Thực trạng và giải pháp sử dụng câu hỏi đọc hiểu trong giờ dạy học văn bản tự sự ở một số trường trung học phổ thông tại thành phố hồ chí minh

Chẳng hạn như Nguyễn Viết Chữ 2003 đã đặt ra những nguyên tắc như: CH phải kích thích sự cảm thụ của người đọc với tác phẩm; CH phải xác định được cảm xúc và rung động thẩm mĩ có tính ch

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂU TRONG GIỜ DẠY HỌC VĂN BẢN TỰ SỰ Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG TẠI TP.HỒ CHÍ MINH

MÃ SỐ CS.2015.19.34

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - Tháng 3 năm 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂU TRONG GIỜ DẠY HỌC VĂN BẢN TỰ SỰ

Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

DANH SÁCH NH ỮNG NGƯỜI THAM GIA THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

- Nguyễn Thị Ngọc Thúy

DANH SÁCH ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 4

1 Tính cấp thiết của đề tài 4

2 Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài và trong nước về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản và câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự 5

2.1 Một số kết quả nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản 5

2.2 Một số kết quả nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự 14 3 Mục tiêu của đề tài 16

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 16

4.1 Đối tượng nghiên cứu 16

4.2 Phạm vi nghiên cứu 17

5 Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 17

5.1 Cách tiếp cận 17

5.2 Phương pháp nghiên cứu 17

6 Nội dung nghiên cứu và các hoạt động nghiên cứu 18

6.1 Nội dung nghiên cứu 18

6.2 Các hoạt động nghiên cứu 18

7 Dự kiến bố cục của báo cáo 18

CHƯƠNG 1 19

1.1 Câu hỏi trong dạy học và câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản 19

1.1.1 Khái niệm câu hỏi 19

1.1.2 Câu hỏi trong dạy học 19

1.1.3 Câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản 26

1.2 Mục tiêu của việc dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trường phổ thông 32

Mục tiêu chính của môn Ngữ văn trong CT giáo dục phổ thông hiện hành được xác định như sau: 32

1.3 Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản 33

1.3.1 Một số quan niệm về đặc điểm của hoạt động đọc 33

1.3.2 Một số quan niệm về tiến trình đọc 36

1.4 Năng lực đọc hiểu và cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản tự sự 38

1.4.1 Năng lực và cấu trúc của năng lực 38

1.4.2 Năng lực đọc hiểu 38

1.4.3 Năng lực đọc hiểu văn bản tự sự và cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản tự sự 39

CHƯƠNG 2 45

2.1 Cách thức tiến hành khảo sát thực trạng 46

2.2 Thực trạng nhận thức của giáo viên và học sinh về vai trò của câu hỏi đọc hiểu

trong dạy học văn bản tự sự ở trường trung học phổ thông 49

2.3 Thực trạng sử dụng hệ thống câu hỏi ở phần hướng dẫn học bài các văn bản tự sự trong sách giáo khoa Ngữ văn hiện nay 50

2.3.1 Thực trạng sử dụng của giáo viên 50

2.3.2 Thực trạng sử dụng của học sinh 52

2.4 Thực trạng sử dụng câu hỏi đọc hiểu trong giờ dạy học văn bản tự sự 56

2.4.1 Thực trạng mức độ sử dụng 56

2.4.2 Thực trạng sử dụng ở giai đoạn TRƯỚC KHI ĐỌC 57

2.4.3 Thực trạng sử dụng ở giai đoạn TRONG KHI ĐỌC 59

2.4.4 Thực trạng sử dụng ở giai đoạn SAU KHI ĐỌC 60

2.5 Thực trạng về việc sử dụng các kiểu loại câu hỏi trong giờ dạy học văn bản tự sự 61

2.6 Một số vấn đề về kĩ thuật sử dụng câu hỏi trong giờ dạy học văn bản tự sự của giáo viên 67

CHƯƠNG 3 70

3.1 Đánh giá thực trạng sử dụng câu hỏi đọc hiểu trong giờ dạy học văn bản tự sự ở một số trường trung học phổ thông tại TP Hồ Chí Minh 70

3.1.1 Đánh giá thực trạng nhận thức của giáo viên và học sinh về vai trò của câu hỏi đọc hiểu trong dạy học văn bản tự sự ở trường trung học phổ thông 70

3.1.2 Đánh giá thực trạng sử dụng hệ thống câu hỏi ở phần hướng dẫn học bài các văn bản tự sự trong sách giáo khoa Ngữ văn 70

3.1.3 Đánh giá thực trạng sử dụng câu hỏi đọc hiểu trong giờ dạy học văn bản tự sự 71

3.2 Đề xuất một số giải pháp để nâng cao hiệu quả sử dụng câu hỏi đọc hiểu trong giờ dạy học văn bản tự sự ở trường trung học phổ thông hiện nay 73

3.2.1 Đề xuất một số giải pháp dành cho các nhà quản lí về mặt chuyên môn 73

3.2.2 Đề xuất một số giải pháp dành cho giáo viên 74

3.2.3 Đề xuất một số giải pháp dành cho các tác giả biên soạn sách giáo khoa 78

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 81

1 Kết luận 81

2 Kiến nghị 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO 83

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Mục tiêu chính của việc đổi mới dạy học NV ở trường phổ thông sau năm 2018 là phải hướng đến việc hình thành phát triển NL, phẩm chất ở người học Trong số những

NL đặc thù mà môn NV cần hình thành cho HS, NL đọc hiểu được xem là NL quan trọng, quyết định khả năng tổng hợp và xử lí thông tin của cá nhân để phục vụ cho nhu cầu nâng cao NL bản thân, giải quyết các vấn đề của cá nhân và xã hội Đặc biệt là

trong bối cảnh xã hội bùng nổ thông tin như hiện nay, chìa khóa thành công của mỗi cá nhân lại chính là khả năng tổng hợp và xử lí thông tin

Trong số những loại VB mà HS phải tiếp xúc ở trường phổ thông có VBTS Đây là một trong số những thể loại VB chiếm số lượng lớn ở nhà trường phổ thông Điều đó cho thấy NL đọc hiểu VBTS cũng là một thành phần của NL đọc hiểu mà CT và SGK

NV muốn hình thành cho người học Để hình thành NL cho người học, ngoài việc cung cấp kiến thức, kĩ năng, người học còn phải được đặt vào những tình huống học tập cụ thể để sẵn sàng vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng sẵn có để giải quyết những vấn đề được đặt ra Muốn vậy, người học phải chủ động tham gia vào các hoạt động học tập

Từ trước đến nay, CH trong dạy học luôn được xem là một trong những cách thức tích cực hóa vai trò của người học Đó là một trong những công cụ quan trọng để hướng dẫn người học chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng Vì theo giáo dục học và tâm lí học hiện đại, người học cần phải được trực tiếp tham gia vào các hoạt động giáo dục có tính tương tác hơn là chỉ nghe GV thuyết giảng thì mới có cơ hội để phát triển các NL liên quan Điều đó có nghĩa là GV không phát hiện thay, làm thay mà bằng hệ thống các phương pháp và hình thức dạy học thích hợp hướng dẫn người học tiếp cận kiến thức và hình thành ở họ NL thực hiện những hoạt động tương tự trong những hoàn cảnh khác

Có như vậy thì khả năng lưu giữ kiến thức và kĩ năng mới thật sự lâu bền trong trí nhớ

CH trong dạy học đọc hiểu VBTS cũng có vai trò tương tự Hệ thống CH đọc hiểu chính là hệ thống công cụ, thao tác hướng dẫn người học khám phá, giải mã VB, từ đó hình thành năng học tự đọc, tự tiếp nhận VB Với CT NV được xây dựng theo định

hướng tiếp cận NL, hệ thống CH sử dụng trong giờ dạy học Đọc hiểu VB lại càng có ý

nghĩa quan trọng hơn Vì CH đọc hiểu VB lúc ấy không chỉ hướng dẫn HS giải mã nội dung của VB mà còn hướng việc hình thành và rèn luyện NL đọc hiểu cho người học

Để giúp GV định hướng tốt hơn về cách thức xây dựng hệ thống CH đọc hiểu VBTS theo hướng phát triển NL cho người học, chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng

sử dụng CH đọc hiểu trong giờ dạy học VBTS ở một số trường THPT tại TP.HCM Việc thực hiện đề tài sẽ đem đến cái nhìn khái quát, toàn diện và sâu sắc hơn về khả năng nhận thức và kĩ năng sử dụng hệ thống CH đọc hiểu VBTS của GV hiện nay Trên

cơ sở đó, chúng tôi sẽ đưa ra những đánh giá, nhận xét về hiệu quả sử dụng CH trong

dạy học đọc hiểu VBTS hiện nay đối với mục tiêu hình thành và phát triển NL Đồng thời từ thực trạng hiện tại, chúng tôi sẽ đề xuất một số giải pháp để nâng cao NL sử dụng CH đọc hiểu VBTS của GV phổ thông, kịp thời đáp ứng yêu cầu của CT NV theo

hướng tiếp cận NL Đó chính là lí do khiến việc thực hiện đề tài “Thực trạng và giải

pháp sử dụng câu hỏi đọc hiểu trong giờ dạy học văn bản tự sự ở một số trường trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh” trở nên cần thiết và cấp bách

2 Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài và trong nước về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản và câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự

2.1 Một số kết quả nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản

2.1 1 Ở nước ngoài

Khi tìm hiểu về vấn đề CH trong dạy học đọc hiểu, người viết nhận thấy các nhà nghiên cứu thường đề cập đến những vấn đề như sau:

Về vai trò, ý nghĩa, sự ảnh hưởng của CH trong dạy học đọc hiểu: Khi bàn về

vai trò, ý nghĩa, sự ảnh hưởng của CH đối với quá trình đọc hiểu VB, các tác giả thường xoay quanh những vấn đề như:

- CH đọc hiểu đem lại và duy trì hứng thú với việc đọc và khiến cho người đọc tập trung chú ý nhiều hơn vào quá trình đọc (Ortiz, 1977)

- CH đọc hiểu VB là công cụ đánh giá mức độ tư duy và khuyến khích phát triển

tư duy ở người học (Guszak, 1972)

- CH đọc hiểu là công cụ đánh giá kết quả đọc hiểu (Fordham, 2006; Draper, 2010)

- CH đọc hiểu hướng dẫn và khuyến khích quá trình đọc hiểu (Anderson & Biddle, 1975; Cotton, 1988; Pressley et al., 1989; Gunn, 2008) Đặt CH là một chiến lược hỗ trợ quá trình giải nghĩa và kiến tạo nghĩa cho VB “Những người đọc giỏi sử dụng CH

trước, trong và sau khi đọc để làm rõ ý nghĩa và xác định điều gì là quan trọng Với

CH , người đọc thực hiện một cuộc đối thoại trực tiếp với mỗi trang sách mà mình đọc.”

[46, tr.2] Từ đó mà quá trình giải nghĩa và kiến tạo nghĩa sẽ được xảy ra

- CH đọc hiểu có tác dụng khuyến khích hoạt động siêu nhận thức xảy ra ở người đọc Những CH được chuẩn bị kỹ lưỡng của GV khuyến khích HS suy nghĩ sâu hơn về quá trình tư duy xảy ra với họ trong khi đọc (Fordham, 2006), xây dựng cho HS những

kỹ năng siêu nhận thức, cho phép họ giám sát việc hiểu VB (Gunn, 2008)

- CH đọc hiểu còn là được xem là công cụ để giúp người học hình thành và phát triển kĩ năng đọc hiểu Raphael, T.E., Wonnacott, C.A & Pearson, P.D (1983) đã xác

định “đặt CH” là một trong năm thủ thuật (xác định thông tin quan trọng, tóm tắt thông

tin, suy luận, thủ thuật đặt CH và thủ thuật theo dõi khả năng hiểu, bao gồm tự đánh giá

và điều chỉnh những thủ thuật khi cần thiết) để hình thành nên kĩ năng đọc hiểu Theo

các tác giả, “hoạt động đặt CH không chỉ giúp cho HS suy nghĩ về những nguồn thông

tin, kh ông chỉ trả lời đúng sai, mà còn liên hệ chặt chẽ với quá trình xử lí thông tin, chứ không phải đơn giản là trình bày kiến thức như khi trả lời CH kiểm tra” [84, tr.291]

Tóm lại, việc sử dụng CH hỗ trợ rất nhiều đối với quá trình đọc hiểu

V ề vấn đề phân loại CH trong dạy học đọc hiểu: Có nhiều cách phân loại CH

trong dạy học đọc hiểu

- Cách phân loại dựa theo thang đo nhận thức của Bloom và Krathwohl (1956)

gồm: CH nhận biết (Knowledge questions), CH hiểu (Comprehension questions), CH

v ận dụng (Application questions), CH phân tích (Analysis questions), CH tổng hợp

(Synthesis questions) và CH đánh giá (Evaluation questions) Mức độ của CH cho thấy

việc HS sử dụng đa dạng các cách tư duy trong quá trình tương tác với VB

- Cách phân loại do Pearson & Johnson (1978) đề nghị dựa trên mối quan hệ

giữa CH với hai nguồn thông tin chứa đựng câu trả lời (tác giả gọi là Question – Answer

Relationships, viết tắt là QARs hoặc QAR): VB và kiến thức nền của người đọc Hệ

thống phân loại này gồm: CH về nội dung hiển thị trong VB (Text explicit QAR), CH về

n ội dung ngầm ẩn trong VB (Text implicit QAR), CH về nội dung ngầm ẩn trong VB được cung cấp từ kiến thức nền của người đọc (Script implicit QAR)

- Cách phân loại được đề xuất bởi Raphael và các đồng nghiệp (Raphael, 1986; Raphael & Pearson, 1985; Raphael & Wonnacott, 1985) cũng dựa trên mối liên hệ giữa

CH và câu trả lời Nhờ cách phân loại này mà người học biết tìm kiếm câu trả lời từ hai

nguồn thông tin: thông tin từ sách (In the Book) và thông tin từ người học (In My Head)

Hệ thống này gồm các loại CH như sau: nhóm CH thông tin từ sách (In the Book) gồm

CH “thông tin có sẵn” (Right There questions) và CH tư duy và tìm kiếm (Think and

Search questions); nhóm CH thông tin từ người học (In My Head) gồm CH “tác giả và

tôi” (Author and Me questions); CH “thông tin của riêng tôi” (On My Own questions)

- Cách phân loại do Appplegate và các cộng sự (2002) đề xuất gồm hệ thống các

CH như sau: 1) CH tìm hiểu nghĩa đen (Literal questions); 2) CH suy luận mức độ thấp (Low-level inferential questions); 3) CH suy lu ận mức độ cao (High-level inferential

questions); 4) CH h ồi đáp (Response questions)

- Cách phân loại do Kintsch (2005) đề xuất gồm 2 nhóm chung lớn: nhóm CH dựa

vào VB (text-base items) và nhóm CH suy lu ận (inference items) Nhóm CH dựa vào

VB (text-base items) có 3 mức độ: 1) CH mức 1 khuyến khích sự tóm tắt; 2) CH mức 2

là CH mở, yêu cầu những câu trả lời ngắn và đề cập đến những thông tin quan trọng được trình bày hiển ngôn trong VB; 3) CH mức 3 tập trung vào những từ ngữ dùng để

hỏi như Ai, Cái gì/ Điều gì, Khi nào/ Bao giờ, Ở đâu và được sử dụng như một công cụ

để kiểm tra việc hiểu các sự kiện, sự việc cơ bản Nhóm CH suy luận (inference items)

sẽ vượt ra ngoài những thông tin được trình bày hiển ngôn trong VB và yêu cầu người đọc phải sử dụng các thao tác tư duy như kết hợp, giải thích, dự đoán và suy xét

