chương trình đào tạo giáo viên vật lí Thông qua chương trình đào tạo giáo viên, đặc biệt là thông qua các học phần dạy học nghiệp vụ ở trường sư phạm,

NL dạy các bài học vật lí được hình thành và phát triển – một hành trang thiết thực để SV đáp ứng các yêu cầu về giảng dạy trong các đợt thực tập sư phạm khi còn đang ngồi trên ghế nhà trường cũng như sau này sẵn sàng bước vào nghề dạy học khi đã ra trường

Nước CHDCND Lào có 8 trường Cao đẳng Sư phạm, trong đó, trường CĐSP

Sạ Vẳn Ná Khệt là trường CĐSP được xây dựng và đào tạo SV trở thành GV dạy các môn học ở các trường trung học cơ sở - trung học phổ thông nói chung và dạy môn khoa học tự nhiên nói riêng Trong đó có ba phân môn phụ thuộc vào môn Khoa học tự nhiên, đặc biệt là phân môn vật lí

Trong thực tế đào tạo GV ở các trường CĐ nước CHDCND Lào hiện nay, thời gian giành cho các học phần rèn luyện NLDH cho SV chưa phải là nhiều, đặc biệt

là những nghiên cứu về phát triển NL này cho SV chưa được đầu tư thích đáng Do đó hiệu quả rèn luyện NLDH cho SV chưa cao, nhiều SV khi đi thực tập thậm chí tốt nghiệp CĐSP xong vẫn còn lúng túng, mất nhiều thời gian, đôi khi là không thể thiết kế mạch lạc một bài giảng hoặc tỏ ra vụng về tổ chức hoạt động học tập của học sinh trong giờ dạy SV vật lí cũng không phải là ngoại lệ

Đối với các nước tiên tiến, việc tổ chức DH phát triển NLDH đã có quy định chuẩn trình độ chuyên môn và chuẩn trình độ sư phạm cụ thể Ở Việt Nam việc xây dựng chuẩn nghề nghiệp GV trung học đã và đang trong quá trình hoàn thiện và việc thực hiện đổi mới DH các môn KHTN theo hướng phát triển NL đã và đang được Bộ Giáo dục và Đào tạo hướng dẫn các trường thực hiện cụ thể, từ thực hiện chương trình, kế hoạch dạy học đến tổ chức hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá

và nâng cao chất lượng hoạt động tổ bộ môn Trong khi ở Lào việc dạy học phát triển NL này chưa được nghiên cứu đầy đủ, về mặt thực tiễn ở các trường CĐSP chưa được vận dụng đúng mức

Lí do của hiện tượng trên là có thể là:

− Việc tổ chức dạy học phát triển NL này ở chương trình đào tạo SV nói chung

và ở chương trình học phần “Kiến tập sư phạm” nói riêng còn chưa được xây dựng dựa trên những quan điểm hiện đại về lí luận dạy học khoa học

− Nội dung chương trình, phương pháp, hình thức và phương tiện tổ chức dạy học học phần này còn chưa đáp ứng yêu cầu phát triển NL này

− Nội dung chương trình, phương pháp, hình thức và phương tiện tổ chức đánh giá NLDH này của SV còn chưa đáp ứng

Như vậy việc hình thành cho SV sư phạm NLDH là việc vô cùng quan trọng

đòi hỏi sự nỗ lực của cả giảng viên và SV Vì thế tôi chọn đề tài: “Phát triển năng

lực dạy học vật lí thuộc môn khoa học tự nhiên cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm nước CHDCND Lào” làm luận án tiến sĩ với kì vọng sẽ giúp cho SV sư phạm của

mình phát triển tốt hơn năng lực dạy học vật lí

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề xuất cấu trúc NLDHVL, các biện pháp phát triển NLDHVL và đánh giá sự phát triển NLDHVL của SV sư phạm vật lí khi dạy học học phần “Kiến tập sư phạm”

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy và học học phần “Kiến tập sư phạm” tại Khoa Khoa học Tự nhiên trường CĐSP Pạc Sê, tỉnh Chăm Pa Sác và tại Khoa Khoa học tự nhiện trường CĐSP Sạ Vẳn Ná Khệt, tỉnh Sạ Vẳn Ná Khệt nước CHDCND Lào

3.2 Đối tượng nghiên cứu

NLDHVL của SV sư phạm vật lí khi dạy học học phần “Kiến tập sư phạm” ở trường CĐSP Pạc Sê, tỉnh Chăm Pa Sác và trường CĐSP Sạ Vẳn Ná Khệt, tỉnh Sạ Vẳn Ná Khệt

4 Giả thuyết khoa học

Nếu dựa trên lí luận dạy học hiện đại, lí luận phát triển NL cập nhật cũng như thực tiễn đào tạo GV Vật lí ở CHDCND Lào, thì có thể đề xuất cấu trúc, các biện pháp thích hợp nhằm phát triển NLDHVL và đánh giá trình độ phát triển NLDHVL của SV CĐSP Lào (khi dạy học học phần “Kiến tập sư phạm” trong trường THCS –THPT)

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

− Nghiên cứu lí luận dạy học hiện đại, lí luận phát triển năng lực, chuẩn GV, đặc biệt là NLDHVL (gồm cấu trúc, tiêu chí đánh giá, các trình độ phát triển/mức độ)

− Khảo sát, đánh giá thực trạng NLDHVL thuộc môn KHTN của SV CĐSP

− Nghiên cứu đề xuất cấu trúc NLDHVL

− Xây dựng các biện pháp luyện tập phát triển các NL thành phần của NLDHVL

− Xây dựng công cụ đánh giá trình độ phát triển các NL thành phần: NL thành phần thiết kế KHDHVL, NL thành phần thực hiện KHDHVL và NL thành phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL

− Thực nghiệm sư phạm

6 Phạm vi nghiên cứu

− Đề tài tập trung nghiên cứu đề xuất cấu trúc NLDHVL và các biện pháp luyện tập phát triển NLDHVL của SV CĐSP và xây dựng công cụ đánh giá trình độ phát triển NL này Dạy học vật lí ở đây được giới hạn/tập trung vào mục tiêu dạy HS kiến thức vật lí

− Đề tài khảo sát ở một số trường CĐSP của Lào gồm có trường CĐSP Paksê, tỉnh Chăm Pa Sắc; CĐSP Saravan, tỉnh Saravan; CĐSP Sạ Vẳn Ná Khệt, tỉnh Sạ Vẳn Ná Khệt; CĐSP Khăng Kháy, Tỉnh Xiêng Khoảng; trường CĐSP Luang Pha Băng, tỉnh Luang Pha Băng

− Đề tài khảo sát ở các trường THCS-THPT có SV vật lí của Khoa KHTN trường CĐSP Sạ Vẳn Ná Khệt đi thực tập

− Tổ chức thực nghiệm trong dạy học học phần “Kiến tập sư phạm” cho SV ngành SPVL Khoa KHTN ở trường CĐSP Pạc Sê, tỉnh Chăm Pa Sác và trường CĐSP Sạ Vẳn Ná Khệt, tỉnh Sạ Vẳn Ná Khệt và thời gian SV kiến tập sư phạm ở các trường THCS-THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu lí luận

Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết thông qua các tài liệu khoa học có liên quan đến hướng nghiên cứu

7.2 Nghiên cứu thực tiễn

− Phương pháp quan sát

− Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Nhằm khảo sát thực trạng việc luyện tập phát triển NLDHVL của SV các trường CĐSP

− Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn các GiV có chuyên môn sâu về PPDH vật lí THCS-THPT và một số SVSP vật lí để định hướng NC và tìm hiểu thực trạng NLDH và luyện tập phát triển NLDHVL của SV ở các trường CĐSP

− Phương pháp nghiên cứu sản phẩm sư phạm: Thông qua phân tích, đánh giá sản phẩm hoạt động kiến tập/thực tập sư phạm của SV tại các trường THSC-THPT, như: bản thu hoạch cá nhân, kết quả thu hoạch nhóm v.v Từ đó phát hiện những điểm mạnh và điểm yếu về NLDHVL của SV

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm nhằm khẳng định tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp luyện tập phát triển NLDHVL của SV trường CĐSP

7.4 Phương pháp thống kê

− Sử dụng phần mềm SPSS để xử lí số liệu điều tra và thực nghiệm sư phạm

− Sử dụng phần mềm (ví dụ như Anvil) hỗ trợ thu thập, phân tích và xử lí thông tin nhằm đánh giá trình độ phát triển NL cần nghiên cứu