Nhìn chung, tất cả các cách phân loại này đều xác định CH tìm hiểu nghĩa đen là

một dạng trong hệ thống dù nó được đặt cho những cái tên khác nhau Bên cạnh đó, các nhà nghiên cứu cũng chú ý nhiều đến các mức độ khác nhau của CH suy luận và phân

biệt giữa hình thức suy luận liên quan chặt chẽ đến nội dung VB và hình thức suy luận yêu cầu người học vượt ra ngoài VB và vận dụng những gì đã biết/ hiểu để suy luận Điều quan trọng là mỗi GV phải xác định được loại CH mà họ định sử dụng Vì loại CH

GV sử dụng sẽ định hình việc hiểu của HS Ví dụ, những CH tư duy bậc thấp hướng HS vào việc ghi nhớ sự kiện và chi tiết; ngược lại, những CH tư duy bậc cao khuyến khích

HS hiểu, đánh giá và kết nối với VB Khi thiết kế và sử dụng hệ thống CH, GV nhất thiết phải nhận ra các mức độ khác nhau của việc hiểu được thể hiện tích hợp trong từng

CH Điều này cho phép GV thiết kế được một hệ thống CH hợp lý và chính xác hơn

V ề vấn đề sử dụng CH trong dạy học đọc hiểu: Các tài liệu nghiên cứu về việc sử

dụng CH trong dạy học đọc hiểu thường đề cập đến những vấn đề sau:

- Nghiên c ứu việc sử dụng CH trong một số hoạt động dạy học hỗ trợ dạy học đọc

hi ểu: Các tác giả như Palincsar & Brown (1984, 1985), Beck et al (1996), Brown et al

(1996), Ruddell (1999), Chin et al (2001); Draper (2010) đã tập trung tìm hiểu cách sử

dụng CH trong các hoạt động thảo luận dưới những hình thức hoạt động học tập như:

ho ạt động đọc có định hướng (The Directed Reading Activity) (Ruddell, 1999; Draper,

2010); ho ạt động dạy học tương tác qua lại, lẫn nhau (ReQuest/ Reciprocal Teaching)

(Palincsar & Brown, 1984, 1985; Ruddell, 1999; Draper, 2010); ho ạt động đặt CH với tác gi ả (Questioning the Author, viết tắt là QtA) (Beck, et al, 1996; Ruddell, 1999;

Draper, 2010); ho ạt động hướng dẫn chiến lược thực hiện (Transactional strategy

instruction) (Brown et al 1996); ho ạt động tranh luận hợp tác (Collaborative

Reasoning) (Chin et al., 2001); ho ạt động trao đổi mang tính hướng dẫn (Instructional

Conversations) (Goldenberg, 1991; Tharp & Gallimore, 1998); ho ạt động chất vấn cụ

th ể (Elaborative Interrogations) (Pressley, Symons, McDaniel, Snyder & Turnure,

1998) Ở các hoạt động học tập ấy, CH được sử dụng với những mục đích như kích hoạt

kiến thức nền của người đọc, phát triển NL dự đoán, NL phân loại và tóm tắt, NL kiến

tạo nghĩa bằng cách thảo luận, đối thoại ngầm với tác giả thông qua hệ thống CH

- Nghiên c ứu và đề xuất một số chiến lược sử dụng CH hỗ trợ cho quá trình đọc

hi ểu để cải thiện khả năng đọc hiểu của HS James & Carter (2006) đã đề nghị chiến

lược sử dụng kết hợp CH trong ba hoạt động học tập sau để đọc hiểu: hoạt động dạy

h ọc tương tác qua lại, lẫn nhau (ReQuest/ Reciprocal Reaching), hoạt động đặt CH với tác gi ả (Questioning the Author) và hoạt động phản hồi dựa vào mối quan hệ giữa CH

và câu tr ả lời (Question-Answer Response) Còn Fordham (2006) lại bàn về vai trò

quan trọng của chiến lược CH mà GV sử dụng để hướng đến các mức độ tư duy như:

hi ểu nghĩa đen (Literal), suy luận (Inferential) và vận dụng (Applied)

- Đề xuất một số hướng dẫn sử dụng CH trong dạy học đọc hiểu: Chẳng hạn như

Ruddell (1999) đã nhấn mạnh: “tập trung thời gian và năng lượng vào những CH tư duy

b ậc cao và bắt đầu thảo luận với những CH ấy, liên tục tìm kiếm để nối kết những vấn

đề nội dung bài học với cuộc sống thực của HS” [88, tr.74-75] Vấn đề lựa chọn thời

điểm sử dụng CH trong quá trình đọc hiểu cũng được quan tâm (Fordham, 2006; Gunn, 2008; Kasepp, 2011) Việc sử dụng CH xuyên suốt ba giai đoạn của một quá trình đọc

hiểu (trước khi đọc, trong khi đọc, sau khi đọc) đảm bảo cho tư duy của người đọc được liên tục và thống nhất khi họ khám phá VB Vì vậy, GV được khuyến khích sử dụng chiến lược hỏi trong suốt cả tiến trình đọc hiểu CH trước khi đọc giúp khơi gợi kiến

thức nền của người đọc, tạo sự nối kết giữa những gì họ đã biết với nội dung của VB, thiết lập mục đích đọc và xây dựng những dự đoán CH trong khi đọc giúp người đọc

làm rõ và nhìn lại những gì đã diễn ra, xác nhận và tạo ra những dự đoán mới, đánh giá

VB và tạo ra những kết nối mang tính cá nhân, so sánh với những trải nghiệm hoặc VB khác, giám sát việc đọc CH sau khi đọc giúp người đọc củng cố việc hiểu ý nghĩa của

VB, tạo ra những sự kết nối, tổng hợp những thông tin thu nhặt được từ việc đọc VB, suy nghĩ thận trọng về VB, phản ứng lại ở mức độ cá nhân với những thao tác tư duy

bậc cao hơn (Draper, 2010)

- Nghiên c ứu kiểm tra giá trị về mặt giáo dục của CH với vai trò là một công cụ làm tăng khả năng đọc hiểu: Hầu hết các công trình nghiên cứu này được thực hiện theo

phương pháp nghiên cứu định lượng để kiểm tra mức độ ảnh hưởng của CH đối với kết

quả đọc hiểu Trên cơ sở đó đưa ra những kết luận đánh giá vai trò của CH đối với quy trình đọc hiểu, đề xuất những loại CH nên được sử dụng và cách thức sử dụng CH sao cho hiệu quả Chẳng hạn như Gauthier (2000) với công trình nghiên cứu điền dã (field

study) “The role of questioning: Beyond comprehension’s front door” Hoặc với công trình nghiên cứu định tính “Using Higher Order Questioning to Accelerate Students’

Growth in Reading”, Peterson và Taylor (2012) đã mô tả sự ảnh hưởng của CH tư duy

bậc cao đối với sự tăng lên theo một tỉ lệ nhất định khả năng đọc hiểu của người học

(Nguyễn Thúy Hồng & Nguyễn Thị Ban, 2001; Hoàng Thị Tuyết, 2002; Nguyễn Thị Hồng Nam, 2006; Nguyễn Thanh Hùng, 2010) Bên cạnh kỹ năng tư duy, CH đọc hiểu còn giúp HS học cách đọc, phép đọc, để tự mình biết đọc Ngoài ra, CH đọc hiểu còn hỗ trợ rất nhiều trong việc tích cực hóa vai trò của người đọc (Nguyễn Thanh Hùng, 2006; Phạm Thị Huệ, 2012) Thông qua trả lời CH đọc - hiểu, HS trở thành chủ thể tiếp nhận

trực tiếp VB, trở thành một bạn đọc tích cực và sáng tạo Vì vậy, CH đọc hiểu còn góp

phần hình thành NL tự học cho HS (Nguyễn Thúy Hồng & Nguyễn Thị Ban, 2001; Hoàng Thị Tuyết, 2002) Từ đó, có thể thấy, theo các nhà nghiên cứu trong nước, CH đọc hiểu cũng có vai trò quan trọng trong việc định hướng lĩnh hội VB và rèn luyện NL đọc cho người học Đồng thời CH đọc hiểu còn có ý nghĩa đối với việc tăng cường hứng thú cho người đọc, tích cực hóa vai trò của người

Về yêu cầu, nguyên tắc xây dựng CH đọc hiểu VB:

Theo Phan Trọng Luận (1999), yêu cầu của hệ thống CH gợi mở được xác lập theo những tiêu chí như: chính xác, rõ ràng, có màu sắc văn học, khơi gợi tình cảm, xúc động thẩm mĩ cho HS; vừa sức với HS, thích hợp với một giờ lên lớp, vừa có khả năng “gọi vấn đề” cho HS; phải được xây dựng thành một hệ thống logic, có tính toán, giúp HS từng bước đi sâu vào tác phẩm như một chỉnh thể; có sự kết hợp giữa CH cụ thể và CH

tổng hợp; phải căn cứ vào đặc điểm nội dung và nghệ thuật của bài văn nhằm làm cho

HS nắm chắc bài văn, tiếng nói của nhà văn

Nguyễn Thị Thanh Hương (2006) lại cho rằng CH phải hướng HS tập trung vào điểm sáng thẩm mĩ của tác phẩm; phải hướng vào mối quan hệ giữa các yếu tố cụ thể với những vấn đề tổng hợp như chủ đề, tác dụng, ý nghĩa của tác phẩm; phải chứa đựng tính phức tạp, mâu thuẫn để HS tìm ra chiều sâu của tác phẩm; phải thu hút, lôi cuốn HS

và có khả năng xâu chuỗi các phạm vi hiểu biết của các em, đồng thời phải tương ứng với bản chất của văn chương, với lôgic khoa học về văn học; phải có sự cân đối giữa

CH cụ thể và CH tổng hợp, gợi vấn đề

Nguyễn Thanh Hùng (2006, 2010) cũng đề ra những yêu cầu về việc sử dụng CH thông qua những tiêu chí đánh giá chất lượng CH trong dạy học tác phẩm: CH phải ngắn gọn, rõ ràng, chính xác và trực tiếp, tránh những CH đánh đố HS; CH kích thích HS; CH phù hợp với lứa tuổi, khả năng và mối quan tâm của HS; CH phải tác động vào cảm xúc, thẩm mỹ của HS; CH trả lời để được hỏi lại; CH hỏi để được hỏi tiếp; ý kiến

cá nhân của HS phải đạt tới giới hạn cần làm rõ trong nhận thức, CH phải tạo cơ hội để

HS học tập, nắm vững nghệ thuật đối thoại, giao tiếp

Trần Đình Sử (2011) cũng đặt ra những lưu ý cụ thể khi xây dựng CH trong dạy học NV như: nêu CH để điều tra, phân hóa xem HS hiểu hay không hiểu những từ khóa,

từ then chốt của VB hoặc tình tiết quan trọng của VB, tránh hỏi về những chỗ HS đọc

mà hiểu ngay; nêu CH về những từ, câu, liên kết mà chỉ có hiểu đúng chúng thì mới

hiểu được ý nghĩa của VB; nêu CH về các vấn đề do chỗ trống, chỗ nghĩa chưa xác định gây nên; CH gắn đọc hiểu với viết lại, tóm tắt, diễn giải, khái quát, hình thức trắc nghiệm để thử NL đọc hiểu của HS1

Từ những yêu cầu trên, một số tác giả đã đưa ra những nguyên tắc thiết kế CH trong dạy học đọc hiểu VB Chẳng hạn như Nguyễn Viết Chữ (2003) đã đặt ra những nguyên tắc như: CH phải kích thích sự cảm thụ của người đọc với tác phẩm; CH phải xác định được cảm xúc và rung động thẩm mĩ có tính chất trực giác của người đọc; việc đưa ra CH phải xác định được bức tranh nghệ thuật toàn cảnh có diện và có điểm để giờ dạy học văn có trọng tâm, những điểm sáng thẩm mĩ phải được khai thác sâu sắc hơn,

CH xác định sự hiểu biết của người đọc theo mức độ từ dễ đến khó; CH phải giúp cho người đọc phát hiện được hết chi tiết có giá trị và toàn bộ cấu trúc tác phẩm; mã hóa lượng thông tin một cách đơn giản phù hợp sát thực với thể loại, nội dung cụ thể và tâm

lí lứa tuổi

Trần Đình Chung (2007) lại nêu cụ thể 6 nguyên tắc thiết kế CH đọc hiểu: nguyên tắc hòa đồng với lý luận dạy học hiện đại; nguyên tắc phù hợp với tâm lí học hoạt động; nguyên tắc tương ứng với đặc trưng thể loại và kiểu VB, đặc trưng tiếp nhận và tiếp cận đồng bộ các tác phẩm là VB nghệ thuật trong nhà trường; nguyên tắc lựa chọn và kết hợp các loại CH cảm thụ, phân tích VB nghệ thuật; nguyên tắc bám sát mục tiêu phần Văn trong mục tiêu chung của bài học NV; nguyên tắc phù hợp với quan điểm thực hành và tích hợp của CT và SGK NV mới

Nhìn chung, các yêu cầu, nguyên tắc do các tác giả đề ra đều là những yêu cầu, nguyên tắc cơ bản, cần thiết để hệ thống CH trong dạy học đọc hiểu phát huy được hiệu quả, vai trò của nó

Về vấn đề phân loại CH trong dạy học đọc hiểu VB:

Công trình đầu tiên đề cập đến vấn đề phân loại CH trong dạy học VB văn học có

thể kể đến là “CH trong giảng văn” của Trương Dĩnh (1978) Trong chuyên luận, Trương Dĩnh đã xác định một cơ sở để phân loại CH, đó là bình diện tĩnh và bình diện

động Về bình diện tĩnh, “ta có thể căn cứ vào loại thể văn học mà chia ra CH phân tích thơ, CH phân tích truyện, CH phân tích bài nghị luận” [8, tr.76] Về bình diện động,

việc phân loại CH “có thể căn cứ vào phạm vi bao quát của hình tượng” [8, tr.84] chia

thành các loại CH như sau: CH về một yếu tố ngôn ngữ, CH về một tiêu đề bao gồm nhiều yếu tố ngôn ngữ, CH về một bài văn bao gồm nhiều tiêu đề Nhưng theo tác giả,

“có ý nghĩa thực tiễn hơn cả ( ) là cách phân loại dựa trên mặt động kết hợp với mặt tĩnh, lấy mặt động làm chủ yếu” [8, tr.94], và hệ thống CH sẽ được chia thành: CH xuất

xứ bài văn có tính chất nêu vấn đề, CH tìm đại ý có tính chất nêu vấn đề, CH tìm dàn ý

1 Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011) Tài liệu tập huấn phát triển chuyên môn giáo viên trường THPT chuyên

có tính chất nêu vấn đề, CH phân tích từng phần có tính chất nêu vấn đề, CH phân tích điểm có tính chất nêu vấn đề, CH tổng kết quá trình phân tích có tính chất nêu vấn đề,

CH mở rộng có tính chất nêu vấn đề

Nguyễn Thúy Hồng & Nguyễn Thị Ban (2001) đã đề nghị các kiểu CH, thiết kế

trong giờ học môn Văn học gồm: kiểu CH dựa trên những đặc trưng của hoạt động tiếp

nhận, cảm thụ văn chương; kiểu CH dựa trên những nhiệm vụ cụ thể của giờ học tác phẩm văn chương

Từ khi CT NV sau năm 2000 được đưa vào sử dụng thì quan niệm về hệ thống CH đọc hiểu bắt đầu có sự thay đổi Sách GV NV 6 (2002) đã đưa ra hệ thống CH hướng

dẫn HS chủ động tiếp cận tác phẩm theo hướng đọc  suy ngẫm  liên tưởng CH

mức thấp nhất là chỉ cần sử dụng những thông tin có ngay trong VB để trả lời, đó là trình độ chỉ mới biết đọc trên dòng (on the line) CH mức cao hơn buộc phải suy ra câu trả lời từ những đầu mối có trong VB, đó là trình độ đã biết đọc giữa các dòng (between the lines) CH mức cao hơn nữa là yêu cầu khái quát, liên hệ giữa những cái mà HS đã đọc với thế giới bên ngoài bài học; đó là trình độ biết vượt ra khỏi dòng (beyond the

line) để đọc VB

Nguyễn Viết Chữ (2003) đã xây dựng hệ thống CH dạy học tác phẩm văn chương gồm các loại CH như: hệ thống CH cảm xúc, hệ thống CH hình dung tưởng tượng, hệ thống CH hiểu biết nội dung và hình thức của tác phẩm

Nguyễn Trọng Hoàn (2003) đã tiến hành xây dựng CH nhằm phát huy NL liên

tưởng, tưởng tượng cho HS với một hệ thống CH gồm các dạng sau: 1) CH phát hiện;

2) CH tái hiện, liên tưởng, tưởng tượng; 3) CH phân tích; 4) CH so sánh; 5) CH khái quát và tranh luận; 6) CH vận dụng kiến thức Công trình nghiên cứu của tác giả thật sự

là một đóng góp quan trọng vào việc xác định và rèn luyện các NL cần thiết cho HS trong hoạt động đọc hiểu Đó là hệ thống và cách thức thiết kế CH hướng đến việc hình thành NL liên tưởng, tưởng tượng cho HS

Đỗ Ngọc Thống (2006) lại quan niệm có 4 loại CH sau: 1) Hỏi về đặc điểm thể

loại; 2) Hỏi hướng vào các yếu tố của VB; 3) Hỏi về yếu tố ngoài VB; 4) Hỏi về vai trò của người tiếp nhận Cách phân loại này lại chú ý nhiều đến sự tác động của các yếu tố

khác nhau (VB, người đọc, tác giả, hiện thực cuộc sống ) trong quá trình đọc

Mô hình CH dạy đọc hiểu VB nghị luận trong CT NV trung học do Phạm Thị Huệ

(2012) đề xuất, gồm những loại CH sau: CH hướng dẫn HS thu thập thông tin về VB,

CH hướng dẫn phân tích, lí giải VB; CH hướng dẫn đánh giá, phản hồi VB

Nguyễn Thị Hồng Nam (2013) đã dựa trên những cơ sở sau để thiết kế hệ thống

CH: thang nhận thức của Bloom và Krathwol, đặc trưng của môn học đọc hiểu VB, chức năng của văn chương là phản ánh cuộc sống, truyền cảm xúc cho người đọc Trên

cơ sở đó, tác giả đã đề nghị một hệ thống các loại CH hướng dẫn HS đọc hiểu VB như

sau: 1) CH hướng dẫn HS tìm các chi tiết quan trọng trong VB, ghi nhớ thông tin, phát

triển vai trò giải mã VB; 2) CH rèn kỹ năng phân tích, so sánh, phát triển vai trò giải

mã VB; 3) CH rèn kỹ năng tổng hợp, phát triển vai trò giải mã VB; 4) CH rèn kỹ năng đánh giá, phát triển vai trò giải mã VB; 5) CH khơi gợi kiến thức nền của HS, phát

triển vai trò kiến tạo nghĩa cho VB; 6) CH khơi gợi NL sáng tạo, tưởng tượng của

HS, giúp HS phát triển vai trò kiến tạo nghĩa cho VB; 7) CH khơi gợi NL tưởng tượng, sáng tạo, tư duy logic của HS, phát triển vai trò kiến tạo nghĩa cho VB; 8) CH

khơi gợi kiến thức nền và NL tưởng tượng của HS; 9) CH khơi gợi kỷ niệm, vốn sống, khơi gợi cảm xúc của HS, giúp HS liên hệ VB với thực tế, làm cho nội dung VB

gần gũi với cuộc sống con người; 9) CH giúp HS liên hệ thực tế, nêu quan điểm cá nhân về cuộc sống

Tóm lại, vấn đề phân loại CH trong dạy học đọc hiểu VB nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trong nước Ở mỗi một CT, quan niệm về mục tiêu, nội dung môn học cũng như phương pháp dạy học bộ môn có nhiều thay đổi nên quan niệm về hệ thống CH cũng khác nhau Nếu như trước năm 2000, hệ thống CH chủ yếu tập trung hướng dẫn HS khám phá, phát hiện cái hay, cái đẹp của VB thì với CT từ năm 2000 đến nay, hệ thống CH được sử dụng không chỉ phục vụ cho quá trình nhận thức về VB mà còn hướng đến việc nhận thức về phương pháp tiếp cận VB trong khi đọc Đó là cơ sở định hình NL đọc hiểu cho người đọc Hệ thống CH được nghiên cứu từ sau năm 2000

đã bắt đầu quan tâm nhiều hơn đến việc sử dụng CH ở các giai đoạn của quá trình đọc hiểu, lưu ý hơn đến sự tác động của các yếu tố ngoài VB (nhà văn, người đọc, hiện thực cuộc sống, các VB khác) và cũng chú trọng nhiều hơn đến việc phát triển các mức độ nhận thức cho người học thông qua quá trình sử dụng CH Từ đó cho thấy các CH ngày càng được sắp xếp theo những hệ thống khoa học hơn, khách quan hơn và phản ánh đúng hơn bản chất của quá trình đọc hiểu

Về vấn đề sử dụng, xây dựng CH trong dạy học đọc hiểu VB:

Ngay từ khi CT NV sau năm 2000 được đưa vào sử dụng, một số tác giả đã lưu ý

về cách thức sử dụng CH để đạt được mục tiêu của CT Ví dụ, Nguyễn Thị Hồng Vân

(2002) đã cho rằng việc đặt CH trong CT NV 2000 cần hướng đến mục tiêu tích hợp

Đó là một gợi ý đúng đắn phù hợp với yêu cầu tích hợp của dạy học hiện đại

Nguyễn Viết Chữ (2003) cũng đề cập đến một số vấn đề về việc vận dụng hệ thống

CH vào quá trình dạy học các loại tác phẩm tự sự, trữ tình và kịch Hệ thống CH do tác giả đề xuất vừa hướng đến việc khám phá vẻ đẹp của tác phẩm vừa lưu ý đến đối tượng tiếp nhận Điểm quan trọng nhất của chuyên luận là tác giả đã đặc biệt quan tâm đến đặc trưng thể loại trong việc thiết kế CH

Nguyễn Thị Hồng Nam (2006) qua những trường hợp nghiên cứu cụ thể đã khái quát thành những lưu ý về vấn đề sử dụng CH trong dạy học Văn như: GV phải thiết kế

các tình huống, CH để HS tự mình thu nhận kiến thức qua việc giải quyết các tình huống đó; CH phải có tính hệ thống, dẫn dắt HS; hệ thống CH phải bao gồm cả CH về nội dung cũng như CH về nghệ thuật Đồng thời, tác giả còn đưa ra những lưu ý về sử dụng CH trong thảo luận nhóm như CH tập trung vào những nội dung trọng tâm của bài học; CH cho các nhóm phải có độ khó tương đương; trình tự CH phải phù hợp với các hoạt động tư duy của HS Rõ ràng, việc thiết kế CH đòi hỏi GV phải hiểu rõ nội dung bài trước khi thiết kế

Bên cạnh đó, còn có những công trình nghiên cứu chuyên sâu về một loại CH được

sử dụng, chẳng hạn như Nguyễn Thị Ngân (2001) với đề tài “CH nêu vấn đề trong giờ

giảng văn ở trường THPT” đã chủ yếu bàn về việc xây dựng hệ thống CH nhằm phát

huy tính chủ động, sáng tạo trong hoạt động tiếp nhận tác phẩm văn học của HS thông qua hình thức dạy học nêu vấn đề Việc xây dựng tính vấn đề của CH theo tác giả phải dựa trên đặc điểm thể loại của VB Đây cũng là đóng góp quan trọng của công trình nghiên cứu khi lưu ý đến đặc điểm thể loại trong quá trình tiếp nhận Tuy nhiên khi đề cập đến vấn đề này, tác giả cũng chỉ dừng lại ở việc xem đó là những tiền đề để tạo nên tính vấn đề cho CH Việc tiếp cận VB theo đặc trưng thể loại chưa được tập trung nghiên cứu đầy đủ như một công cụ để tiếp cận, khám phá nội dung ý nghĩa của VB

Về vấn đề khảo sát, tìm hiểu hệ thống CH ở phần HDHB trong SGK NV qua một số thời kì: Trong công trình nghiên cứu “CT NV trong nhà trường phổ thông Việt

Nam”, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã đưa ra những khái quát, nhận xét về hệ thống CH ở

phần HDHB trong SGK NV chủ yếu từ đợt cải cách giáo dục lần thứ ba cho đến nay

Thông qua việc khảo sát hệ thống CH HDHB để “làm nổi rõ vấn đề quan niệm dạy học

tác phẩm văn chương” [29, tr.224], tác giả đã trình bày những đánh giá chi tiết, xác

đáng về nội dung, hình thức và cả những hạn chế của hệ thống CH này qua các bộ SGK

Đó là những đúc kết hữu ích cho các tác giả biên soạn SGK NV của CT theo định

hướng phát triển NL trong việc thiết kế hệ thống CH HDHB

Nhìn chung, từ trước đến nay, trong dạy học Văn (CT trước năm 2000) và dạy học đọc hiểu VB (CT từ năm 2000 cho đến nay), CH là vấn đề nhận được nhiều sự quan tâm

từ các nhà giáo dục Nhìn chung, các tài liệu trong nước tìm hiểu về CH trong dạy học đọc hiểu đã tương đối bắt kịp tinh thần nghiên cứu của các tài liệu ở nước ngoài, chẳng hạn như vấn đề vai trò, ý nghĩa của CH trong dạy học đọc hiểu; các yêu cầu và nguyên tắc phân loại CH; cách phân loại CH và các vấn đề liên quan đến cách thức sử dụng Từ quan niệm dạy văn là giảng văn đến dạy văn là phân tích tác phẩm và đến nay là dạy đọc hiểu, hệ thống và quan niệm về việc sử dụng CH đã bắt đầu có sự thay đổi Các CH cũng đã được quan tâm sử dụng nhiều hơn ở các giai đoạn của quá trình đọc hiểu, chú ý nhiều hơn đến sự tác động, ảnh hưởng qua lại của các yếu tố tham gia vào quá trình đọc hiểu, tích cực hóa vai trò chủ động của người đọc trong quá trình giải mã và kiến tạo

nghĩa Đặc biệt là việc sử dụng CH đã ít nhiều hướng đến việc hình thành và phát triển một số NL ở người học

2.2 M ột số kết quả nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự 2.2.1 Ở nước ngoài

Một số công trình, bài báo nghiên cứu về CH trong dạy học đọc hiểu VBTS thường tìm hiểu hoặc kiểm tra, đánh giá việc sử dụng CH theo đặc trưng thể loại Van den Broek (2001) và các cộng sự trong bài viết “Inferential Questioning: Effects on

Comprehension of Narrative Texts as a Function of Grade and Timing” đã nhấn mạnh

rằng trong VBTS, mối quan hệ nhân quả giữa các sự việc đóng một vai trò quan trọng trong việc xây dựng cấu trúc hình tượng VB trong tâm trí người đọc Vì vậy, các mối quan hệ nhân quả phải được miêu tả tốt nhất trong sự trình bày của VBTS Do đó, quá trình đọc VB phải hướng đến việc tạo điều kiện thuận lợi để nhận diện, xác định các

mối quan hệ nhân quả giúp cải thiện kết quả hiểu và ghi nhớ Trong bài viết của mình, van den Broek (2001) đã giới thiệu hai cách đặt CH hỗ trợ việc thiết lập cấu trúc hệ

thống thể hiện các mối quan hệ nhân quả ấy Cách thứ nhất là đặt CH làm tăng sự chú ý

tổng thể của người đọc đến việc hiểu VB Cách thứ hai là đặt CH khuyến khích người đọc suy luận về những mối quan hệ giữa các thông tin được hỏi và trả lời, kết quả là mã hóa những thông tin cụ thể và mối quan hệ giữa chúng theo những cách khác nhau Nếu

sử dụng cả hai cách này thì việc đặt CH sẽ làm gia tăng khả năng học tập từ VB (Pressley et al., 1989) Nhờ đó, ý nghĩa của VB sẽ dần khơi mở dưới sự nhận thức của người đọc

Raphael (1995) trong “Creating an Integrated Aproach to Literacy Instruction”

khi bàn về phương pháp sử dụng trong dạy học VBTS cũng đưa ra một số gợi ý về việc

sử dụng CH trong dạy học Trong đó, hệ thống CH dạy học đọc hiểu VBTS phải gắn chặt với những đặc trưng của thể loại như nhân vật, cốt truyện, bối cảnh, ngôi kể … Ví

dụ khi hướng dẫn HS tìm hiểu nhân vật trong VBTS, GV nên đặt những CH tình huống (yêu cầu HS đặt mình vào vị trí, tình huống của nhân vật để phân tích các cảm xúc của nhân vật bằng cách liên hệ với chính bản thân mình) để hướng sự chú ý của HS đến nhân vật

Còn Beck & McKeown (1981) với bài viết “Developing Questions That Promote

Comprehension: The Story Map” lại kiểm tra hiệu quả của CH dưới hình thức sơ đồ tổ

chức truyện (The Story Map) đối với quá trình đọc hiểu Bắt đầu từ một kết luận của

Durkin (1979) khi cho rằng phần lớn CH sử dụng trong lớp học không chắc có thể hỗ trợ quá trình đọc hiểu mà chỉ thực hiện một chức năng duy nhất là đánh giá đọc hiểu,

Beck & McKeown đã đề nghị sử dụng sơ đồ tổ chức truyện2 như một công cụ để hướng dẫn sử dụng CH hỗ trợ cho quá trình xây dựng ý nghĩa từ VB

Bên cạnh đó việc kiểm tra mức độ ảnh hưởng của lứa tuổi HS và thời điểm đặt CH đối với tác động của hệ thống CH trong quá trình đọc hiểu VBTS cũng được một số nhà

nghiên cứu quan tâm Nhóm nghiên cứu van den Broek (2001) trong “Inferential

Questioning: Effects on Comprehension of Narrative Texts as a Function of Grade and Timing” đã có một phát hiện khá thú vị Hiệu quả của việc sử dụng CH đọc hiểu VBTS thay đổi theo độ tuổi của người học CH “trong khi đọc” giúp cho những HS lớp lớn ghi nhớ tốt những thông tin được phát hiện qua CH Nhưng hiệu quả tương tự lại không xảy

ra với HS lớp nhỏ Điều này được các tác giả lý giải như sau: khả năng ghi nhớ của HS lớp nhỏ rất hạn chế nên nêu CH “trong khi đọc” là quá sức đối với HS vì các em phải giải quyết đồng thời hai nhiệm vụ là nắm bắt những thông tin toàn VB trong quá trình đọc và chú ý tìm kiếm những thông tin mà CH đặt ra Điều này cũng có thể xảy ra tương tự với CH “sau khi đọc” nhưng tác động ảnh hưởng yếu hơn Kết quả là những