8 Những đóng góp mới của luận án

8.1 Về mặt lí luận

− Xây dựng khái niệm NLDHVL, gồm 22 hành vi biểu hiện của 3 NL thành phần của NLDHVL: NL thành phần thiết kế KHDHVL, NL thành phần thực hiện KHDHVL và NL thành phần đánh giá việc tổ chức luyện tập phát triển NLDHVL mà SV trường CĐSP cần được phát triển thông qua quá trình học phần “Kiến tập sư phạm”

− Xây dựng nội dung nguyên tắc và con đường phát triển NLDHVL cho SV CĐSP qua hình thức dạy học kết hợp và dạy học vi mô

− Xây dựng tiêu chí đánh giá từng NL thành phần của NLDHVL gồm: 13 tiêu chí đánh giá NL thành phần thiết kế KHDHVL, 6 tiêu chí đánh giá NL thành phần thực hiện KHDHVL và 3 tiêu chí đánh giá NL thành phần đánh giá việc tổ chức

luyện tập phát triển NLDHVL

− Nghiên cứu mối quan hệ giữa SV các loại khác nhau (Kém, TB, khá, giỏi) đối với sự phát triển các NL thành phần (thiết kế, thực hiện…) của NLDHVL

− Nghiên cứu mối quan hệ giữa 2 thành phần: NL thành phần thiết kế KHDHVL

và NL thành phần thực hiện KHDHVL (trong từng giai đoạn tổ chức luyện tập phát triển NLDHVL đối với sinh viên CĐSP Lào) và chỉ ra mối quan hệ chặt chẽ giữa 2 năng lực thành phần này

− Xây dựng được 4 biện pháp sư phạm và cách thực hiện các biện pháp này trong dạy học học phần “Kiến tập sư phạm” theo hướng phát triển NLDHVL cho

SV ngành sư phạm vật lí ở các trường CĐSP Lào

− Các biện pháp sư phạm và ví dụ minh họa đã được kiểm chứng qua thực tế thử nghiệm và đánh giá tính khả thi của các biện pháp nêu trên, góp phần giúp SV đạt yêu cầu của chuẩn đầu ra của CĐSP

9 Luận điểm bảo vệ

Cấu trúc NLDHVL và các biện pháp tổ chức luyện tập và đánh giá sự phát triển của NL này được đưa ra là dựa cơ sở khoa học, thích hợp và có hiệu quả trong việc tổ chức dạy học học phần “Kiến tập sư phạm” trong chương trình đào tạo GV Vật lí ở các trường CĐSP thuộc CHDCND Lào

10 Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận án gồm 3 chương

Chương 1- TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VỀ VIẾC PHÁT TRIỂN VÀ

ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC VẬT LÍ CHO SINH VIÊN

Chương 2- CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIẾC PHÁT TRIỂN VÀ

ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC VẬT LÍ CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM

Chương 3- CÁC BIỆN PHÁP VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC VẬT

LÍ THUỘC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM

Chương 4- THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHẦN PHỤ LỤC

Chương 1- TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VỀ VIẾC PHÁT TRIỂN

VÀ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC VẬT LÍ CHO

SINH VIÊN

1.1 Những nghiên cứu về năng lực dạy học Vật lí

a Những nghiên cứu về khái niệm NL

Khái niệm năng lực (tiếng Anh Competence) đầu tiên được nhà ngôn ngữ học người Mỹ N.Chomsky sử dụng để chỉ năng lực ngôn ngữ của một thành viên trong một cộng đồng ngôn ngữ nào đó Tức là kết quả của một hoạt động ngôn ngữ Sau đó là các nhà lí luận dạy học ngoại ngữ sử dụng rộng rãi thuật ngữ này để chỉ một năng lực nào đó trong quá trình lĩnh hội ngôn ngữ đích Trong lí luận dạy học nói chung, khái niệm “năng lực” có nhiều định nghĩa khác nhau

Năm 1995, tác giả Shirley Fletcher viết cuốn “Các kĩ thuật đánh giá dựa trên năng lực thực hiện” (Competence-based assessment techniques) [110], trong đó

phân tích sự khác biệt về đào tạo theo NL ở Anh và Mỹ, các nguyên tắc và thực hành đánh giá theo tiêu chuẩn, mục tiêu và sử dụng đánh giá dựa trên NL, việc thiết lập các tiêu chí cho sự thực hiện, thu thập bằng chứng cho đánh giá NL Tuy nhiên, tác giả mới chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu đánh giá dựa trên NL, một khâu của quá

trình dạy học Đến 1997, Shirley Fletcher cho ra đời tiếp tài liệu “Thiết kế đào tạo dựa trên năng lực thực hiện” (Designing Competence – Based Training) [111],

trong đó đề cập các cơ sở khoa học của việc thiết lập các tiêu chuẩn đào tạo, các kĩ thuật phân tích nhu cầu người học và phân tích công việc, xây dựng mô đun dạy học và khung chương trình

Những năm 2000, có những công trình nghiên cứu đưa ra khái niệm NL, điển

hình như: “Khái niệm về năng lực: Làm rõ khái niệm” (Concept of competence: A

conceptual clarification) của Franz E Weinert (2001) [87, tr.45-65], “Xác định và

lựa chọn các năng lực chủ chốt” (Defining and Selecting Key Competencies) của Rychen, D S và Salganik, L H (2001) [107], “Giáo dục người lớn, một cuộc hành trình cả đời: phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực: giúp người học trở thành tự trị” (Adult education, a lifelong journey: the competency-based approach: helping

learners become autonomous) của Denyse Tremblay (2002) [84, tr.5], “Phát triển kĩ năng quản lí” (Developing Management Skills) của David A Whetten và Kim S Cameron (2007) [83], “Học vật lí: một chương trình giảng dạy dựa trên năng lực sử dụng các kĩ thuật mô hình hóa và phương pháp học tập dựa trên vấn đề” (Learning

Physics: a Competency-based Curriculum using Modelling Techniques and PBL

Approach) của Bernard Blandin (2010) [77, tr.2], “Kích thước đo lường hiệu suất cho giảng viên tại các trường đại học được chọn: Một viễn cảnh quốc tế”

(Performance measurement dimensions for lecturers at selected universities: An international perspective) của Gabedi N Molefe (2010) [88], các tác giả này đã đưa

ra khái niệm NL theo cách tiếp cận khác nhau Tuy nhiên, theo chúng tôi việc xác định nội hàm khái niệm NL của các tác giả này chưa tạo điều kiện để xác định NL thành phần của NLDH cho SVSP

Ở Việt Nam, có những công trình nghiên cứu đưa ra khái niệm NL như: “Tâm

lí học đại cương” của tác giả Nguyễn Quang Uẩn (2005) [68], “Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier (2010) [14, tr.43-46], “Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lí ở trường phổ thông” của tác giả Đỗ Hương Trà (2012), “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực” của Đặng Thành Hưng

(2014) .Theo chúng tôi, các tác giả này đã đưa ra khái niệm NL chung nên việc xác định nội hàm khái niệm cũng chưa tạo điều kiện để xác định thành phần của NLDH cho SVSP

Từ những nghiên cứu trên, các tác giả đã đưa ra khái niệm về KN, NL theo cách tiếp cận của bản thân tác giả Trong đó, có khái niệm NL của các tác giả Franz

E Weinert và Bernard Blandin có liên quan đến nội dung mà chúng tôi cần nghiên cứu Tuy nhiên, việc xác định nội hàm khái niệm NL của các tác giả này còn chưa tạo điều kiện để xác định NL thành phần của NLDHVL Vậy, dựa trên những quan điểm nào để đưa ra khái niệm NL để tạo điều kiện xác định NL thành phần của nó?

b Những nghiên cứu đưa ra khái niệm NLDH, NLDHVL

NLDH cũng được quan tâm ở các nước phương Tây như: Hoa Kì, các nước

Tây Âu, Canada và Châu Úc, Pháp có các công trình nghiên cứu như:

Năm 1987, có công trình nghiên cứu “Quá trình học tập” (The process of

learning) [93] của các tác giả John B Biggs, Ross Telfer, nhóm tác giả dựa trên cơ sở các thành tựu của tâm lí học hành vi và tâm lí học chức năng để tổ chức rèn luyện các kĩ năng thực hành giảng dạy cho SV Tuy nhiên, nghiên cứu này chưa nghiên cứu cụ thể về NLDH của SV

Năm 1998, tác giả Geoffrey Petty với nghiên cứu “Giảng dạy ngày nay” (Teaching today) [102], những kiến thức trong sách chủ yếu thiên nhiều hơn về "kĩ năng dạy và học", hệ thống những kinh nghiệm và kĩ năng dạy học gì GV sẽ có được trong tương lai Đặc biệt, sẽ hiểu chính xác khẩu hiệu "đổi mới phuơng pháp dạy học" cụ thể nó là thế nào? Cách tự tạo cho mình hứng thú khi đi dạy ra làm sao?

Từ những năm của thế kỉ XX, có những công trình nghiên cứu như: “Dạy học từ giáo viên” (Learning Teaching from Teachers) [90, tr.20-36] của azel Hagger và

Donald McIntyre (2006), nội dung trong nghiên cứu này đã đề cập đến việc tìm hiểu ý nghĩa của phương pháp tiếp cận khác nhau để giúp các sinh viên sư phạm học hỏi từ các giáo viên thực hành và tập trung đặc biệt vào cách tiếp cận dựa trên nghiên cứu về chuyên môn đó và được thiết kế để cung cấp cho sinh viên sư phạm

truy cập vào nó Công trình nghiên cứu “Hỗ trợ phát triển năng lực giáo viên để có kết quả học tập tốt hơn” (Supporting teacher competence development for better

learning outcomes) [86] của nhóm tác giả nhóm GV phát triển chuyên môn bào gồm các chuyên gia của 26 quốc gia Châu Âu và các tổ chức khác (2013), trong nghiên cứu này đã đưa ra khái niệm NL, NLDH; chuẩn NL; chuẩn nghề nghiệp của

GV trong các quốc gia thành viên của Châu Âu Tuy nhiên, việc nghiên cứu về NLDH của SVSP chưa được các tác giả đề cập đến

Ở Việt Nam có thể kể đến công trình nghiên cứu đầu tiên vào năm 1975 của

Lê Văn Hồng “Một số vấn đề về năng lực sư phạm của người GV xã hội chủ nghĩa”, tác giả đã nêu lên tương đối cụ thể các năng lực sư phạm cần có của người

GV xã hội chủ nghĩa Tác giả này chỉ nghiên cứu đề cập đến NL sư phạm của người

GV

Từ những năm 90, có những nghiên cứu về NLDH như: “Thực tập sư phạm” của Nguyễn Đình Chỉnh (1991), “Tiềm năng - Năng lực - Nhân tài” của Phạm Minh Hạc (1997) [21], “Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm-dùng cho các trường Đại học Sư phạm và Cao đẳng Sư phạm” của nhóm tác giả Lê Văn Hồng (chủ

biên), Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (1998) [25, tr.6-9], các tác giả đã đưa ra khái niệm về NLSP, NLDH của GV

Từ những năm 2000, có những nghiên cứu như: “Tâm lí học” của Phạm Minh Hạc (2001) [22], “Dạy học hiện đại và nâng cao năng lực dạy học cho giáo viên” của Vũ Xuân Hùng (2012) [28], “Bồi dưỡng năng lực dạy học theo góc cho SV ngành sư phạm Vật lí” của Phùng Việt Hải (2015)[24] Trong các nghiên cứu này, có một số tác giả đã đề cập đến NLDH cần phát triển cho SVSP vật lí Tuy nhiên, ở nghiên cưú này, việc xác định và mô tả những NL thành phần của NLDHVL cần bồi dưỡng và phát triển cho SVSP chưa được nghiên cứu cụ thể

Gần đây, có một luận án “Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên cao đẳng

sư phạm qua dạy học vi mô” của Uông Thị Lê Na (2017) [44], tác giả đã đưa ra hệ

thống khái niệm về NLDH cần được phát triển cho SV CĐSP Tuy nhiên, việc nghiên cứu về khái niệm NLDH cho SVSP chưa được nghiên cứu cụ thể để tạo điều kiện xác định thành phần của nó và chưa đặc thù đối với SVSP vật lí,

Trên đây là những nghiên cứu về NLSP và NLDH của SVSP chuyên ngành khác nhau ở các trường CĐ và ĐH Trong đó, có khái niệm NLDH của các tác giả

Vũ Xuân Hùng, Phùng Việt Hải, Uông Thị Lê Na có liên quan đến nội dung mà chúng tôi cần nghiên cứu Tuy nhiên, việc xác định nội hàm khái niệm NLDH của các tác giả này chưa tạo điều kiện để xác định NL thành phần của NLDHVL và

chưa xác định đầy đủ và cụ thể

Câu hỏi khoa học được đặt ra đối với chúng tôi là: Vậy dựa trên những quan điểm nào để đưa ra khái niệm NLDH, NLDHVL đầy đủ và cụ thể hơn?

c Những nghiên cứu đưa ra cấu trúc NLDH, NLDHVL

Ở Liên Xô và các nước Đông Âu, những năm 60 của thế kỉ XX, nghiên cứu phát triển NLDH cho GV như: N.V Kuzmina [94] đã đưa ra bốn nhóm năng lực sư

phạm: a) Các NL truyền đạt: NL giảng dạy trên lớp, NL sử dụng ngôn ngữ, NL báo cáo …; b) Các NL tổ chức: NL xác định tình huống, NL động viên, NL chỉ đạo, lãnh đạo …; c) Các NL nhận thức: NL theo dõi học sinh, NL học tập kinh nghiệm mới; d) Các NL sáng tạo: NL đặt kế hoạch, NL xác định chương trình…

Bước sang thập kỉ 70 và những năm sau đó, các công trình nghiên cứu ở liên

Xô và Đông Âu như: “Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên” của F.N Gonobolin [20] đã đã nêu ra 10 NL điển hình, cơ bản của NL sư phạm đó là: “Năng lực hiểu học sinh; năng lực truyền đạt tài liệu học tập; năng lực thu hút học sinh; năng lực thuyết phục mọi người; năng lực tổ chức; năng lực xử lí tình huống sư phạm; năng lực dự báo kết quả; năng lực sáng tạo trong công tác dạy học; năng lực điều khiển quá trình hoạt động ”; “Nội dung và cấu trúc thực hành sư phạm ở các trường ĐHSP trong giai đoạn hiện nay” của O.A.Abdoullina [1], tác giả cũng

đã đã phân loại các nhóm KN sau: “1) KN nghiên cứu học sinh; 2) KN tổ chức

giảng dạy và giáo dục; 3) KN tiến hành công tác giáo dục xã hội; “Hình thành các kĩ năng, kĩ xảo sư phạm cho SV trong điều kiện nền giáo dục đại học” của X.I

Kixêgôv [38], tác giả chỉ ra “NLDH của GV thể hiện qua hơn 100 kĩ năng nghiệp vụ giảng dạy và giáo dục, trong đó tập trung 50 kĩ năng cần thiết được phân chia tập luyện theo từng thời kì thực hành, thực tập sư phạm cụ thể”

Từ những năm 2000, có nhiều cuốn sách như: “Chuẩn cho việc chuẩn bị giáo viên Khoa học” [101, tr.14-15] của Hiệp hội Giáo viên Khoa học Quốc gia của Hoa

kỳ, nhóm tác giả đã đưa ra các chuẩn NL cho GV Khoa học, trong đó gồm có 3 nhóm tiêu chuẩn cho giáo viên Vật lí như: 1) năng lực cốt lõi (Core Competencies) gồm 11 nội dung cụ thể; 2) năng lực nâng cao (Advanced Competencies) gồm 11 nội dung cụ thể; 3) năng lực hỗ trợ (Supporting Competencies) gồm 4 nội dung cụ

thể Năm 2008, một bài báo như “Năng lực GV Khoa học trong sự kiện trường hợp

cơ bản” của tác giả Adrienne Kozan Naumescu [71, tr.25-31], tác giả đã chỉ ra

NLDH của GV khoa học thể hiện 6 nhóm NL chung và 28 NL cụ thể Năm 2010, Trung tâm Công nghệ và Đổi mới giáo dục của Tổ chức Bộ trưởng Giáo dục trong

khu vực Đông Nam Á (SEAMEO INNOTECH) đã có một báo cáo đề cập đến “Tiêu

chuẩn năng lực giảng dạy ở các nước Đông Nam Á: Kiểm toán 11 quốc gia” [109,

tr.92-93], nhóm tác giả đã đề xuất khung NL tổng kết cho GV Ðông Nam Á của thế

kỷ 21 bao gồm 11 các lĩnh vực chung về NL và 64 các NL cụ thể

Gần đây, có một số bài như “Tầm quan trọng của NL, đặc điểm tính cách, và các giá trị của độ ngũ giáo viên”(2016) [113, tr.135-137], nhóm tác giả đã đưa ra 7 năng lực DH chung, trong đó có 21 NL cụ thể; bài báo tên “Hiểu các tiêu chuẩn năng lực giáo viên trung học được đề xuất” của Richard DLC Gonzales (2016)