HS đọc thành thạo hơn tận dụng được nhiều cơ hội hơn do CH mang lại và cũng thuận lợi hơn trong việc phân phối sự chú ý một cách có chiến lược Từ kết quả nghiên cứu của mình, nhóm tác giả đã đưa ra những đề nghị sau: CH cần được sử dụng để định hướng sự chú ý của HS đến những thông tin cụ thể và khuyến khích họ mã hóa sự nối kết giữa các thông tin ấy Tuy nhiên, việc sử dụng CH để thúc đẩy quá trình hiểu chỉ nên được sử dụng khi HS đạt đến mức độ có kỹ năng đọc hiểu thành thạo Ngoài ra, thời điểm sử dụng CH cũng là một vấn đề CH được sử dụng trong quá trình đọc có thể có ảnh hưởng sâu sắc – hoặc là tốt hơn hoặc là xấu hơn những CH “sau khi đọc” Với những HS có kỹ năng đọc thành thạo, CH “trong khi đọc” khuyến khích cả hai nhiệm

vụ (hiểu toàn bộ nội dung VB và tìm kiếm nội dung thông tin để trả lời CH) xảy ra đồng thời, do đó đưa đến việc làm tăng khả năng ghi nhớ Ngược lại, với những HS có kỹ năng kém hơn, khả năng gây trở ngại của CH “trong khi đọc” đối với tiến trình đọc là lớn hơn CH “sau khi đọc”

2 Theo Beck & McKeown (1981), “sơ đồ tổ chức truyện” được định nghĩa là sự trình bày thống nhất câu chuyện

dựa trên việc tổ chức hợp lý các sự kiện, ý tưởng trung tâm và mối quan hệ tương quan giữa các sự kiện, ý tưởng

ấy Sơ đồ này là kết quả từ việc kết hợp giữa các ý tưởng hiển hiện rõ ràng và ngầm ẩn, vì phần lớn việc hiểu một

tập trung vào 3 yếu tố kể trên Theo tác giả, “đó là sự tương ứng giữa phương pháp dạy

học văn với lý luận về thể tài văn học” [6, tr.46]

Nguyễn Thị Ngân (2001) đã nghiên cứu việc sử dụng CH nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm tự sự Tác giả cho rằng vấn đề của CH trong dạy học tác phẩm tự sự được xây dựng dựa trên đặc trưng của VBTS như tình huống, tính cách nhân vật, đặc trưng kết cấu, nghệ thuật sử dụng chi tiết, lời kể và cách kể trong tác phẩm tự sự Chính việc lưu

ý đến những đặc trưng của VBTS đã giúp GV thiết kế hệ thống CH hướng đến việc rèn luyện kỹ năng đọc hiểu theo đặc trưng thể loại

Nguyễn Thanh Hùng (2011) đã xây dựng mô hình đọc hiểu tác phẩm tự sự và thiết

kế một giáo án cụ thể với những loại CH hướng dẫn cho việc đọc hiểu VBTS như: CH đọc hiểu, CH khám phá, CH tự bộc lộ

Nhìn chung, các tài liệu nghiên cứu về CH trong dạy học đọc hiểu VBTS đã lưu ý nhiều đến đặc trưng thể loại khi xây dựng hệ thống CH Các yếu tố đặc trưng của thể loại là căn cứ quan trọng nhất mà hệ thống CH hướng đến làm rõ, trên cơ sở đó định hướng cho người đọc cách tiếp cận và giải mã VB Tuy nhiên đó vẫn chỉ là những vấn

đề mang tính chất lí thuyết về việc thiết kế và sử dụng CH đọc hiểu trong dạy học tác phẩm tự sự Còn những nghiên cứu về thực trạng sử dụng CH dạy học đọc hiểu VBTS hiện nay tại các trường phổ thông vẫn còn bị bỏ ngỏ Chính việc nghiên cứu thực trạng

sẽ giúp nhìn nhận, đánh giá lại những vấn đề thuộc về lí thuyết trở nên sâu sắc và toàn diện hơn Đồng thời, chính những nghiên cứu ấy sẽ cung cấp cơ sở dữ liệu để các nhà nghiên cứu giáo dục trả lời các CH sau: Thực trạng sử dụng CH dạy học đọc hiểu VB nói chung và VBTS hiện nay có thật sự hướng đến việc hình thành và phát triển NL đọc hiểu cho người học chưa? Nếu có thì hệ thống CH đọc hiểu hiện nay tác động đến việc hình thành và phát triển NL đọc hiểu ở mức độ nào? Có những vấn đề gì còn tồn tại?, v.v… Trên cơ sở ấy, có thể điều chỉnh lại hệ thống CH đọc hiểu VBTS đáp ứng yêu cầu đổi mới của CT và SGK NV theo định hướng phát triển NL

3 Mục tiêu của đề tài

- Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng sử dụng CH đọchiểu trong giờ dạy học VBTS ở một số trường THPT tại TP.HCM hiện nay có đáp ứng yêu cầu hình thành và phát triển NL đọc hiểu VB cho người học không

- Đề xuất một số giải pháp sử dụng CH đọc hiểu trong giờ dạy học VBTS ở trường THPT sao cho hướng đến việc hình thành và phát triển NL cho người học, đáp ứng mục tiêu của CT NV theo định hướng phát triển NL

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là hệ thống CH hướng dẫn HS đọc hiểu trong dạy học VBTS ở trường trung học phổ

4 2 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài khảo sát thực trạng sử dụng CH đọc hiểu trong dạy học VBTS ở 08 trường THPT tại TP.HCM, gồm:

- Trường THPT Chuyên Lê Hồng Phong

- Trường Trung học thực hành, Đại học Sư phạm TP.HCM

- Trường THPT Nguyễn Công Trứ

- Trường THPT Trần Khai Nguyên

- Trường THPT Lương Thế Vinh

- Trường THPT Nguyễn Trung Trực

- Trường THPT Lê Thánh Tôn

- Trường THPT Nguyễn An Ninh

5 Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

5.1 Cách tiếp cận

- Tiếp cận từ cơ sở lí luận, tổng quan về vấn đề sử dụng CH trong dạy học nói chung và trong dạy học VBTS nói riêng, vấn đề NL đọc hiểu và cấu trúc NL đọc hiểu VBTS

- Tiếp cận từ thực tiễn, khảo sát thực trạng sử dụng CH đọc hiểu trong giờ dạy học VBTS ở một số trường phổ thông tại TP.HCM; trên cơ sở đó phân tích, lí giải nguyên nhân đưa đến thực trạng sử dụng CH đọc hiểu VBTS như hiện nay ở một số trường phổ thông và đưa ra một số giải pháp để khắc phục

- Tiếp cận liên ngành: giáo dục học, tâm lí học, văn học…

5.2 Phương pháp nghiên cứu

5.2.1 Phương pháp hồi cứu tư liệu

Phương pháp này được sử dụng để xây dựng cơ sở lí luận về CH dạy học đọc hiểu VBTS và xác định cấu trúc NL đọc hiểu VBTS Mục đích của phương pháp này là thu thập nguồn tư liệu nghiên cứu về vấn đề dạy học đọc hiểu VB, về CH đọc hiểu nói chung và đọc hiểu VBTS nói riêng để phân tích, so sánh, tổng hợp quan điểm khoa học của các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà sư phạm nhằm xác lập cơ sở khoa học của việc kháo sát thực trạng sử dụng CH đọc hiểu trong giờ dạy học VBTS ở một số trường THPT tại TP.HCM

5.2.2 Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn sâu

Phương pháp này được sử dụng để thu thập thông tin về thực trạng sử dụng CH dạy học đọc hiểu VBTS ở một số trường THPT tại TP.HCM Để đánh giá đúng thực trạng ấy, chúng tôi đã sử dụng phương pháp này như sau: quan sát, dự giờ một số tiết học đọc hiểu VBTS tại một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM để đánh giá cách thức, hiệu quả thiết kế và sử dụng CH đọc hiểu VBTS của GV; phát phiếu điều tra thăm

dò ý kiến đánh giá của HS và GV, phỏng vấn một số GV về thực trạng sử dụng CH đọc

hiểu trong giờ dạy học VBTS hiện nay Đây là cơ sở để đưa ra những nhận xét, đánh giá

về thực trạng sử dụng CH đọc hiểu trong dạy học VBTS ở một số trường THPT tại TP.HCM và đề xuất những giải pháp để việc sử dụng CH thật sự hướng đến việc hình thành và phát triển NL đọc hiểu cho người học

6 Nội dung nghiên cứu và các hoạt động nghiên cứu

6.1 Nội dung nghiên cứu

- Trình bày những vấn đề lí luận liên quan đến CH trong dạy học nói chung và dạy học đọc hiểu VBTS nói riêng, đặc biệt là vấn đề CH đọc hiểu VBTS trong CT NV theo định hướng phát triển NL

- Mô tả cấu trúc NL đọc hiểu VBTS, đây là cơ sở để đánh giá thực trạng sử dụng

CH đọc hiểu trong giờ dạy học VBTS ở một số trường THPT tại TP.HCM

- Thực hiện khảo sát thực trạng sử dụng CH đọc hiểu trong giờ dạy học VBTS ở một số trường THPT tại TP.HCM

- Mô tả, phân tích và đánh giá kết quả khảo sát thực trạng sử dụng CH đọc hiểu trong giờ dạy học VBTS ở một số trường THPT tại TP.HCM

- Đề xuất một số giải pháp về việc sử dụng CH đọc hiểu trong giờ dạy học VBTS ở trường phổ thông trên cơ sở thực trạng khảo sát

6.2 Các hoạt động nghiên cứu

- Thu thập và tổng hợp tư liệu về CH trong dạy học đọc hiểu VBTS ở trường phổ thông

- Thiết kế bảng CH và phiếu phỏng vấn, tiến hành chọn mẫu nghiên cứu, thu thập thông tin

- Xử lí thông tin và viết báo cáo nghiệm thu đề tài

7 Dự kiến bố cục của báo cáo

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung báo cáo được chia làm ba chương: Chương I trình bày cơ sở lí luận cho việc khảo sát thực trạng sử dụng CH đọc hiểu

trong dạy học VBTS ở một số trường THPT tại TP.HCM: xác định khái niệm, vai trò và một số lưu ý về CH trong dạy học nói chung và dạy học đọc hiểu VB nói riêng; xác định khái niệm NL đọc hiểu và cấu trúc NL đọc hiểu VBTS

Chương II mô tả thực trạng sử dụng CH đọc hiểu trong dạy học VBTS ở một số

trường THPT tại TP.HCM

Chương III đánh giá thực trạng sử dụng CH đọc hiểu trong dạy học VBTS ở một

số trường THPT tại TP.HCM và đề xuất một số giải pháp để cải thiện thực trạng ấy hướng đến việc hình thành và phát triển NL đọc hiểu VBTS cho HS

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ TỔ CHỨC ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG SỬ DỤNG CÂU HỎI

ĐỌC HIỂU TRONG GIỜ DẠY HỌC VĂN BẢN TỰ SỰ 1.1 Câu hỏi trong dạy học và câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản

1.1.1 Khái niệm câu hỏi

Trong các hoạt động tương tác giữa con người với con người, kể cả trong giao tiếp

cũng như trong dạy học, hỏi là một hành động rất phổ biến Theo Từ điển Tiếng Việt,

hỏi tức là: “1– Nói ra điều mình muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời

2 – Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng.”

[26, tr.455] Trong thực tế cuộc sống, hành động hỏi được biểu đạt bằng nhiều hình thức hành vi, ví dụ như biểu đạt bằng câu chữ, bằng kí hiệu của tay hoặc mắt, v.v Trong

đó, CH là hình thức thể hiện công khai và phổ biến của hành động hỏi Vì thế, CH được định nghĩa như sau:

“ + Sự nêu lên nhu cầu bằng lời

+ Hướng vào đối tượng nào đó là người khác với mình

+ Đòi hỏi sự giải quyết, đáp lại, trả lời.” [19, tr.6]

Định nghĩa trên cho thấy mục đích của CH có thể là sự yêu cầu “đáp lại, trả lời”, nhưng cũng có thể là sự yêu cầu người khác phải “giải quyết” một đòi hỏi, một mong

muốn, một nhiệm vụ được đặt ra

1.1.2 Câu hỏi trong dạy học

1.1.2.1 Khái niệm

Vấn đề CH trong dạy học đã được khá nhiều tài liệu nước ngoài đề cập đến từ rất sớm GV đã sử dụng CH kể từ khi phương pháp Xô-crát3 ra đời vào khoảng năm 400 trước Công nguyên Từ đó đến nay, phương pháp sử dụng CH trong dạy học đã thu hút

sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục trên thế giới

Hunkins (1987) đã định nghĩa về CH như sau: “CH là một loại câu đặc biệt phục

vụ cho chức năng hỏi Nó cung cấp cho người được hỏi một tín hiệu hướng dẫn để đưa

họ đến với điều cần học và cách thức có thể để đi đến tìm hiểu tài liệu học tập” [62,

tr.154] Tương tự, Cotton (1988) cũng cho rằng “CH là loại câu có hình thức hoặc chức

năng nghi vấn Trong môi trường lớp học, CH của GV được định nghĩa là những tín hiệu hoặc kích thích có tính hướng dẫn để đưa người học đến với các nội dung cần học hoặc định hướng họ cần làm gì và làm như thế nào để đạt được những nội dung ấy.”

[46, tr.1]

3 Phương pháp Xô-crát còn được xem là phương pháp phát vấn trong dạy học Xô-crát luôn giả vờ rằng mình không biết gì cả và ông chỉ đơn thuần đặt câu hỏi cho HS nhằm chỉ ra những chỗ bất nhất trong

Còn theo Từ điển Giáo dục học (2001), CH là câu nói nêu lên vấn đề đòi hỏi phải

suy nghĩ, cân nhắc, rồi đưa ra câu trả lời tương ứng Đặng Thành Hưng (2004) lại quan

niệm “CH của GV đặt ra trong dạy học hoàn toàn khác hẳn với CH ở các lĩnh vực khác

trong cuộc sống Thường trong cuộc sống khi người ta hỏi nhau một điều gì đó, thì điều

ấy là điều người ta chưa biết, hoặc biết còn lơ mơ, chưa rõ ràng (…) Những CH mà

GV đặt ra trong khi giảng dạy chủ yếu liên quan đến những điều mà GV đã biết Đó là những CH mà HS đã học hoặc suy ra được từ những kiến thức đã học Những CH này mang yếu tố mở, yếu tố nhận biết, khám phá hoặc khám phá lại dưới một dạng thông tin khác, bằng cách tìm ra mối liên hệ, mối quan hệ, các quy tắc, các con đường để tạo ra một câu trả lời, hay một cách giải mới.” [19, tr.6] Vì vậy “trong dạy học, GV đặt CH, yêu cầu HS trả lời, nhằm giúp HS lĩnh hội những hiểu biết mới, kĩ năng, kĩ xảo mới”

[19, tr.6]

Nhìn chung các định nghĩa trên đều có điểm gặp nhau Thứ nhất, các tác giả đều cho rằng CH là một loại câu đặc biệt có hình thức hoặc chức năng nghi vấn, đòi hỏi được trả lời Thứ hai, CH được xem là công cụ hướng dẫn người học tiếp cận tư liệu học tập dưới hình thức các hoạt động yêu cầu người học thực hiện Do đó, trong dạy học, về mặt hình thức CH không chỉ tồn tại dưới dạng câu nghi vấn có dấu hỏi cuối câu

và các từ/cụm từ để hỏi (Thế nào? Tại sao? Ở đâu? Như thế nào? Ai? Gì? Có nên

chăng? Liệu … không? Sẽ thế nào? … ) mà còn thể hiện dưới hình thức các bài tập với

những nhiệm vụ, mệnh lệnh, chỉ thị … mà GV yêu cầu HS tiến hành giải quyết để lĩnh hội tri thức, kĩ năng Đó có thể là những dạng bài tập có cấu tạo dưới hình thức câu cầu

khiến với các động từ trung tâm thường xuất hiện như: chứng minh, phân tích, làm rõ, lí

giải, bình luận, bác bỏ, so sánh, minh họa, viết ra, tìm/xác định, chỉ ra, nêu rõ, khái quát …Vì vậy, có thể nhận thấy sự thể hiện của CH trong dạy học khá phong phú và đa dạng

1.1.2.2 Phân loại câu hỏi trong dạy học

Có nhiều cơ sở được sử dụng để phân loại CH Cơ sở phân loại đầu tiên thường được các nhà giáo dục sử dụng là thang đo nhận thức của Bloom (1956) Theo Bloom,

sự thành công của phần lớn các kĩ thuật đặt CH được xác định dựa trên những hiểu biết

về lĩnh vực nhận thức và cấu trúc tầng bậc của nó với sáu mức độ được sắp xếp từ thấp

đến cao: (1) Biết (Knowledge), (2) Hiểu (Comprehension), (3) Áp dụng (Application), (4) Phân tích (Analysis), (5) Tổng hợp (Synthesis), (6) Đánh giá (Evaluation) Hệ

thống CH hướng đến các cấp độ tư duy theo cách phân loại của Bloom được gọi là hệ thống CH theo thang đo nhận thức của Bloom Nhìn chung, thang đo của Bloom đã trang bị những hiểu biết cơ bản cho GV về kĩ thuật đặt CH trong dạy học vì trước khi sử dụng phương pháp này, họ cần phải hiểu về quá trình nhận thức của người học và biết tại sao những CH ấy lại có thể áp dụng được Sau đó, Anderson & Krathwohl (2001) đã

đặt lại tên và sắp xếp lại một số mức độ tư duy trong hệ thống phân loại ban đầu của Bloom với các cấp độ sau: (1) Nhớ (Remember), (2) Hiểu (Understand), (3) Áp dụng (Apply), (4) Phân tích (Analyze), (5) Đánh giá (Evaluate) và (6) Sáng tạo (Create)

Ngoài cách phân chia theo theo thang đo nhận thức của Bloom và Krathwohl,

CH trong dạy học còn được phân chia theo thang đánh giá các cấp độ tư duy của

Boleslaw Niemierko với các kiểu CH như CH nhận biết (Knowledge questions), CH

thông hiểu (Comprehension questions), CH vận dụng ở cấp độ thấp (Application (low

level) questions), CH vận dụng ở cấp độ cao (Application (high level) questions)

Cơ sở phân loại tiếp theo là dựa vào số lượng câu trả lời mong đợi của CH Theo

đó, CH thường được chia thành hai loại như sau: CH đóng (loại CH được sử dụng để hạn chế số lượng câu trả lời chấp nhận được hoặc câu trả lời đúng) và CH mở (loại CH

được GV sử dụng để mong đợi hơn một hoặc hai câu trả lời đúng; yêu cầu người học phải đưa ra ý kiến và chứng minh cho những ý kiến ấy, hiển ngôn hóa những nội dung hàm ẩn, đưa ra những giả thuyết và thể hiện sự đánh giá của họ dựa trên những giá trị

và tiêu chuẩn) (Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án Việt Bỉ, 2010; Trần Thủy Vịnh, 2011)

CH trong dạy học còn có thể được phân loại theo chủ thể của hoạt động hỏi Theo cơ sở phân loại này, CH trong dạy học được chia thành những nhóm sau:

+ CH HDHB trong SGK: Chủ thể của nhóm CH này là tác giả SGK Mục đích của hệ thống CH này là hướng dẫn người học tiếp cận với nội dung bài học trong SGK, hỗ trợ người dạy về mặt thao tác để hướng dẫn người học tìm hiểu nội dung bài học Vì vậy, hệ thống CH này còn là cơ sở để GV có thể dựa vào đó thiết kế hệ thống

CH dạy học trên lớp, dẫn dắt HS đến với những mục tiêu cần đạt của bài học Ngoài ra,

hệ thống CH của SGK còn giúp GV và HS xác định nội dung trọng tâm của bài học, hỗ trợ cho hoạt động kiểm tra đánh giá Hệ thống CH này thường ngắn gọn, khái quát hơn

hệ thống CH của GV nhưng mức độ phân hóa sẽ không tốt bằng CH do GV thiết kế vì đối tượng hướng đến của CH do GV biên soạn thường rõ ràng, cụ thể hơn đối tượng hướng đến của hệ thống CH trong SGK

+ CH do GV thiết kế: Chủ thể của hoạt động hỏi này là GV Đây là hệ thống

CH do GV biên soạn nhằm hướng dẫn HS khám phá và lĩnh hội kiến thức, kĩ năng

+ CH do HS đặt ra: Đây là những CH do HS đặt ra cho chính mình, cho GV

hoặc cho HS khác trong quá trìnhh học tập Một người học tích cực, chủ động được miêu tả là một người học luôn biết tò mò, hiếu kì với cuộc sống xung quanh – một người luôn biết hỏi một số lượng đáng kể các CH (Graesser, A C., McMahen, C L., & Johnson, B K.,1994) Những HS có thể đặt ra và trả lời CH của chính họ được đánh giá

là những người giữ vai trò tích cực hóa, “châm ngòi” trong tiến trình học tập Khi người học đặt CH có nghĩa là họ có yêu cầu tìm kiếm thông tin về một chủ đề hoặc một phạm

vi, lĩnh vực nào đó; điều đó được xây dựng dựa trên sự đánh giá về những gì người học

đã biết và chưa biết về một chủ đề nào đó và dựa trên cả những nỗ lực mở rộng những hiểu biết sẵn có của người học về chủ đề ấy (Taboada, A., & Guthrie, J T., 2004) Nói tóm lại, CH do người học đặt ra trong quá trình học là dấu hiệu cho thấy người học thật

sự tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập và đánh giá được kết quả tiếp cận nội dung học tập của người học

Ngoài những cách phân loại trên, CH trong dạy học còn được phân loại theo mục đích sử dụng của CH Đó là những loại CH như:

+ CH để HS thực hiện hoạt động hỏi đáp với GV, hướng dẫn HS khám phá

và lĩnh hội nội dung bài học: Các CH này thường được sử dụng theo mạch phát triển

của bài học để HS thông qua việc trả lời CH sẽ trực tiếp chủ động tiếp cận và lĩnh hội tri thức, kĩ năng mới Nếu GV thiết kế và sử dụng được một hệ thống CH cho mục đích này thì đó là phương pháp dạy học đàm thoại/phát vấn gợi mở

+ CH để HS tiến hành hoạt động thảo luận nhóm: Các CH dạng này được coi

là phương tiện nêu nhiệm vụ, vấn đề, yêu cầu để HS làm việc nhóm

+ CH để kiểm tra kiến thức, kĩ năng: Thông thường, những CH dạng này

được dùng để kiểm tra bài cũ hoặc kiểm tra sự chuẩn bị bài của HS ở nhà

+ CH để HS tự suy nghĩ: Những CH dạng này thường nêu lên những nội

dung, vấn đề trọng tâm của bài học để khơi gợi động cơ, hứng thú học tập; huy động kiến thức nền của người học và định hướng sự tập trung, chú ý của người học vào những vấn đề mà CH đã đặt ra

+ CH để GV dựa vào đó thuyết trình: CH nêu vấn đề để GV dựa vào đó

thuyết minh, trình bày về vấn đề Trong trường hợp này, CH chỉ có vai trò định hướng nội dung học tập và thu hút sự chú ý của người học vào vấn đề mà GV sẽ giới thiệu

+ CH để quản lý lớp học: Trong trường hợp này, CH được sử dụng như một

phương tiện để GV thể hiện sự quan tâm, bao quát đến lớp học đồng thời cũng là sự nhắc nhở, động viên HS học tập

Mặc dù có nhiều cách phân loại CH trong dạy học, nhưng cách phân loại phổ

biến nhất là vẫn cách phân loại theo thang đo nhận thức của Bloom, gồm: 1) CH “Biết”

(nhằm kiểm tra khả năng ghi nhớ/ thuộc lòng/ nhận biết và tái hiện các thông tin, dữ liệu, sự kiện, sự việc đã biết hoặc đã tiếp thu được; CH thường sử dụng các từ ngữ như:

Ai, cái gì, ở đâu, khi nào, thế nào, hãy mô tả/ liệt kê/ kể lại/ thuật lại/ nêu/ xác định/ tìm

…), 2) CH “Hiểu” (nhằm đánh giá khả năng nắm bắt được ý nghĩa của tài liệu thông

qua những hình thức như chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ ngôn từ sang

số liệu), giải thích tài liệu, mô tả tài liệu theo ngôn ngữ của bản thân, ước lượng xu hướng tương lai của các dữ kiện, sự việc, sự kiện (dự báo các hệ quả, tác động, ảnh

hưởng, xu hướng phát triển …); CH thường sử dụng các từ ngữ như: giải thích, viết

bằng ngôn từ của bạn, diễn giải, phác thảo, thảo luận, phân biệt, dự đoán, khẳng định

ại, so sánh, vì sao …; 3) CH “Áp dụng” (nhằm đánh giá khả năng sử dụng những thông

tin đã tiếp nhận được vào việc giải quyết những vấn đề cụ thể được đặt ra trong một

hoàn cảnh mới; CH thường sử dụng các cách diễn đạt như: Em có thể thay đổi những

nhân tố nào nếu …?, Nếu … thì em sẽ giải quyết như thế nào? Làm thế nào để …); 4)

CH “Phân tích” (nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề thành các bộ phận, yếu tố, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, hiện tượng, sự kiện, nhận biết được các

nguyên lí tổ chức bao hàm các bộ phận, …; CH thường sử dụng các từ ngữ như: Tại

sao? (k hi giải thích nguyên nhân), Em có nhận xét/ đánh giá như thế nào về …? (khi đưa ra kết luận), Em có thể diễn đạt như thế nào? (khi chứng minh nguyên nhân), Em

hãy phân tích/ phân biệt/ xem xét/ so sánh/ đối chiếu/ tìm hiểu/ phân loại/ xác định/ giải

thích …); 5) CH “Tổng hợp” (nhằm kiểm tra khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau

để hình thành một tổng thể mới, chẳng hạn như hình thành một kế hoạch hành động (dự

án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng …, CH loại này nhấn mạnh đến các yếu tố sáng tạo, đặc biệt tập trung vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu

trúc mới; CH thường sử dụng các cách diễn đạt như: Em có thể thiết kế/ tạo ra/ soạn

thảo/ phác thảo/ lập kế hoạch một … để …?, Em có thể đề xuất những ứng dụng mới cho …?, Em hãy xây dựng một đề xuất để …, Em hãy tưởng tượng có bao nhiêu cách để

…); 6) CH “Đánh giá” (nhằm kiểm tra khả năng xác định giá trị của thông tin, dữ kiện,

dữ liệu, sự việc …; đưa ra được những phán quyết về những tranh luận, bất đồng ý kiến dựa trên những tiêu chí nhất định do bản thân người học tự xác định hoặc được cung

cấp; CH thường sử dụng các từ ngữ như: Em có thể nhận định/ lựa chọn/ quyết định/

đánh giá/ thẩm định như thế nào về …?, Liệu có một giải pháp tốt hơn cho …?, Bạn có

thể bảo vệ quan điểm của mình về …? ), 7) CH “Sáng tạo” (kiểm tra khả năng HS có

thể đưa ra các dự đoán, cách giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo, nhằm kích thích sự sáng tạo của HS, hướng các em tìm ra những nhân tố mới …)

1.1.2.3 Vai trò của câu hỏi trong dạy học

Nhiều công trình nghiên cứu đã cho rằng việc đặt CH đóng vai trò trung tâm

trong tiến trình dạy học (Lewis, 2002; Vogler, 2005) Theo các nhà nghiên cứu “trong

số các phương pháp dạy học, đặt CH là phương pháp sử dụng phổ biến nhiều nhất ở tất

cả các cấp lớp” [98, tr.13] DePree (1998) và Alton-Lee (2003) đã xếp hạng phương

pháp sử dụng CH là phương pháp dạy học có mức độ phổ biến chỉ sau phương pháp diễn giảng và lưu ý rằng GV dành 35% - 50% thời gian trên lớp cho những phần hướng dẫn học tập bằng CH Sở dĩ CH được sử dụng với mật độ và tần suất cao như vậy là vì hiệu quả mà nó mang lại

Trước tiên CH được xem là công cụ hỗ trợ người học trong hoạt động học tập

Theo Wilen (1987), “GV sử dụng chiến lược hỏi trong một thời gian dài để ôn lại kiến thức, kiểm tra việc học, kích thích quá trình tư duy, giải quyết vấn đề, tìm kiếm những

cách giải quyết thay thế khác nhau, và yêu cầu người học phải phản ứng có tính phê phán với những vấn đề mà họ chưa xem xét trước đó” [101, tr.13] và việc sử dụng CH

“có thể tạo nên sự khác biệt giữa những HS năng động, tích cực với những HS thụ động” [101, tr.10] Đảm nhận vai trò hỗ trợ người học nên “chức năng cơ bản nhất của

CH là tổ chức quá trình lĩnh hội, quá trình tương tác, trao đổi, quan hệ giữa GV và HS, giữa HS với nhau, giữa HS và các nguồn lực học tập cũng như các nhân tố môi trường.” [19, tr.6] Điều đó có nghĩa CH là hệ thống công cụ mà GV sử dụng để hướng

dẫn HS phát hiện kiến thức và hình thành kĩ năng, kĩ xảo

CH được sử dụng hợp lý còn làm tăng hứng thú cho người học Việc GV sử dụng

CH hiệu quả sẽ làm tăng sự tò mò, khơi gợi hứng thú và tạo ra động cơ học tập (Caram

& Davis, 2005) Bàn về vấn đề này, Blosser (1991) cũng cho rằng lý do để tiến hành

hoạt động phát vấn người học “là vì những hoạt động đó sẽ giúp người học phát triển

khả năng hiểu tốt hơn bản chất của khoa học và có hứng thú hơn với khoa học nếu họ chủ động tham gia vào việc nghiên cứu khoa học” [41, tr.2] Điều này có nghĩa là việc

sử dụng CH không chỉ giúp người học khám phá và tiếp cận kiến thức theo cách những nhà khoa học mà còn đem lại hứng thú cho họ trong quá trình học tập Do đó việc sử dụng CH vừa được xem là một phương pháp vừa là một nghệ thuật; nếu được sử dụng tốt, CH có thể góp phần quan trọng vào việc cải thiện quá trình dạy và học cũng sự tự nhận thức của người học (Ornstein & Lasley, 2000; Bonne & Pritchard, 2007)

Ý nghĩa tiếp theo mà CH trong dạy học mang lại chính là sự ảnh hưởng quan

trọng của CH đến việc hình thành và phát triển NL tư duy cho người học “Nó là công

cụ mà qua đó người học có thể tổ chức tư duy để đạt được những mục tiêu nhất định”

[35, tr.1] Tương tự, Bonswell & Eison (1991) cũng thừa nhận việc sử dụng CH là một cách để nâng cao khả năng lưu giữ kiến thức trong trí nhớ và làm tăng mức độ tư duy của người học Vấn đề này cũng đã được nhắc đến trong một công trình nghiên cứu gần