[105, tr.1-5], tác giả đã đề xuất bốn lĩnh vực NL, đó là: NL chuyên môn; NL thực hiện chuyên nghiệp; NL tích hợp ICT trong nghề dạy học; NL học tập chuyên nghiệp, đạo đức học và giá trị đạo đức

Ở Việt Nam có thể kể đến một số công trình nghiên cứu “Thực tập sư phạm”

của Nguyễn Đình Chỉnh (1991) [11], tác giả đã đưa ra cấu trúc năng lực sư phạm bao gồm hai nhóm: “a) Nhóm thứ nhất: Các tri thức và kĩ năng liên quan đến việc dạy học; b) Nhóm thứ hai: Các tri thức và kĩ năng liên quan đến việc giáo dục học

sinh” Từ những năm 2000, có một công trình nghiên cứu “Tâm lí học” của Phạm

Minh Hạc (2001) [22], năng lực được chia thành ba nhóm: a) Các năng lực thuộc về nhân cách (gắn liền thái độ đối với học sinh); b) Các năng lực sư phạm (gắn liền với việc truyền đạt thông tin cho học sinh); c) Những năng lực tổ chức, giao tiếp (gắn liền với chức năng tổ chức, giao tiếp và giáo dục theo nghĩa hẹp)

Về lĩnh vực quản lí, Thông tư số 30/2010/TT-BLĐTBXH ngày 29/9/2010 của

Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội quy định về chuẩn GV, GiV dạy nghề, trong tiêu chí NL sư phạm dạy nghề của GV dạy nghề quy định 9 tiêu chuẩn như: (1) Trình độ nghiệp vụ sư phạm dạy nghề; (2) Chuẩn bị hoạt động giảng dạy; (3) Thực hiện hoạt động giảng dạy; (4) Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học; (5) Quản lí hồ sơ dạy học; (6) Xây dựng chương trình, biên soạn giáo trình, tài liệu giảng dạy; (7) Xây dựng kế hoạch, thực hiện các hoạt động giáo dục; (8) Quản lí người học, xây dựng môi trường giáo dục, học tập và (9) Hoạt động xã hội [8]

Trong những năm cần đây, luận án “Bồi dưỡng năng lực dạy học theo góc cho sinh viên ngành sư phạm Vật lí” của Phùng Việt Hải (2015) [24], tác giả đã đưa ra

NLDH theo góc gồm hai NL thành phần (kĩ năng): Kĩ năng chuyên môn (KN thiết

kế, KN thực hiện, ) và kĩ năng mềm (KN công nghệ thông tin, KN làm việc nhóm, ) Theo kết quả nghiên cứu từ việc phân tích nghề theo phương pháp DACUM cho thấy, nhà giáo giáo dục nghề nghiệp có 3 NL chính: 1) NL sư phạm; 2) NL chuyên môn nghề và 3) NL xã hội Trong NL sư phạm có 2 NL chính: (1)

NLDH và (2) NL giáo dục [28] Trong bài báo “Hệ thống năng lực dạy học của nhà giáo trong các cơ sở giáo dục nghề nghiệp theo tiếp cận năng lực thực hiện” của tác

giả Vũ Xuân Hùng (2016) [29, tr.1-6], tác giả đã đưa ra hệ thống NLDH của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp theo tiếp cận NLTH, gồm có 4 NL thành phần là: NL thiết kế dạy học; NL tiến hành dạy học, NL kiểm tra, đánh giá và NL quản lí dạy học, trong đó, NLDH được cấu trúc thành 15 nhóm NL thành phần cụ thể

Từ những nghiên cứu trên, có thể thấy rằng các tác giả đã đưa ra một số cấu trúc KNDH, NLDH và chuẩn NLDH cần thiết của GV, và có một số công trình đã

đề cập đến những NLDH mà SVSP vật lí cần được phát triển Trong đó, có kết quả nghiên cứu đưa ra hệ thống NLDH của GV của tác giả Vũ Xuân Hùng và Phùng Việt Hải có liên quan đến nội dung mà chúng tôi cần nghiên cứu Tuy nhiên, những cấu trúc NL này, chưa được nghiên cứu xác định cụ thể và đặc thù đối với GV vật lí Việc nghiên cứu tiếp theo là cần xác định cấu trúc, nội hàm khái niệm NLDHVL đối với GV vật lí, các hành vi biểu hiện thuộc từng NL thành phần của NLDHVL cũng như chỉ ra các mức chỉ báo, các chỉ báo, một cách hệ thống, cụ thể và đặc thù

Vậy, câu hỏi khoa học được đặt ra đối với chúng tôi là: Dựa trên những quan

điểm nào để đưa ra cấu trúc NLDHVL, những NL thành phần của NLDHVL cũng như những hành vi biểu hiện, những chỉ báo, mức chỉ báo lien quan cần phát triển, để từ đó làm cơ sở phát triển cho SV CĐSP Lào một cách hệ thống, cụ thể hơn?

1.2 Những nghiên cứu về các biện pháp phát triển năng lực dạy học Vật lí

Phát triển NLDH cho SV là một công việc quan trọng trong các trường Sư phạm Kết quả phát triển NLDH cho SV phụ thuộc nhiều yếu tố, như là: Trình độ chuyên môn nghiệp vụ của GiV, khả năng và trình độ của người học, điều kiện cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy, Do vậy, vấn đề phát triển NLDH cho SV trong quá

trình đào tạo đã được nhiều nhà nghiên cứư trên thế giới quan tâm Có thể đề cập đến những công trình nghiên cứu sau:

Từ những năm 2000, ở Hoa Kì, các nước Tây Âu, Canada và Australia đã có nhiều công trình nghiên cứu về phát triển KNDH cho SVSP Các phương pháp dạy học như dạy học vi mô, nghiên cứu tình huống.v.v đã được nghiện cứu và áp dụng để tổ chức rèn luyện KNDH cho SV [72, tr.78-88], [82], [108]

Có một số nghiên cứu vấn đề phát triển NLDH của GV như “European Union Physics Colloquium” của tác giả Richard Coughlan (Báo cáo trong hội thảo chuyên

đề Vật lí của liên minh Châu âu năm 2000), qua nghiên cứu việc đào tạo GV Vật lí tại các nước Anh, Đức, Đan Mạch, Hy Lạp, Hà Lan, Phần Lan, Pháp, Scôtland và một số nước khác, tác giả cho rằng: việc đào tạo GV ở các nước trên đã đặt trọng tâm vào dạy kiến thức vật lí nhiều hơn là rèn luyện KNDH cho GV Vật lí tương lại

[81, tr.287-292]

Năm 2006 nhóm tác giả P.A Duminy và A.M MacLarly với nghiên cứu

“Thực hành giảng dạy” (Teaching Practice) [85] Trong nghiên cứu này tác giả đã

rất chú trọng đến NL thực hành, NLDH sau khi tốt nghiệp ra trường của SV SV sẽ làm được gì sau khi ra trường Để SV có thể “làm” được thì trong quá trình dạy học người GV phải luôn chú ý đến rèn kĩ năng và hình thành NLDH cho SV

Từ năm 2010 và những năm sau, có một số công trình nghiên cứu vấn đề phát

triển NLDH của SV như “Phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên qua dạy học kết hợp” của Margarita Pehlivanova và Zlatoeli Ducheva (2010) [98, tr.160-165] Một cuốn sách “Hỗ trợ phát triển năng lực giáo viên để đạt được kết quả học tập tốt hơn” của các chuyên gia được đề cử bởi 26 nước châu Âu và các tổ chức liên

quan trong lĩnh vực Liên minh châu Âu (2013) [86], trong cuốn sách đã đưa ra các vấn đề nghiên cứu chẳng hạn như: đưa ra ví dụ về cách tiếp cận chính sách đối với

NL của GV đang được sử dụng ở Châu Âu, giải thích làm thế nào để phát triển và thực hiện khuôn khổ NL của GV, thảo luận cách đánh giá sự phát triển NL của

GV, Một số bài báo như “Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực của giáo viên Khoa học Vật lí SMP ở huyện Tây Seram, Tỉnh Maluku” của Izaak Hendrik