đây của Walsh & Sattes (2011), theo họ, CH có chất lượng là “giúp người học đạt được

những mục đích sau: tập trung sự suy nghĩ của người học vào một nội dung kiến thức

cụ thể; sử dụng chiến lược nhận thức để phát triển việc hiểu sâu và nhớ lâu những nội dung học tập; hỏi những CH học thuật để làm rõ và mở rộng việc hiểu; giám sát sự tiến tới những mục đích học tập thông qua việc tự đánh giá và đánh giá quá trình; phát triển khả năng phản ứng của cá nhân bằng việc sử dụng những cấu trúc hỗ trợ tư duy; góp phần tích cực vào việc tạo ra cộng đồng học tập trong môi trường lớp học mà ở đó tư duy được đề cao” [100, tr.3] Lê Thị Xuân Liên (2007) cũng đã khẳng định vấn đề này

như sau: “CH trong dạy học có chức năng cơ bản nhất là để tổ chức quá trình lĩnh hội

tri thức cho HS Bên cạnh đó, nó còn có chức năng kích thích khả năng tư duy của HS, đưa HS vào tình huống có vấn đề, giao cho HS một nhiệm vụ, đòi hỏi HS phải tìm hiểu

và giải đáp được vấn đề đó bằng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh,

khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa, tập cho HS suy luận, giải thích, chứng minh, trình bày” [21, tr.21] Do đó, sử dụng CH hợp lí sẽ hỗ trợ phát triển tư duy phê phán song song với củng cố mức độ nhận thức vấn đề ở người học (Croom & Stair, 2005)

Ngoài ra, CH còn được sử dụng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập; để xác định những khó khăn cụ thể trong học tập của học viên; để ôn tập, củng cố nội dung đã học; để giảng dạy hoặc đào sâu vấn đề thông qua câu trả lời của học viên; để điều chỉnh, cấu trúc lại dòng ý tưởng của HS hoặc chuyển chủ đề; để tạo điều kiện cho HS thể hiện cảm nghĩ của riêng mình … (Trần Thủy Vịnh, 2011)

Nhìn chung, có thể nhận thấy CH có vai trò quan trọng trong dạy học Đó là phương pháp giúp người học chủ động tìm kiếm tri thức, từng bước hướng người học đạt đến tính độc lập cho phép họ kiểm soát việc học của mình

1 1.2.4 Một số lưu ý về cách thức sử dụng câu hỏi trong dạy học

Để CH phát huy được hiệu quả trong dạy học, GV cần lưu ý một số vấn đề sau về cách thức sử dụng:

- Xây dựng kế hoạch dạy học bằng chiến lược CH (Groisser, 1964; Tinsley, 1973; Ivan Hannel, 2006) giúp GV xác định được những CH thực sự cần được hỏi và nối kết được CH với những mục tiêu học tập cần đạt được (Caram & Davis, 2005; Walsh & Sattes, 2005)

- Phân phối CH đến tất cả các đối tượng học tập trong lớp với tất cả các trình độ khác nhau (Loughlin, 1961; Groisser, 1964; Caram & Davis, 2005; Ivan Hannel, 2006)

để đem đến cơ hội phát triển đồng đều cho tất cả các HS

- Thiết kế CH theo hệ thống (Wragg & Brown, 2001; Vogler, 2005) với 6 mô hình

hệ thống CH thường gặp (Brown & Edmondson, 1989; Taba, 1971; Wilen & White, 1991; Good & Brophy, 2000; Wragg & Brown, 2001; Wilen, 2001), gồm: mô hình mở

rộng và nâng cao (extending – lifting), mô hình vòng tròn (circular path), mô hình dàn rộng (same path, extendening), mô hình mở rộng (narrow to broad), mô hình thu hẹp

(broad to narrow), mô hình xương sống (backbone)

- Trình bày CH một cách cẩn thận, chính xác và rõ ràng (Loughlin, 1961; Blosser, 1991; Caram & Davis, 2005, Walsh & Sattes, 2005)

- Cho người học thời gian im lặng để suy nghĩ tìm câu trả lời (Loughlin, 1961; Rowe, 1974; Blosser, 1991; Caram & Davis, 2005): GV nên dành từ 3 đến 5 giây cho

HS suy nghĩ (Blosser, 1991) Những GV cho HS thêm thời gian, ngoài 5 giây, sẽ kích thích HS suy nghĩ, có hứng thú với bài học và tăng khả năng đạt mục tiêu học tập đã đặt

ra Đồng thời, thời gian chờ đợi trước khi phản hồi những câu trả lời của HS cũng cho phép GV có nhiều thời gian hơn để xây dựng những CH hướng dẫn tiếp theo (Walsh & Sattes, 2005)

- Phản hồi với những câu trả lời của HS (Caram & Davis, 2005) bằng cách lắng nghe cẩn thận, không ngắt lời họ, không chế nhạo, khiển trách, quy kết, hoặc tấn công

cá nhân; nhận xét những câu trả lời chưa hoàn chỉnh theo cách củng cố những phần nào đúng và yêu cầu HS tiếp tục nghiên cứu về CH

- Tránh tự trả lời CH của mình, cố gắng duy trì CH cho đến khi đạt được mục tiêu học tập; tránh nhắc lại CH của mình và câu trả lời của HS trừ khi các HS khác nghe không rõ vì có thể gây mất thời gian; tránh nêu những CH mớm lời, mách nước lộ liễu, những CH bỏ ngỏ phần đuôi để HS có nói theo, nói dựa, những CH làm HS bối rối hoặc

Tương tự như CH trong dạy học nói chung, CH trong dạy học đọc hiểu là công

cụ được sử dụng để hướng dẫn, tổ chức các hoạt động đọc hiểu cho HS, giúp HS giải

mã và kiến tạo nghĩa cho VB, đồng thời là hệ thống thao tác giúp HS hình thành NL đọc hiểu CH trong dạy học đọc hiểu có thể là CH của SGK, CH của GV và CH do HS tự đặt ra trong quá trình tiếp xúc với VB

1.1.3.2 V ai trò, ý nghĩa của câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản

Bên cạnh việc thực hiện vai trò và ý nghĩa của CH trong dạy học nói chung, CH trong dạy học đọc hiểu còn thể hiện những vai trò, ý nghĩa riêng mang đặc trưng của bộ môn như:

- CH đọc hiểu giúp người đọc hình thành hứng thú đọc và tập trung chú ý nhiều hơn vào quá trình đọc Trong dạy học đọc hiểu, GV sử dụng CH hiệu quả, đặc biệt là

những CH tư duy bậc cao, sẽ cho phép người học tự điều chỉnh mình và chủ động khám phá VB để hiểu sâu hơn về VB (Parker, M & Hurry, J., 2007) Việc người đọc tập trung chú ý vào VB sẽ giúp họ tránh sự xao nhãng trong quá trình đọc (Ortiz, R.K., 1977)

- CH đọc hiểu khơi gợi, hướng dẫn người đọc tham gia vào quá trình giải nghĩa

và kiến tạo nghĩa cho VB “Việc đặt CH nằm ở trung tâm của quá trình đọc hiểu vì đó

là m ột quá trình hỏi, tìm kiếm câu trả lời, và hỏi thêm nữa để giữ cho quá trình đọc được tiếp tục diễn ra” [60, tr.68] “Những người đọc giỏi sử dụng CH trước, trong và sau khi đọc để làm rõ ý nghĩa và xác định điều gì là quan trọng Với CH, người đọc

th ực hiện một cuộc đối thoại trực tiếp với mỗi trang sách mà mình đọc CH hướng dẫn người đọc đi sâu hơn vào VB, thiếp lập một cuộc đối thoại ngầm với tác giả Người đọc

s ử dụng CH sẽ bừng thức, suy nghĩ và tương tác với ngôn ngữ của VB.” [51, tr.2] Bên

cạnh đó, việc tăng cường sử dụng CH tư duy bậc cao cũng ảnh hưởng tích cực đến việc

hiểu VB vì nó giúp người học định hình cách hiểu về VB (Lundy, 2008) Tuy nhiên,

mục đích quan trọng hơn của việc sử dụng hệ thống CH đọc hiểu là phải hướng đến yêu

cầu hình thành NL đọc hiểu cho người học thông qua cách sử dụng CH Theo Duke (2004), việc sử dụng CH tập trung đến việc làm thế nào để hiểu những tài liệu đầy thử thách hơn là hiểu cái gì, mặc dù điều này đương nhiên đưa đến điều kia

- CH đọc hiểu khuyến khích hoạt động siêu nhận thức xảy ra ở người đọc Siêu

nhận thức được xác định là một nhân tố quan trọng làm tăng khả năng đọc hiểu (Walsh

& Sattes, 2005; McKown & Barnett, 2007) Những CH được chuẩn bị kĩ lưỡng của GV khuyến khích HS suy nghĩ sâu hơn về quá trình tư duy xảy ra với họ trong khi đọc (Fordham, 2006) GV giàu kinh nghiệm thông qua cách hỏi sẽ cung cấp cho HS công cụ

để suy nghĩ sâu hơn về hoạt động tư duy xảy ra trong khi đọc, xây dựng cho HS những

kỹ năng siêu nhận thức, cho phép họ giám sát việc hiểu VB khi đọc (Gunn, 2008)

- CH đọc hiểu đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hóa người đọc Theo

Nguyễn Thanh Hùng (2006), “nêu CH ( ) là cách tốt nhất để biết những điều đã biết

và cả những điều chưa biết ở HS và về HS Nó xứng đáng là một trong những phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS.” [15, tr.16] Tương

tự, Phạm Thị Huệ (2012) cũng cho rằng: “Thông qua trả lời CH đọc – hiểu, HS trở

thành chủ thể tiếp nhận trực tiếp VB, trở thành một bạn đọc đích thực, tích cực và sáng tạo (không phải là người đọc bị động, minh họa theo ý kiến của GV, thiếu cá tính sáng tạo) CH đọc hiểu hướng dẫn HS tham gia hoạt động giải mã, kiến tạo VB đồng thời giúp HS cách nắm vững ý nghĩa VB” [18, tr.37] Sở dĩ CH đọc hiểu có ý nghĩa trên là vì

theo Phan Trọng Luận (1999), CH trong giờ dạy văn “tạo cho lớp một không khí tự do

tư tưởng, tự do bộc lộ những nhận thức trực tiếp của mình” [22, tr.172], do đó “tính cách, phẩm chất trí tuệ, tâm hồn, tình cảm, phong cách người HS được bộc lộ rõ rệt ngay trong quá trình đàm thoại, NL độc lập làm việc, óc tìm tòi suy nghĩ, thói quen giao tiếp xã hội của HS được phát huy một cách tích cực” [22, tr.172] Chính vì vậy, theo

một số nhà nghiên cứu, CH đọc hiểu sẽ góp phần hình thành NL đọc cho HS (Nguyễn Thúy Hồng & Nguyễn Thị Ban, 2001; Hoàng Thị Tuyết, 2002)

Tóm lại, việc sử dụng CH hỗ trợ rất nhiều đối với quá trình đọc hiểu khi nó có vai trò quan trọng trong việc định hướng lĩnh hội VB và rèn luyện kĩ năng đọc cho người học Đồng thời CH đọc hiểu còn có ý nghĩa đối với việc tăng cường hứng thú cho người đọc, tích cực hóa vai trò của người học và hình thành NL đọc cho họ

1.1.3.2 Phân lo ại câu hỏi trong dạy học đọc hiểu

- Cách phân loại CH trong dạy học đọc hiểu phổ biến nhất là cách phân loại theo các thang đo nhận thức Trước tiên là cách phân loại dựa theo thang đo nhận thức của Bloom và Krathwohl (1956), gồm 6 loại CH tương ứng với 6 mức của thang đo: CH

nh ận biết (Knowledge questions), CH hiểu (Comprehension questions), CH vận dụng

(Application questions), CH phân tích (Analysis questions), CH t ổng hợp (Synthesis

questions) và CH đánh giá (Evaluation questions) Mức độ của CH được xác định dựa

vào bản chất của hoạt động nhận thức được sử dụng để xây dựng câu trả lời trong quá trình tương tác với VB Ngoài cách phân chia theo thang đo nhận thức của Bloom và Krathwohl, CH trong dạy học đọc hiểu còn được phân chia theo thang đánh giá các cấp

độ tư duy của Boleslaw Niemierko với 4 mức độ: nhận biết (Knowledge), thông hiểu

(Comprehension), vận dụng ở cấp độ thấp (Application (low level)), vận dụng ở cấp độ cao (Application (high level))

- Cách phân loại dựa trên mối quan hệ giữa CH với những nguồn thông tin chứa

đựng câu trả lời (Question – Answer Relationships, viết tắt là QARs hoặc QAR):

+ Cách phân loại do Pearson & Johnson (1978) khởi xướng dựa trên mối quan

hệ giữa CH với hai nguồn thông tin chứa đựng câu trả lời là VB và kiến thức nền của

người đọc Theo hệ thống này, CH được phân loại như sau: CH về nội dung hiển thị

trong VB (Text explicit QAR), CH v ề nội dung ngầm ẩn trong VB (Text implicit QAR),

CH v ề nội dung ngầm ẩn trong VB được cung cấp từ kiến thức nền của người đọc

(Script implicit QAR)

+ Cách phân loại của Raphael và các đồng nghiệp (Raphael, 1986; Raphael & Pearson, 1985; Raphael & Wonnacott, 1985) lại dựa trên hai nguồn thông tin mà người

đọc có thể tìm kiếm câu trả lời (thông tin từ sách (In the Book) và thông tin từ người học (In My Head)), gồm:

* Nhóm CH có thể tìm kiếm thông tin từ sách (In the Book): CH “thông

tin có sẵn” (Right There questions) (là loại CH mà câu trả lời được trình bày hiển ngôn

trong VB, người học chỉ cần xem bài đọc, nhận biết và xác định thông tin dựa trên các

từ ngữ đã sử dụng trong CH; loại CH này thường được dùng để xác nhận thông tin hoặc

xác định các chi tiết trong bài), CH tư duy và tìm kiếm (Think and Search questions) (là

loại CH mà thông tin trả lời phải được tìm kiếm ở các phần khác nhau của VB, loại CH này đòi hỏi kiến thức về kết cấu VB và được sử dụng khi tóm tắt và suy luận đồng thời phản ánh sự trưởng thành trong việc tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức về cấu trúc

VB, theo dõi hoạt động học tập và xác định mục tiêu đọc) CH “thông tin có sẵn” tương ứng với CH ở mức độ nhận biết và CH tư duy và tìm kiếm tương ứng với CH ở mức độ

hiểu trong hệ thống CH phân loại theo thang đo nhận thức của Bloom

* Nhóm CH có thể tìm kiếm thông tin từ người học (In My Head): CH

“tác giả và tôi” (Author and Me questions) (là loại CH mà câu trả lời không có sẵn

trong VB, yêu cầu người học phải xác định thông tin từ VB và kết hợp với kiến thức

nền); CH “thông tin của riêng tôi” (On My Own questions) (là loại CH mà câu trả lời

được hình thành chỉ dựa vào kiến thức nền của người học, loại CH này thường được

dùng trước khi đọc hoặc khi bắt đầu suy nghĩ về những gì đã biết, hoặc để thảo luận sau khi đọc)

Thông qua mô hình CH này, “Raphael và các đồng nghiệp có thể đã giúp người học phát triển ý thức về tính hiệu quả và sự tự tin vào khả năng của họ trong việc phân biệt các chiến thuật khác nhau cả trong việc trả lời và đặt CH cho quá trình tìm hiểu VB.” [53, tr.223]

+ Cùng quan điểm với cách phân loại này, nhưng các tác giả của sách GV

Ngữ văn 6 (2002) lại đưa ra hệ thống CH đọc hiểu theo quy trình hướng dẫn HS chủ

động tiếp cận tác phẩm: đọc  suy ngẫm  liên tưởng Điều đó có nghĩa là có CH mà

câu trả lời có sẵn trong bài (tương ứng với trình độ đọc trên dòng (on the line)), CH mà câu trả lời phải suy ra từ những đầu mối có trong VB (tương ứng với trình độ đọc giữa các dòng (between the lines)), CH mà câu trả lời yêu cầu HS phải khái quát, liên hệ giữa những cái đã đọc với thế giới bên ngoài bài học (tương ứng với trình độ đọc vượt ra khỏi dòng (beyond the line))

- Cách phân loại kết hợp giữa các mức độ nhận thức mà CH hướng đến với nguồn thông tin chứa đựng câu trả lời Chẳng hạn như Appplegate và các đồng nghiệp (2002) đã đề xuất hệ thống các CH như sau: 1) CH tìm hiểu nghĩa đen (Literal

questions) (CH lo ại này yêu cầu những câu trả lời có sẵn trong VB); 2) CH suy luận

m ức thấp (Low-level inferential questions) (CH loại này đòi hỏi người học phải rút ra

một kết luận dựa trên VB và kiến thức nền của họ, tuy nhiên chỉ yêu cầu sử dụng kỹ năng suy luận ở mức độ thấp và ít); 3) CH suy luận mức độ cao (High-level inferential

questions) (CH loại này đòi hỏi người học kết hợp kiến thức nền với nội dung VB để rút

ra những kết luận hợp lý, CH này yêu cầu kỹ năng tư duy phức tạp hơn CH suy luận

m ức độ thấp); 4) CH phản ứng (Response questions) (CH loại này yêu cầu người đọc

phải giải thích hoặc bảo vệ một ý tưởng có liên quan đến những hành động của nhân vật

hoặc kết quả của các sự kiện, khác với CH suy luận mức độ cao ở chỗ nó thường hướng đến những ý tưởng khái quát hơn hay những chủ đề ẩn quan trọng của VB, còn CH suy

lu ận mức độ cao lại hướng đến những yếu tố hoặc những vấn đề cụ thể) Hoặc là cách

phân loại của Kintsch (2005) lại chia CH đọc hiểu thành 2 nhóm lớn: nhóm CH dựa vào

VB (text-base items) và nhóm CH suy lu ận (inference items) Nhóm CH dựa vào VB

(text-base items) có 3 mức độ: 1) CH mức 1 khuyến khích sự tóm tắt; 2) CH mức 2 là

CH mở, yêu cầu những câu trả lời ngắn và đề cập đến những thông tin quan trọng được trình bày hiển ngôn trong VB; 3) CH mức 3 tập trung vào những từ ngữ dùng để hỏi

như Ai, Cái gì/ Điều gì, Khi nào/ Bao giờ, Ở đâu và được sử dụng như một công cụ để

kiểm tra việc hiểu các sự kiện, sự việc cơ bản Nhóm CH suy luận (inference items) sẽ

vượt ra ngoài những thông tin được trình bày hiển ngôn trong VB và yêu cầu người đọc

phải sử dụng các thao tác tư duy như kết hợp, giải thích, dự đoán và suy xét

- Cách phân loại căn cứ vào các hoạt động nhận thức đặc trưng của quá trình tiếp

nhận VB văn chương: Chẳng hạn như CH cảm xúc, CH hình dung tưởng tượng, CH hiểu biết nội dung và hình thức của tác phẩm (Nguyễn Viết Chữ, 2003)

- Cách phân loại căn cứ vào chủ thể của hoạt động hỏi: CH HDHB trong SGK,

CH do GV thiết kế, CH do HS tự đặt ra Thực tế dạy học đọc hiểu VB hiện nay tại các

trường phổ thông cho thấy việc tiếp nhận, giải mã VB của HS thường trải qua hai bước

và mỗi bước đều cần có những CH hướng dẫn, gợi mở cho sự tiếp cận đó:

+ Bước thứ nhất: HS tiếp cận VB bằng cách tự đọc, tự trải nghiệm, tự giải

mã và kiến tạo nghĩa cho VB một cách độc lập bằng việc huy động kiến thức và kinh nghiệm của cá nhân Trong thực tế dạy học VB hiện nay, bước này thường diễn ra ở nhà, trước khi đến lớp hoặc trước khi giờ học chính thức về VB tại lớp bắt đầu Việc chiếm lĩnh VB của người học được thực hiện dưới sự hỗ trợ của hệ thống CH HDHB trong SGK HS sẽ tự suy nghĩ và trả lời hệ thống CH này

+ Bước thứ hai: HS tiếp nhận VB dưới sự hướng dẫn, tổ chức của GV trong

môi trường lớp học Vai trò định hướng của GV ở bước này được thể hiện qua việc GV

tổ chức và sử dụng những hoạt động học tập, những phương pháp dạy học cụ thể cũng như thiết kế hệ thống CH trong giờ học để dẫn dắt, định hướng HS giải mã và kiến tạo nghĩa cho VB theo các mục tiêu học tập đã đề ra

Hai bước này đều rất quan trọng, có liên quan mật thiết và hỗ trợ lẫn nhau Việc

tự chiếm lĩnh VB ở bước thứ nhất sẽ làm cho quá trình lĩnh hội VB ở bước thứ hai sâu sắc, hiệu quả hơn Mặc dù cách thức tiến hành có khác nhau nhưng mục đích hướng đến của cả hai bước đều là giúp HS tiếp cận nội dung, ý nghĩa của VB một cách chủ động, tích cực và hình thành ở người học NL đọc hiểu Tương ứng với hai bước ấy là hai hệ thống CH, hệ thống CH ở phần HDHB trong SGK và hệ thống CH do GV tự thiết kế

Cả hai hệ thống này đều giữ vai trò là hệ thống công cụ hỗ trợ HS tiếp cận và chiếm lĩnh

VB Hệ thống CH do GV thiết kế và sử dụng là đối tượng được tìm hiểu, nghiên cứu của khá nhiều công trình nghiên cứu về CH trong nước và ngoài nước Tuy nhiên, việc tìm hiểu về hệ thống CH HDHB trong SGK ở nước ta hiện nay vẫn chưa nhận được sự quan tâm đúng mức từ các nhà nghiên cứu Hệ thống CH HDHB trong SGK được thiết

kế hướng đến những mục đích sau:

+ Hỗ trợ HS tự tìm hiểu, tiếp cận VB trước khi có sự hướng dẫn của GV hoặc chuẩn bị bài trước khi đến lớp;

+ Tạo hứng thú cho HS trước khi đi vào tìm hiểu VB trên lớp;

+ Hình thành và rèn luyện cho HS NL đọc hiểu VB;

+ Kích thích, rèn luyện và phát triển tư duy cho HS; tích cực hóa vai trò của người học trong đọc hiểu VB;

+ Định hướng tiếp cận những vấn đề/nội dung cơ bản của VB cho cả GV và

HS; xác định trọng tâm của bài học, trọng tâm của nội dung kiểm tra, đánh giá;

+ Gợi mở, đề xuất cho GV những phương pháp, cách thức tối ưu trong việc hướng dẫn HS tiếp cận VB

Tóm lại, hệ thống CH HDHB trong SGK tuy có khác với hệ thống CH do GV thiết kế nhưng cùng hướng tới những mục đích chung; vì thế hai hệ thống này có liên quan mật thiết với nhau và hỗ trợ nhau Hệ thống CH do GV thiết kế và sử dụng trên

lớp nhất thiết không thể tách rời hoàn toàn với những CH trong SGK Hệ thống CH HDHB trong SGK sẽ là cơ sở để GV thiết kế hệ thống CH sử dụng trên lớp Có như vậy thì quá trình dạy học đọc hiểu sẽ nhận được sự hỗ trợ tốt nhất từ cả quá trình tự học của

HS và quá trình học tập dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV trên lớp

Ngoài CH HDHB trong SGK, CH do GV thiết kế thì CH do HS tự đặt ra cũng là

một hệ thống công cụ quan trọng hỗ trợ hiệu quả cho quá trình đọc hiểu Trong đọc

hiểu, việc người học đặt CH có liên quan đến VB được xem là một chiến thuật đọc hiểu

hỗ trợ người đọc thực hiện quá trình đọc chủ động, tích cực (National Reading Panel, 2000; Singer, 1978) CH do người học tự đặt ra có nhiều ưu điểm hơn hẳn CH do GV thiết kế Nhiều nhà nghiên cứu đã cho rằng CH do GV đặt ra có khuynh hướng bắt ép người học đọc thỏa mãn yêu cầu, mục đích của người dạy hơn là người học (Singer & Donlan, 1982) CH của GV, vì vậy, thường có xu hướng nhấn mạnh vào việc đánh giá

sự phản ứng của người đọc hơn là đánh giá quá trình người đọc tiếp cận với ý tưởng của

VB khi họ xây dựng ý nghĩa của VB bằng cách trả lời những CH do chính họ đặt ra (Beck, McKeown, Sandora, Kucan & Worthy, 1996) Những nhà nghiên cứu khác lại khẳng định những CH trong quá trình học tập chủ động của người học có thể chứa đựng việc hiểu sâu hơn về VB trong sự so sánh với những CH do GV đặt ra Việc người đọc

tự đặt CH và trả lời là minh chứng cho quá trình người đọc tìm hiểu kĩ về VB, xác định

ý tưởng và kết nối các phần của VB lại với nhau (Craik & Lockhart, 1972) Đây chính

là quá trình giúp cho người đọc hiểu sâu hơn về những gì họ đã đọc (Rosenshine, Meister, & Chapman, 1996) Ngoài ra, hoạt động người đọc đặt và trả lời CH của họ

trong cả ba giai đoạn của tiến trình đọc hiểu (trước khi đọc, trong khi đọc, sau khi đọc)

còn có vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ người đọc thiết lập, phát triển và duy trì một cuộc đối thoại bên trong giữa người đọc với tác giả và VB khi họ tiếp xúc với VB Do

đó, việc đặt CH trong đọc hiểu sẽ giúp người đọc bị cuốn hút vào VB, nhờ đó họ sẽ trở thành những người đọc chủ động trong quá trình tạo nghĩa cho VB

Nhìn chung, có nhiều cách phân loại CH trong dạy học đọc hiểu Nhưng điểm

gặp gỡ giữa các cách phân loại ấy là thường căn cứ vào các mức độ của hoạt động nhận

thức mà CH hướng tới và căn cứ vào một số hoạt động đặc trưng của quá trình đọc hiểu

VB

1.1.3.3 M ột số lưu ý về cách thức sử dụng câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản

Để CH trong dạy học đọc hiểu phát huy được hiệu quả, GV bên cạnh việc phải tuân thủ những yêu cầu chung của việc sử dụng CH trong dạy học còn cần phải đảm bảo

một số yêu cầu của CH trong dạy học đọc hiểu nói riêng như:

- CH đọc hiểu VB phải được thiết kế phù hợp với đặc trưng thể loại của VB

- CH đọc hiểu VB, đặc biệt là VB văn học, phải hướng dẫn người đọc khám phá, tìm hiểu cả về phương diện nội dung lẫn hình thức nghệ thuật của VB để giúp người đọc hiểu VB một cách toàn diện

- CH đọc hiểu VB phải phản ánh đúng các hoạt động tư duy và xảm xúc xảy ra trong tiến trình đọc VB, chẳng hạn như liên hệ; hình dung, tưởng tượng; dự đoán; suy luận; khái quát hóa; đánh giá; kiểm soát quá trình đọc, v.v…

- CH đọc hiểu VB phải được thiết kế đảm bảo các giai đoạn của tiến trình đọc hiểu

1 2 Mục tiêu của việc dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trường phổ thông

Mục tiêu chính của môn Ngữ văn trong CT giáo dục phổ thông hiện hành được xác định như sau:

“1 C ung cấp cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ (trọng tâm là tiếng Việt) và văn học (trọng tâm là văn học Việt Nam), phù hợp với trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước

2 H ình thành và phát triển ở HS các NL sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ; phương pháp học tập, tư duy, đặc biệt là phương pháp tự học; NL ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống

3 B ồi dưỡng cho HS tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hoá; tình yêu gia đình, thiên nhiên, đất nước; lòng tự hào dân tộc; ý chí tự lập, tự cường; lí tưởng xã hội chủ nghĩa; tinh thần dân chủ, nhân văn; giáo dục cho học sinh trách nhiệm công dân, tinh thần hữu nghị và hợp tác quốc tế, ý thức tôn trọng và phát huy các giá trị văn hoá của dân tộc và nhân loại” [1, tr.5-6]

Còn mục tiêu của môn Ngữ văn ở cấp THPT được xác định là giúp HS:

“1 Có những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, hệ thống về văn học và tiếng Việt, bao gồm: kiến thức về những tác phẩm tiêu biểu cho các thể loại cơ bản của văn học Việt Nam và một số tác phẩm, đoạn trích của văn học nước ngoài; những hiểu biết

về lịch sử văn học và một số kiến thức lí luận văn học cần thiết; những kiến thức khái quát về giao tiếp, lịch sử tiếng Việt và các phong cách ngôn ngữ; những hiểu biết về các kiểu văn bản, đặc biệt là văn bản nghị luận (đặc điểm, cách tiếp nhận và tạo lập)

2 Hình thành và phát triển NL ngữ văn với yêu cầu cao hơn cấp THCS, bao gồm: NL sử dụng tiếng Việt thể hiện ở bốn kĩ năng cơ bản (nghe, nói, đọc, viết), NL tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ; NL tự học và NL thực hành, ứng dụng

3 C ó tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa; tình yêu gia đình, thiên nhiên, đất nước; lòng tự hào dân tộc; ý chí tự lập, tự cường; lí tưởng xã hội chủ nghĩa; tinh thần dân chủ, nhân văn; nâng cao ý thức trách nhiệm công dân, tinh thần hữu nghị và hợp tác quốc tế; ý thức tôn trọng, phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc và nhân loại.” [2,

tr.52]

Điều đó cho thấy mục tiêu đầu tiên của môn NV trong CT giáo dục tổng thể nói chung và CT cấp THPT nói riêng là cung cấp kiến thức cho HS về tiếng Việt và văn học; sau đó là hình thành và phát triển NL NV cho HS Đọc hiểu là một phân môn của

CT NV nên tất yếu cũng phải hướng đến các mục tiêu giáo dục ấy, trong đó NL sử dụng tiếng Việt cụ thể mà phân môn hướng tới là NL đọc hiểu VB Vì vậy việc dạy học VBTS ở trường phổ thông cũng phải đặt mục tiêu hướng đến việc hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu VBTS cho người học

1.3 Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản

1.3.1 Một số quan niệm về đặc điểm của hoạt động đọc

Đọc hiểu VB thu hút sự tìm hiểu của nhiều nhà khoa học giáo dục lẫn nhiều nhà lí luận văn chương Điểm gặp gỡ đầu tiên giữa các nhà nghiên cứu là họ đã xem đọc như một quá trình tương tác Khái niệm “tương tác” ở mỗi tác giả sẽ được hiểu theo những cách khác nhau Trước tiên đó là sự tương tác giữa VB với người đọc Roman Ingarden (1893 – 1970) và Wolfgang Iser (1926 – 2007) đã cho rằng “VB văn học là một cấu trúc

bao gồm những yếu tố đã bị lược hóa, ý nghĩa của nó nằm trong ý thức người tiếp nhận” [30] Do đó, việc cụ thể hóa cấu trúc nghĩa của VB phụ thuộc rất lớn vào khả

năng của người đọc Theo Iser, tác phẩm là nơi hội tụ giữa VB và sự cụ thể hóa, VB là

sự phác thảo của người nghệ sĩ, còn sự cụ thể hóa là hành vi sáng tạo của người đọc

[30] Điều đó cho thấy người đọc giữ một vai trò rất quan trọng trong quá trình kiến tạo nghĩa cho VB

Còn từ góc độ sư phạm, Louise Michelle Rosenblatt lại rất thận trọng khi đồng

thời đề cao sự tương tác của cả VB và người đọc Theo Rosenblatt (1978), “mỗi hành vi