Wenno (2013) [117, tr.1061-1067], kết quả nghiên cứu này đã xác định được các tác nhân ảnh hưởng nhiều nhất tới NL của GV khoa học cấp ba cơ sở vật chất ở Tây Seram Các yếu tố đó bao gồm sự sáng tạo của GV, sự quan tâm của GV, thái độ của GV, động lực của GV để làm việc và động lực để đạt được, lãnh đạo chính, văn hoá trường học và cơ sở vật chất trường học

Ở Việt Nam, đối với các trường sư phạm, hướng nghiên cứu của luận án thuộc

chuyên ngành phương pháp dạy học như: “Hệ thống kĩ năng giảng dạy trên lớp về môn giáo dục và quy trình rèn luyện hệ thống kĩ năng đó cho sinh viên khoa Tâm lí – Giáo dục” của Nguyễn Như An (1993) [2]; “Xây dựng quy trình tập luyện kĩ năng giảng dạy cơ bản” của Trần Anh Toán (1996) [67] Năm 2004, có luận án “Các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho SV CĐSP” của Phan Thanh Long [41], tác

giả đã xây dựng tiến trình và biện pháp rèn luyện KNDH cho SV CĐSP, đó là: rèn luyện KNDH thông qua hoạt động dạy học ở trường SP; tổ chức giờ thực hành các

bộ môn, nhất là các bộ môn nghiệp vụ; tổ chức tập luyện cho SV trong các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên; tổ chức tập luyện trong hình thức thực hành sư phạm thường xuyên ở trường phổ thông; tổ chức tập luyện cho SV trong kiến tập sư phạm; tổ chức tập luyện cho SV trong thực tập sư phạm Năm

2013, một luận án Giáo dục học “Rèn luyện kĩ năng dạy hoc cho SV sư phạm Địa lí bằng phương pháp dạy học vi mô” của Trần Thị Thanh Thủy (2013) [61], tác giả đã

đưa ra quy trình tổ chức rèn luyện cho SV bằng phương pháp dạy học vi mô (PPDHVM) gồm ba giai đoạn: cung cấp định hướng chung; rèn luyện KN đơn lệ; rèn luyện kết hợp nhiều KN Cùng năm nay, bên ngành LL và PPDH bộ môn Toán,

có một luận án “Phát triển năng lực dạy học Toán cho sinh viên các trường Sư phạm” của Đỗ Thị Trinh [66, tr.19], tác giả đã đề xuất ba nhóm biện pháp phát triển

NLDH cho SV, đó là: nhóm biện pháp phát triển năng lực giải Toán phổ thông cho SV; nhóm biện pháp phát triển năng lực vận dụng lí luận và phương pháp dạy học môn Toán vào thực tiễn dạy học ở phổ thôn; nhóm biện pháp phát triển năng lực tổ

chức, thực hiện, điều hành giờ dạy ở trên lớp Năm 2017, luận án “Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên cao đẳng sư phạm qua dạy học vi mô” của Uông Thị Lê

Na [44], tác giả đã xây dựng nội dung nhiệm vu của GV và SV và quy trình phát triển NLDH thông qua DHVM gồm: Phân tích hoạt động SP thành các NL>Lập kế hoạch BHVM cho từng NL>Tổ chức, định hướng thực hiện>Hình thành NL>Phát triển NL>Tổng kết, đánh giá Các luận án trên nhằm nghiên cứu cách thức dạy học các môn học khác nhau ở bậc Cao đẳng và Đại học liên hệ với các môn học ở phổ thông, các tác giả nghiên cứu vận dụng các PPDH mới vào các chủ đề cụ thể, cũng như cách thức đổi mới PPDH các môn khác ở bậc CĐ và ĐH; đồng thời nhằm tìm hiểu thực trạng về vấn đề rèn luyện KNDH, NLDH với đối tượng chuyên ngành cụ thể Từ đó, các tác giả đã đề xuất các biện pháp rèn luyện KNDH, NLDH cho SV ngành sư phạm ở các trường CĐ và ĐH

Một số bài báo có hướng nghiên cứu đưa ra các biện phát triển NLDH như:

“Áp dụng phương pháp dạy học vi mô rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên qua quá trình tập giảng” của nhóm tác giả Nguyễn Mậu Đức, Nguyễn Thị Chiến và Trần Trung Ninh (2013) [18, tr.26-28]; “Dạy học vi mô và vận dụng dạy học vi mô trong rèn luyện kĩ năng dạy học” của Trương Thanh Mai (2014) [42, tr.29-33];

“Vận dụng phương pháp dạy học vi mô trong quá trình rèn luyện nghiệp vụ nhằm hình thành và phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học” của Nguyễn Thị Trúc Minh và Trần Thụy Hoàng Yến (2015) [43, tr.133-138]; “Vận dụng phương pháp dạy học vi mô trong rèn luyện kĩ năng nghề cho sinh viên ngành lịch sử trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây” của Phùng Thị Huyền Trang (2016) [63, tr.42-45]; “Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm lịch sử trước yêu cầu đổi mới” của nhóm tạc giả Nguyễn Thị Thế Bình và Nguyễn Thị Phương Thanh (2016) [5, tr.26, 36-39]; “Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm Toán

cơ bản” của nhóm tác giả Hoàng Công Kiên và Phan Thị Tình (2016) [37, tr.42-45];

“Vận dụng phương pháp dạy học vi mô trong rèn luyện kĩ năng sư phạm cho sinh viên sư phạm Toán” của Đỗ Thị Trinh (2017) [65, tr.47-49]; “Tổ chức khóa học bồi dưỡng nghiệp vụ cho giáo viên theo mô hình dạy học kết hợp” của nhóm tác giả Phạm Kim Chung và Tôn Quang Cường (2018) [13, tr.1-7]; “Quy trình vận dụng dạy học vi mô trong rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ngành sư phạm sinh

học” của nhóm tác giả Phan Đức Duy và Trương Thị Thanh Mai (2018) [19,

tr.58-62] Các tác giả bài báo đã đề xuất các biện pháp rèn luyện và phát triển KNDH, NLDH cho SVSP

Riêng về chuyên ngành LL và PPDH bộ môn Vật lí có một luận văn, một số

luận án và một số bài báo Luận văn: “Phát triển kĩ năng dạy học khái niệm, định luật vật lí cho sinh viên khi dạy học học phần “thực hành sư phạm” trong chương trình đào tạo giáo viên vật lí” của Lê Thị Xuyên (2013) [70], tác giả đã đưa ra nội

dung, phương pháp quy trình, hình thức và phương tiện tổ chức luyện tập phát triên KNDH cho SVSP vật lí Do tính chất và mức độ yêu cầu của luận văn nên giá trị

khoa học và thực tiễn của các công trình chưa cao Luận án “Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp phát triển kĩ năng sử dụng thí nghiệm trong dạy học cho sinh viên sư phạm vật lí khi dạy học học phần "Thí nghiệm vật lí phổ thông" (Phần động học, động lực học, các định luật bảo toàn)” của Phạm Kim Chung (2011) [12], tác giả

luận án đã đề xuất được hai biện pháp chung và ba biện pháp cụ thể, đó là: Đổi mới toàn diện về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và KT – ĐG trong DH học phần thí nghiệm vật lí phổ thông theo quan điểm phát triển KN sử dụng thí nghiệm trong DH cho SVSP; Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ rèn luyện KN sử dụng thí nghiệm trong DHVL của SVSP, các biện pháp đó thực hiện phát triển KN sử

dụng thí nghiệm trong DHVL cho SVSP Vật lí; “Bồi dưỡng năng lực dạy học theo góc cho sinh viên ngành sư phạm Vật lí” của Phùng Việt Hải (2015) [24], tác giả đã

phân tích về tổ chức hoạt động DH, về vấn đề liên quan đến NL, NL nghề nghiệp,

NL sư phạm; từ đó đề xuất quy trình bồi dưỡng NLDH theo góc cho SVSP vật lí, Các luận án trên nhằm nghiên cứu cách thức DH môn Vật lí ở bậc ĐH liên hệ với Vật lí phổ thông, tác giả nghiên cứu vận dụng các PPDH mới vào các chủ đề cụ thể, cũng như cách thức đổi mới PPDH các môn khác ở bậc ĐH; đồng thời nhằm tìm hiểu thực trạng về vấn đề rèn luyện KNDHVL, NLDHVL với đối tượng chuyên ngành SPVL Từ đó, các tác giả đã đề xuất các biện pháp rèn luyện KNDH, NLDH cho SV ngành SPVL ở các trường ĐH

Từ năm 2011 đến những năm sau, có một số bài báo như: “Nghiên cứu xây

dựng nội dung, phương pháp, hình thức, quy trình luyện tập và đánh giá sự phát triển kĩ năng sử dụng thí nghiệm khi dạy học phần thí nghiệm vật lí phổ thông trong chương trình đào tạo giáo viên vật lí” của nhóm tác giả Phạm Xuân Quế và Phạm Kim Chung [54, tr.62-68], bài báo “Nghiên cứu phát triển kĩ năng dạy học của sinh viên ngành sư phạm vật lí” của Phạm Xuân Quế (2012) [51, tr.25-31], bài báo “Vận dụng kĩ thuật dạy học vi mô để bồi dưỡng cho sinh viên sư phạm vật lí phương pháp dạy học theo góc” của nhóm tác giả Phùng Việt Hải và Đỗ Hương Trà (2012) [23, tr.84-92], bài báo “Đổi mới phương pháp dạy và học học phần ‘thực hành thiết kế hoạt động dạy học vật lí’ ” của nhóm tác giả Phạm Xuân Quế và Phạm Minh Vĩ

(2013) [50, tr.87-93]… Mục đích của các bài báo trên nhằm tìm hiểu thực trạng về vấn đề rèn luyện KNDH, NLDH cho SV ngành SPVL, từ đó, đề xuất các biện pháp phát triển chúng phù hợp với chuyên ngành đó

Gần đây, một cuốn sách mới ra đời là “Kĩ năng sử dụng thí nghiệm trong dạy học Vật lí – Lí luận và thực tiễn tổ chức luyện tập, đánh giá trình độ phát triển” của

nhóm tác giả Phạm Xuân Quế và Phạm Kim Chung (2016) [53], tác giả đã tập trung những nội dung mang tính chất lí luận và thực tiễn về hệ thống các khái niệm nền tảng liên quan đến khái niệm KN sử dụng thí nghiệm trong dạy học Vật lí; trong đó làm rõ nội hàm khái niệm “kĩ năng” Trên cơ sở đó, hoàn thiện khái niệm “kĩ năng thực nghiệm”, “Kĩ năng sử dụng thí nghiệm trong nghiên cứu vật lí”, “Kĩ năng sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí” Từ đó đề xuất các biệp pháp cơ bản nhằm nâng cao hiệu quả luyện tập phát triển và đánh giá trình độ phát triển KN sử dụng thí nghiệm trong DHVL

Những nghiên cứu trên đã tổng quan được lí luận về việc rèn luyện và phát triển KNDH và NLDH cho SVSP nói chung và SVSP vật lí nói riêng, và đề xuất một số biện pháp phát triển KNDH và NLDH cho SVSP vật lí Trong đó, có các kết quả nghiên cứu đề xuất các biện pháp rèn luyện NLDH của các tác giả như: Margarita Pehlivanova và Zlatoeli Ducheva, Phan Thanh Long, Trần Thị Thanh Thủy, Uông Thị Lê Na, Phạm Kim Chung và Tôn Quang Cường có nội dung tương đối phù hợp với việc tổ chức luyện tập phát triển NLDHVL cho SV CĐSP Lào Tuy

nhiên việc nghiên cứu các biện pháp phát triển NLDHVL cho SVSP dựa trên quan điềm lí luận dạy học hiện đại, quan điểm lí luận phát triển NL cập nhật chưa được quan tâm đúng mức Việc nghiên cứu xác định các mức độ phát triển NL, việc phát triển NLDHVL theo từng giai đoạn của SVSP vật lí dựa trên lí luận dạy học hiện đại, lí luận phát triển NL cập nhật vẫn chưa được quan tâm thích đáng Cần có sự nghiên cứu dựa trên quan điểm trên để bổ sung điều chỉnh quá trình rèn luyện NLDHVL ở trường THCS – THPT cho SV CĐSP Lào

Vậy, câu hỏi nghiên cứu được đặt ra ở đây là: Có thể đề xuất những biện pháp nào (bao gồm việc đưa ra những biện pháp mới và lựa chọn những biện pháp thích hợp) để phát triển NLDHVL thuộc môn khoa học tự nhiên cho SV CĐSP Lào?

1.3 Những nghiên cứu về kiểm tra - đánh giá năng lực dạy học vật lí

Trong dự án đánh giá GV (TAP), một nghiên cứu tại Đại học Standford từ năm 1986 đến năm 1990, các thành viên dự án đã đề xuất ra những phương pháp, hình thức kiểm tra – đánh giá kiến thức và KN cần thiết cho việc dạy học và GQVĐ thực tiễn trong dạy học của GV tương lai Các phương pháp, hình thức kiểm tra – đánh giá này đòi hỏi SV sử dụng kiến thức của mình để thực hiện các nhiệm vụ có tính thực tiễn, qua đó thể hiện KNDH của SV Các hình thức kiểm tra – đánh giá được sử dụng là dựa trên tài liệu và dựa trên hoạt động, bao gồm: Viết tiểu luận, phỏng vấn, TN giấy và bút chì, trình diễn mô phỏng, quan sát thực hành tại chỗ, phân tích các băng video, băng ghi âm các hoạt động thực hành và phân tích các sản phẩm, các tài liệu mà SV xây dựng được [143]

Đánh giá GV theo chuẩn nghề nghiệp được quan tâm từ cuối những năm 1980 đến đầu những năm 1990 Theo Shulman (1988) [112, tr.36-41], rất nhiều chuẩn nghề nghiệp và hình thức KT – ĐG đã được sử dụng để đánh giá KNDH của GV Tuy nhiêu, do bị tách rời khỏi bối cảnh và sự phức tạp của hoạt động DH, nên các hình thức KT – ĐG đó vẫn chưa chỉ ra được khả năng dự đoán GV sẽ dạy hiệu quả King, Stevahn, Ghere và Minnema (2001) [91, tr.229-247], cũng cho rằng: Nhiều KNDH cần thiết đòi hỏi đánh giá đối với GV dạy các môn KHTN Tuy nhiên hiện nay vẫn chưa có những chỉ rõ ràng đánh giá NL này

Tổ chức liên bang về đánh giá NL của GV được INTASC đề xuất năm 2000 INTASC đã đưa ra hệ thống các yêu cầu dành cho GV mới vào nghề GV phải có một năm giảng dạy trước khi lấy chứng chỉ Những tiêu chí để đánh giá GV mới gồm có 8 tiêu chí như sau [89, tr.161-182]: Có hiểu biết về môn học và khả năng tạo ra môi trường SP để truyền đạt những hiểu biết của GV cho HS; Có hiểu biết về khả năng nhận thức của HS để xây dựng PPDH phù hợp; Có kiến thức và sự đa dạng của HS để xây dựng PPDH đối với từng đối tượng HS; Có khả năng giao tiếp và tổ chức nhằm tạo ra môi trường học tập lành mạnh; Phải xây dựng chương trình học đi đối với hành; Biết cách nhận xét đánh giá chính thống và không chính thống; Phải có trách nhiệm trong việc luôn nâng cao trình độ nghề nghiệp; Có khả năng tạo mối quan hệ tốt với đồng nghiệp, phụ huynh, xã hội nhằm nâng cao chất lượng học tập của HS

Các nghiên cứu tập trung xác định các tiêu chí đánh giá NLDH của GV, có tác giả: Alnoor, A.G; Yuanxiang, Guo; Abudhuim, F.S (2007)[73]; Brookhart, Susan M (2011) [114, tr.3-12]; Maryam Ilanlou và Maryam Zand (2011) [99, tr.1143-1150]; Ludmila Praslova (2010) [97, tr.215-225] Nghiên cứu trên đã đề xuất một cách tiếp cận toàn diện và có hệ thống các tiêu chí đánh giá hiệu quả giáo dục với các chỉ số cụ thể đạt được của các tiêu chí này bằng cách đưa ra một khung đánh giá đào tạo thích ứng, mô hình của Kirkpatrick gồm bốn mức độ tiêu chuẩn đánh giá trong giáo dục đại học

Ở Việt Nam, một số nhà khoa học như Lâm Quang Thiệp (2003)[59], Lê Đức Ngọc (2004)[45] và nhiều nhà khoa học khác đã đề xuất một số phương pháp kiểm tra – đánh giá KNDH như: kiểm tra – đánh giá KN bằng trắc nghiệm mô phỏng, trắc nghiệm biểu diễn, đánh giá thông qua việc xây dựng hồ sơ bài dạy, đánh giá theo chuẩn nghề nghiệp của GV