đọc là một sự kiện, một sự tương tác, thương lượng giữa các yếu tố: một người đọc cụ thể và một mô hình cụ thể của những ký hiệu, một VB, và xuất hiện tại một thời điểm cụ thể trong một ngữ cảnh cụ thể.” [87] Vì vậy ý nghĩa do tôi mang lại cho VB có thể

không giống với ý nghĩa do anh kiến tạo dù đó là VB của cùng một tác giả

Rand Reading Study Group (2002) lại xác định đọc hiểu là “quá trình xảy ra đồng

thời việc trích lọc và xây dựng ý nghĩa cho VB thông qua sự tương tác với VB viết Nó

bao gồm ba yếu tố: người đọc, VB và hành động đọc hoặc mục đích đọc”[83].. Quá trình tương tác này là nền tảng đưa đến việc giải mã và kiến tạo nghĩa cho VB

Tóm lại, mặc dù khái niệm “tương tác” được hiểu theo nhiều cách khác nhau nhưng có thể nhận thấy đọc là quá trình tương tác giữa người đọc với VB Sở dĩ một số nhà nghiên cứu đề cao vai trò của người đọc trong quá trình tạo nghĩa cho VB là vì VB, đặc biệt là VB văn chương theo họ là một cấu trúc chứa nhiều tiềm năng, chưa hoàn tất,

chỉ được cụ thể hóa và hoàn tất nhờ vào việc đọc Probst (1987) đã nói rằng “VB đơn

giản chỉ là những vết mực trên trang giấy cho đến khi nó được một người đọc tìm đến

và đọc nó” [82] Điều đó chứng tỏ việc tiếp nhận VB không phải là một quá trình thụ

động mà là sự chủ động kiến tạo nghĩa cho VB bằng việc tương tác tích cực với VB Ngoài ra, đó còn là sự tương tác, thương lượng giữa người đọc với chính bản thân

họ Trong quá trình đọc, những yếu tố của VB luôn vận động khiến cho ý nghĩa VB trong đầu người đọc luôn có sự thay đổi Ý nghĩa của VB liên tục thay đổi và hình thành trong quá trình đọc nên chắc chắn bản thân người đọc không chỉ phải tự đối thoại với VB/tác giả mà còn đối thoại với chính bản thân họ để lựa chọn, điều chỉnh và xác định những cách giải thích hợp lí nhất Tương tự, Trần Đình Sử (2013) cũng khẳng định đọc

là quá trình “kiến tạo ý nghĩa, một quá trình đầy thử và sai, loại bỏ cái sai, dần dần xác lập cái đúng” [77, tr.15] Vì vậy, theo Trần Đình Sử (2007), đọc văn còn là quá trình

đối thoại với “tiền lí giải” của chính mình, đó chính là tri thức, cách hiểu tích lũy ban

đầu của người đọc

Sự tương tác, thương lượng này không chỉ xảy ra giữa người đọc với VB/tác giả

mà còn xảy ra giữa những người đọc khác nhau Vì VB văn chương mang tính “mở”

nên tạo cho người đọc nhiều cơ hội sáng tạo trong quá trình tạo nghĩa cho VB Trong quá trình ấy, mỗi người với những kinh nghiệm, hiểu biết, quan niệm thẩm mĩ, kĩ năng đọc hiểu khác nhau có thể đem đến nhiều cách kiến giải khác nhau về VB Điều đó tạo nên sự tương tác giữa những người đọc với nhau Vì vậy, Trần Đình Sử (2007) đã khẳng định đọc là quá trình đối thoại với tác giả và cộng đồng để tìm nghĩa cho VB và

do vậy nó mang tính liên chủ thể, tính hợp tác

Điểm gặp nhau tiếp theo giữa các nhà nghiên cứu là trong quá trình tương tác ấy, người đọc sẽ chủ động sử dụng các thao tác nhận thức, tư duy để giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản Các thao tác tư duy được sử dụng trong quá trình đọc hiểu rất phong phú và đa dạng Trước tiên là các thao tác tư duy được sử dụng để giải mã hệ thống ngôn ngữ, hình ảnh biểu tượng của VB Theo Marcelle Holliday (2008), để giải mã được VB, người đọc phải có kĩ năng huy động, lựa chọn kiến thức nền4 phù hợp của bản thân Vì vậy kiến thức nền có một vai trò rất quan trọng trong giải mã và kiến tạo

4 Đó là những hiểu biết của người đọc về thế giới, về chủ đề của VB; những kiến thức về hệ thống tín hiệu ngôn

ngữ được kí mã (Theo Holliday, M (2008), Strategies for Reading Process, Primary English Teaching

nghĩa cho VB Kiến thức nền của người đọc càng được kết nối với VB thì người đọc càng có khả năng ý thức về những gì sẽ được đọc [77] Tuy nhiên, giải mã chỉ là bước đầu khi tiếp cận VB vì ý nghĩa của VB không chỉ dựa trên bản thân của VB mà còn phụ thuộc vào sự cảm nhận của từng cá nhân đối với VB Vì vậy, người đọc trong quá trình tiếp nhận VB còn được xem là người đồng sáng tạo với tác giả khi cùng tham gia kiến tạo nghĩa cho VB Tuy nhiên sự đồng sáng tạo ấy không có nghĩa là có thể hiểu VB văn chương một cách tùy tiện mà vẫn phải căn cứ vào VB Bên cạnh đó, kiến thức nền của mỗi người khác nhau nên mức độ hiểu của mỗi cá nhân sẽ khác nhau

Bên cạnh các thao tác được sử dụng để giải mã VB thì người đọc còn phải sử dụng thêm các thao tác nhận thức, tư duy khác để kiến tạo nghĩa cho VB Cụ thể là các thao

tác tư duy như nhận biết, thấu hiểu, giải thích, phân tích, suy luận, kết nối, dự đoán, so sánh, tổng hợp, đánh giá … Những thao tác tư duy này cũng đã được nhắc đến trong quan niệm của Iser về việc đọc5 Theo Iser, trong quá trình đọc, người đọc phải sử dụng các thao tác tư duy khác nhau như suy luận, dự đoán, kết nối, hình dung, tưởng tượng

… Trong danh mục các thao tác mà người đọc thường sử dụng do Pearson và các cộng

sự (1990) liệt kê, có rất nhiều thao tác thuộc về tư duy, chẳng hạn như: liên hệ, kết nối giữa những điều đã biết với thông tin mới của VB; kiểm soát sự tương thích của các mô hình ý nghĩa của VB mà họ đã xây dựng; điều chỉnh những cách hiểu sai; phân biệt thông tin quan trọng và không quan trọng trong VB; tổng hợp thông tin trong VB và hiểu biết/kinh nghiệm đọc của chính người đọc; suy luận để hiểu đầy đủ, thống nhất về những gì đã đọc; tự đặt CH cho bản thân, cho tác giả, cho VB6

Điểm gặp gỡ thứ ba trong quan niệm của các nhà nghiên cứu về đọc hiểu là sự khẳng định vai trò tham gia tích cực của kiến thức nền vào quá trình giải mã và kiến tạo

nghĩa cho VB Với Pardo (2004), “khái niệm “hiểu” thường được định nghĩa theo một

cách phổ biến là một quá trình mà người đọc kiến tạo ý nghĩa bằng cách tiếp xúc với

VB thông qua sự kết hợp giữa các yếu tố như kiến thức nền, kinh nghiệm trước đó, thông tin trong VB và vị thế, lập trường, quan điểm của người đọc trong mối quan hệ với VB” [77] Langer (1995) cũng nhấn mạnh mỗi người đọc với những kiến thức nền

khác nhau sẽ đem đến những hình dung, tưởng tượng khác nhau về cùng một VB Do

đó, kiến thức nền của người đọc càng kết nối với VB được đọc thì người đọc càng có

5 Iser cho rằng quá trình đọc có hai bình diện: bình diện thời gian và bình diện cấu trúc Về bình diện thời gian,

“Iser cho rằng sự tương tác giữa VB và người đọc thể hiện qua “điểm nhìn lưu chuyển” (…) Khi ta đọc những câu văn, việc đọc có hai mặt: chờ đợi diễn biến tiếp theo của câu, đồng thời đặt cơ sở trên những câu và những sự cụ thể hóa trước đó” [30, tr.3] Vì vậy “qua việc thiết lập những mối quan hệ tương tác giữa quá khứ, hiện tại và tương lai, người đọc thực sự làm cho VB biểu lộ tính phức tạp tiềm tàng của những kết nối” [30, tr.3] Còn về bình

diện cấu trúc của quá trình đọc, khi gặp những khoảng trống trong VB, theo Iser người đọc luôn cố gắng nối kết

hợp lí các hình ảnh với nhau để tạo nên một hình thái thống nhất, trên cơ sở đó lí giải ý nghĩa của VB Iser gọi kết quả của quá trình tìm kiếm này là các ảo tượng.

6 Theo Ruddell, M.R (1999), Teaching Content Reading and Writing, The United States of America: John Wiley

khả năng ý thức về những gì sẽ được đọc (Butcher & Kintsch, 2003; Schallert & Martin, 2003) [dẫn theo 77]

Ngoài ra, các nhà nghiên cứu cũng đã thống nhất khi cho rằng quá trình “đọc”

không chỉ dừng lại ở việc giải mã và kiến tạo nghĩa cho VB mà còn là “sự đáp ứng lại

với những thông điệp của VB theo những cách khác nhau” CT PISA (2012) đã xác

định “đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một VB viết nhằm đạt được

mục đích phát triển tri thức và tiềm năng” [73] Quá trình phản hồi với VB ở người đọc

có thể diễn ra với nhiều hình thức khác nhau Đó có thể là sự phản hồi, đánh giá các giá trị, thông điệp của VB qua việc liên kết, đối chiếu, so sánh với những những mối liên hệ ngoài VB hay kinh nghiệm của bản thân; rút ra những bài học/kinh nghiệm cho bản thân; tự nhận thức về bản thân; vận dụng những điều đọc được từ VB vào giải quyết những vấn đế trong thực tế cuộc sống của bản thân Do đó có thể thấy quá trình tương tác giữa người đọc với VB trong đọc hiểu là quá trình tương tác hai chiều

Ngoài ra, quá trình đọc theo một số nhà nghiên cứu còn bị ảnh hưởng bởi hứng thú

và động cơ của hoạt động đọc Smith (2004) đã khẳng định ý nghĩa của VB không có sẵn để người đọc tiếp nhận mà phụ thuộc vào kiến thức nền và động lực, mục đích của

họ trong khi đọc Theo Pardo (2004), “những người đọc có nhiều động lực hơn có thể

dễ dàng áp dụng nhiều chiến lược đọc hiểu hơn và làm việc chăm chỉ hơn, tích cực hơn trong quá trình kiến tạo nghĩa cho VB Những người đọc ít động lực hơn thì khó có thể làm việc chăm chỉ và ý nghĩa mà họ mang lại cho VB cũng không mạnh mẽ bằng khi họ

có nhiều động lực” [77]

Qua việc phân tích những điểm gặp gỡ và khác biệt giữa các quan niệm khác nhau

về đọc hiểu, chúng tôi nhận thấy hầu hết các nhà nghiên cứu đều quan niệm đọc là một quá trình tương tác, trên cơ sở huy động vốn kiến thức nền, người đọc sẽ sử dụng các thao tác nhận thức và tư duy để giải mã và kiến tạo nghĩa cho VB Đồng thời qua quá trình này, người đọc cũng có những phản hồi với VB Tuy nhiên quá trình đọc chỉ thực

sự có hiệu quả khi người đọc có hứng thú, có động lực đối với việc đọc

1.3 2 Một số quan niệm về tiến trình đọc

Tiến trình đọc VB đã nhận được sự quan tâm của một số nhà nghiên cứu, trong

đó có Langer (1995) Trong “Giáo trình phương pháp dạy đọc VB”, tác giả Nguyễn

Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu (2016) đã giới thiệu quan niệm của Langer về

tiến trình đọc như sau: “Langer (1995) cho rằng trong tiến trình đọc VB, người đọc trải

nghiệm các giai đoạn (stances) khác nhau, đó là: (1) Bên ngoài và bước vào thế giới

VB trong đầu người đọc (Being out and stepping into an envisionment); (2) Bên trong

và di chuy ển trong thế giới VB trong đầu người đọc (Being in and moving through an envisionment); (3) Bước ra và suy ngẫm lại về những gì người đọc biết (Stepping back

and rethinking what one knows); (4) Bước ra và khách quan hóa các trải nghiệm (Stepping back and objectifying the experience) 7 ” [24, tr.19 -20]

Quan niệm về tiến trình đọc còn được thể hiện trong một số tài liệu khác, chẳng

hạn như Reading Strategies của Bộ Giáo dục bang Ontario, Canada8

và Comprehension

strategies của Draper (2010) đã nêu ra ba giai đoạn của tiến trình đọc hiểu và đề xuất những kĩ năng mà người đọc có thể sử dụng trong ba giai đoạn ấy:

Trước khi đọc, người đọc:

+ Sử dụng kiến thức nền để suy nghĩ về đề tài/ chủ đề của VB

+ Dự đoán về những ý nghĩa có thể có của VB

+ Đọc trước VB bằng kĩ thuật đọc lướt và đọc quét để có cảm nhận chung về nội dung của VB

Trong khi đọc, người đọc:

+ Kiểm soát sự hiểu biết của mình về VB bằng cách đặt CH, suy ngẫm và có sự phản hồi đối với những ý tưởng và thông tin trong VB

Sau khi đọc, người đọc:

+ Phản hồi đối với những ý tưởng và thông tin trong VB

+ Liên hệ những gì đọc được với kiến thức nền và kinh nghiệm của bản thân + Làm sáng tỏ những gì đã hiểu về VB

+ Mở rộng cách hiểu về VB theo những cách mang tính phản biện và sáng tạo Nhìn chung quan niệm về tiến trình đọc giữa các tác giả có những điểm gặp gỡ

Chẳng hạn như giai đoạn trước khi đọc do Bộ Giáo dục bang Ontario (Canada) xác định trùng với giai đoạn thứ nhất theo quan niệm của Langer; giai đoạn trong khi đọc

theo quan niệm của Bộ Giáo dục bang Ontario (Canada) lại trùng với giai đoạn thứ hai

và thứ ba theo quan niệm của Langer; còn giai đoạn sau khi đọc chính là giai đoạn thứ

tư trong quá trình trải nghiệm tiến trình đọc do Langer đề xuất

Mậc dù có nhiều quan niệm khác nhau về các giai đoạn của tiến trình đọc nhưng

trong phạm vi đề tài của mình, chúng tôi chọn cách tiếp cận 03 giai đoạn: trước khi đọc,

trong khi đọc và sau khi đọc Việc phân chia tiến trình đọc thành 03 giai đoạn như vậy

sẽ tạo thuận lợi và dễ dàng hơn cho GV và HS trong việc thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học ở từng giai đoạn để hỗ trợ quá trình giải mã và kiến tạo nghĩa cho VB

7

“Các giai đoạn này không theo một đường thẳng mà nó trở đi trở lại tại bất kỳ thời điểm đọc nào và

nó là kết quả của những tương tác khác nhau giữa một người cụ thể với một VB cụ thể ( ) Như vậy là trong giai đoạn thứ nhất, người đọc nảy sinh các ý tưởng ban đầu, trong giai đoạn thứ hai, họ chìm đắm trong thế giới VB của chính họ, trong giai đoạn thứ ba, người đọc thu nhận sự thấu hiểu từ thế giới

về VB, và trong giai đoạn thứ tư, người đọc suy ngẫm về ý nghĩa của thế giới VB, chúng được thể hiện như thế nào và tại sao lại như vậy.”[24, tr.19 -20]