Tác giả Ngô Tự Thành [57], đã đưa ra bộ tiêu chuẩn đánh giá NLDH của GV thực hành bao gồm 3 nhóm NL với 30 tiêu chí đánh giá: Nhóm NL chuẩn bị dạy thực hành (7 tiêu chí); Nhóm NL thực hiện dạy thực hành (20 tiêu chí); Nhóm NL đánh giá kết quả học tập (3 tiêu chí)

Phạm Hồng Quang trong bài viết: “Giải pháp đào tạo GV theo định hướng NL” nhấn mạnh năng lực GV - yếu tố cơ bản quyết định chất lượng GD và nêu ra 4

giải pháp đào tạo bồi dưỡng GV theo quan điểm mới của UNESCO [48, tr.9-12] Các tác giả Đào Ngọc Đệ (2010)[16]; Lê Thị Thu Liễu, Huỳnh Xuân Nhựt (2009)[39], nghiên cứu các tiêu chí đánh giá, xếp loại năng lực GV là đánh giá giờ dạy, đánh giá sáng kiến kinh nghiệm và nghiên cứu khoa học

Nghiên cứu các tiêu chí đánh giá NL của SV thực tập có các tác giả Nguyễn Thanh Bình (2012)[4], nhóm nghiên cứu đã xác định được hệ thống các tiêu chí và chỉ báo phản ánh NL giáo dục của SV đi TTSP và chuyển thành công cụ đánh giá dưới hình thức rubric; Vũ Xuân Hùng (2011)[27] đã xây dựng được mục tiêu, nội dung, quy trình, tiêu chí, công cụ đánh giá kết quả rèn luyện NLDH cho SV Đại học

sư phạm kĩ thuật theo hướng tiếp cận NLTH Nguyễn Thanh Bình mô tả khá chi tiết các mức độ của NL giáo dục, một NL quan trọng của GV trong bộ tiêu chí đánh giá năng lực giáo dục của SV thực tập

Đối với hướng nghiên cứu của đề tài thuộc chuyên ngành phương pháp dạy

học và Giáo dục học Đề tài cấp đại học như: “Đánh giá năng lực sư phạm của sinh viên trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên” của Lê Thùy Linh (2013)

[40], trong đề tài đã nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề đánh giá NLSP của SV Đại học Sư phạm theo chuẩn đầu ra và khảo sát thực trạng đánh giá năng lực sư phạm của sinh viên Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên theo chuẩn đầu ra, từ đó đề xuất quy trình đánh giá NLSP của SV theo chuẩn đầu ra có hiệu quả góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên nói

riêng và các trường Đại học Sư phạm nói chung Luận án “Đánh giá kết quả đào tạo năng lực dạy học của sinh viên ngành sư phạm sinh học ở các trường đại học”

của Phạm Thị Hương (2016) [31], tác giả luận án đã xây dựng quy trình, tiêu chí, minh chứng đánh giá kết quả đào tạo NLDH của SV ngành sư phạm sinh học thuộc

3 trường đại học: ĐHSP Thái Nguyên, Đại học Vinh và ĐHSP Đà Nẵng vào thời điểm thực tập sư phạm cuối khóa tại trường trung học phổ thông Gần đây, có một

luận văn thạc sĩ là: “Đánh giá năng lực dạy học của sinh viên ngành sư phạm sinh

học trong thực tập sư phạm” của Đinh Thị Hương (2018) [30], tác giả luận văn đã

xây dựng hình thức, phương pháp, công cụ đánh giá NLDH của SV trong khi đi thực tập sư phạm ở các trường THCS – THPT

Các bài báo có hướng nghiên cứu về đánh giá KNDH, NLDH như: “Xây dựng rubric đánh giá kĩ năng dạy học của sinh viên sư phạm” của Dương Tiến Sỹ và Trương Thị Thanh Mai (2016) [55]; “Thực trạng kiểm tra, đánh giá năng lực dạy học của sinh viên ngành sư phạm” của Phạm Thị Hương (2016) [32, tr.39-42];

“Đánh giá năng lực nghề nghiệp của sinh viên sư phạm ngữ văn qua hoạt động trải nghiệm” của Đào Phương Huệ (2017) [26, tr.29-33]; “Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực dạy học và phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên vùng trung du miền núi phía Bắc” của Trần Đăng Khởi (2018) [36, tr.77-80], các tác giả

bài báo đã xây dựng các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá KNDH, NLDH của SV và

GV, từ đó đã đưa ra quy trình đánh giá KN, NL đó và đề xuất các giải pháp khắc phục khó khăn để cải thiện chất lượng giảng dạy của SV tại các trường Đại học Riêng về chuyên ngành LL và PPDH bộ môn vật lí có một số bài báo như:

“Nghiên cứu xây dựng nội dung, phương pháp, hình thức, quy trình luyện tập và đánh giá sự phát triển kĩ năng sử dụng thí nghiệm khi dạy học phần thí nghiệm vật

lí phổ thông trong chương trình đào tạo giáo viên vật lí” của Phạm Xuân Quế và

Phạm Kim Chung (2011) [52, tr.62-68], nhóm tác giả đã xây dựng nội dung, phương pháp, hình thức, quy trình luyện tập và đánh giá sự phát triển kĩ năng sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí nhằm nâng cao hiệu quả quá trình luyện tập kĩ năng này khi dạy học phần Thí nghiệm vật lí phổ thông trong chương trình đào tạo

giáo viên vật lí; bài báo “Đề xuất giải pháp kiểm tra đánh giá kĩ năng dạy học các kiến thức vật lí trong dạy học học phần (thiết kế và thực hành hoạt động dạy học vật lí) cho sinh viên sư phạm vật lí ở các trường sư phạm” của nhóm tác giả Phạm Xuân Quế và Lê Thị Xuyến [49, tr.47-56], nhóm tác giả đề xuất tiêu chí đánh giá

KNDH gồm: “KN thiết kế KHDH và KN thực hiện phương án dạy học theo thiết kế”, từ đó, tác giả đã đưa ra quá trình đánh giá sự phát triển các kĩ năng này

Những nghiên cứu trên đã xác định được một số phương pháp, hình thức kiểm

tra – đánh giá kiến thức và kĩ năng của SVSP, một số công trình đề xuất những tiêu đánh giá GV theo chuẩn nghề nghiệp, một số công trình đã chỉ ra một số phương pháp, hình thức kiểm tra – đánh giá NLDH nói chung, KNDH, NLDH cho GV vật lí nói riêng Tuy nhiên, những công trình nghiên cứu về kiểm tra – đánh giá NLDHVL của SVSP vật lí còn chưa cụ thể Cần có nghiên cứu xác định các tiêu chí cụ thể, áp dụng đa dạng các phương pháp, hình thức, công cụ kiểm tra – đánh giá được mức

độ phát triển NL trên của SVSP vật lí

Vậy, câu hỏi khoa học được đưa ra ở đây là: Dựa vào quan điểm nào để xây dựng nôi dung, phương pháp, hình thức, phương tiện tổ chức kiểm tra – đánh giá NLDHVL của SV phù hợp với đào tạo GV CĐSP Lào? Liệu có mối quan hệ giữa

SV các loại khác nhau (Kém, trung bình, khá, giỏi) với việc phát triển các NL thành phần (thiết kế, thực hiện…) của NLDHVL không? Liệu có mối quan hệ về sự phát triển giữa các năng lực thành phần (thiết kế, thực hiện…) không?

1.4 Tình hình nghiên cứu ở Lào

Từ năm 2005 đến những năm sau, Lào có một số đề tài: “Công tác đào tạo, bồi dưỡng độ ngũ cán bộ lãnh đạo chủ chốt thuộc diện Trung ương quản lí” của tác giả Khampham Phommathat [34], “Giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông tỉnh Xaynhabuli nước CHDCND Lào” của tác giả Khankeo Phiphatsery [35], “Rèn luyện kĩ năng giải bài tập giải tích cho sinh viên trường Cao đẳng Bách khoa nước CHDCND Lào” của tác giả Phouthong Vong Phan Kham

[46], tác giả đã đưa ra các vấn đề liên quan đến KN, KN giải bài toán cho SV trường CĐ Bách khoa Lào, từ đó đề xuất 4 nhóm biện pháp thực hiện rèn luyện KN

giải bài tập cho SV Cao đẳng Bách khoa, gần đây “ Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm toán tại trường Đại học Quốc gia Lào thông qua chuyên đề dạy học nhữg nội dung cụ thể môn toán” của tác giả Xaysy LINPHITHAM (2017) [69],

tác giả đã đưa ra các khái niệm, cấu trúc NLDH cần phát triển cho SVSP Toán, qua đó đề xuất bốn biện pháp phát triển NLDH của SV

Những nghiên cứu ở Lào đã phần nào sáng tỏ lí luận về phát triển KN học tập của SV, cho đến nay Lào rất ít công trình nghiên cứu về NL, NLDH, và hiện nay

chưa có công trình nghiên cứu nào nhằm việc phát triển NLDHVL cho SVSP

1.5 Kết luận chương 1

Các nghiên cứu trên đều cho thấy tầm quan trọng của việc phát triên KNDH, KHDHVL cho SVSP vật lí Tuy nhiên, những nghiên cứu về NLDH, NLDHVL, phát triển NLDHVL, đánh giá NLDHVL của SVSP vật lí ở trên còn hạn chế sau:

− Việc xác định nội hàm khái niệm NLDHVL còn chưa tạo điều kiện để xác định NL thành phần của nó, hệ thống các NLDHVL cần phát triển ở SVSP vật lí còn chưa được xác định đầy đủ và cụ thể

− Việc nghiên cứu xây dựng nội dung chương trình, phương pháp, hình thức và phương tiện tổ chức dạy học nhằm phát triển NLDHVL cho SVSP vật lí nói chung

và trong việc dạy học các học phần thuộc “Lí luận dạy học vật lí” còn chưa dựa trên quan điểm lí luận dạy học hiện đại, lí luận phát triển NL cập nhật hiện nay

− Việc nghiên cứu xây dựng nội dung chương trình, phương pháp, hình thức và phương tiện tổ chức đánh giá NLDH này của SVSP còn chưa đáp ứng

1.6 Hướng nghiên cứu của đề tài

Luận án tập chung giải quyết vấn đề:

− Dựa trên quan điểm giáo dục đại học hiện nay, chuẩn nghề nghiệp của GV THCS – THPT ở Lào, ở VN, ở các nước Đông Nam Á và một số nước phát triển, các công trình NC về NLDH, NLDHVL để xác định nội hàm khái niệm NLDHVL, cấu trúc NLDHVL

− Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp phát triển NLDHVL của SVSP khi dạy học các học phần liên quan đến PPDH vật lí THCS theo quan điểm phát triển NLDHVL

− Đưa ra các tiêu chí đánh giá trình độ phát triển NLDHVL của SV khi dạy học các học phần này

− Nghiên cứu mối quan hệ giữa NL thiết kế KHDHVL và NL thực hiện KHDHVL

− Nghiên cứu mối quan hệ giữa SV các loại khác nhau (Kém, trung bình, khá, giỏi) với việc phát triển các NL thành phần (thiết kế, thực hiện…) của NLDHVL

Chương 2- CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIẾC PHÁT TRIỂN VÀ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC VẬT LÍ CHO SINH

VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM 2.1 Khái niệm, cấu trúc, phát triển và kiểm tra – đánh giá NLDHVL

2.1.1 Năng lực

Khái niệm năng lực

Khái niệm về năng lực (competence), có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ”

Khái niệm NL đã được các nhà tâm lí học, giáo dục học, xã hội học cũng như

lí luận dạy học bộ môn quan tâm nghiên cứu, điển hình như:

Franz E Weinert (2001) [87, tr.45-65] cho rằng: “năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cả thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội, , và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Denys Tremlay (2002) [84, tr.5], nhà tâm lí học người Pháp quan niệm rằng:

“Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”

Trong Tâm lí học [68], năng lực được định nghĩa: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt”

Theo Bemd Meier, Nguyễn Văn Cường (2010) [14, tr.43-46]: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả có hành động, giải quyết các nhiệm

vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động”.

Theo Bernard Blandin (2010) [77, tr.2]: “Năng lực là khả năng sử dụng tài nguyên nhận thức (kiến thức), tài nguyên tác dụng (kĩ năng, năng lực) và chỉ báo

giám sát trong một tình huống cụ thể (nội dung) để đạt được các kết quả cụ thể (thể hiện bằng dạng tiến bộ của động từ, theo sau là một đối tượng trực tiếp)”

Theo [86]: “năng lực được phân biệt với kĩ năng, được định nghĩa là khả năng thực hiện các hành vi phức tạp một cách dễ dàng, chính xác và dễ thích nghi”

Từ những phân tích trên, trong nghiên cứu này khái niệm về NL được hiểu:

“Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng (hành vi biểu hiện) và chỉ báo giám sát trong một tình huống cụ thể đã cho để xác định được nội dung, phương thức, cách thức, hình thức hoạt động và khả năng thực hiện theo đúng nội dung, phương thức, cách thức, hình thức đã xác định với việc giám sát, tự điều chỉnh sự thực hiện này nhằm đạt được mục tiêu đặt ra”

Các thành phần cấu trúc của năng lực

Có nhiều quan điểm khác nhau về vấn đề này:

Theo tác giả Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường năng lực bao gồm những thành phần cơ bản sau [14, tr.43-46]: - NL chuyên môn (Professional competency);

- NL phương pháp (Methodical competency); - NL xã hội (Social competency); -

NL cá thể (Induvidual competency)

Theo [17, tr.28-30], năng lực bao gồm những thành phần cơ bản như: NL chung và NL chuyên biệt Cụ thể: - NL chung (General competence): là NL cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội; - NL chuyên biệt (specific competence) là NL cụ thể, chuyên biệt, được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học nào đó, còn gọi là NL môn học cụ thể (Subject-specific competencies)

Theo kết quả đầu ra trong giáo dục UNESCO đã chia NL đầu ra thanh 3 nhóm NL [95, tr.45-46]: - Nhóm NL nhận thức (cogndive competencies); - Nhóm

NL thái độ (attitudinal competencies); - Nhóm NL nghề nghiệp (professional competencies

Từ những cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại NL khác nhau theo các nhiệm vụ những chức năng nghề nghiệp

cụ thể Ví dụ NL của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Năng lực của con người theo mô hình ASK

ASK là mô hình được sử dụng rất phổ biến trong quản trị nhân sự nhằm đào tạo và phát triển NL cá nhân Mô hình này đưa ra những tiêu chuẩn nghề nghiệp cho các chức danh công việc trong tổ chức dựa trên ba nhóm tiêu chuẩn chính: Phẩm chất hay thái độ (Attitude), Kĩ năng (Skills) và Kiến thức (Knowledges) [138] Benjamin Bloom (1956) [78, tr.24] được coi là người đưa ra những phát triển bước đầu về ASK, với ba nhóm NL chính bao gồm: - Phẩm chất/Thái độ (Attitude): thuộc về phạm vi cảm xúc, tình cảm (Affective) ;- Kĩ năng (Skills): kĩ năng thao tác (Manual or physical); - Kiến thức (Knowledge): thuộc về NL tư duy (Cognitive) Các nhà tâm lí học Bloom và Harrow đã chỉ rõ các cấp độ mục tiêu theo lĩnh vực nhận thức và lĩnh vực tâm vận Các cấp độ mục tiêu và sự thực hiện với các cấp

độ mục tiêu được nêu trong bảng 2.1 và 2.3 [10, tr.357-359]:

Bảng 2.1 Các cấp độ mục tiêu nhận thức

Đánh giá Đánh giá vấn đề Đánh giá, phê bình, phản đoán,

chứng minh, tranh luận, biện hộ

Tổng hợp Ghép các ý, vấn đề với nhau để

tạo nên nội dung, vấn đề mới Phân loại, khái quát hoá, cấu trúc lại Phân tích

Chia nhỏ thông tin và khái niệm

thành những phần nhỏ hơn để

hiểu đầy đủ hơn

So sánh, đối chiếu, phân chia, phản biệt, lựa chọn, phân tích

Vận dụng Sử dụng thông tin hay khái

niệm trong tình huống mới

Thiết lập, thực hiện, tạo dụng, mô phỏng, dự đoán, chuẩn bị lập kế hoạch

Hiểu Hiểu nghĩa, diễn giải khái niệm Tóm tắt, biến đổi, biện hộ, giải thích Biết Nhớ lại thông tin Xác định, mô tả, nhắc lại được sự

việc, sự kiện