Thực trạng nhận thức về chương trình giáo dục phổ thông và khả năng sư phạm của sinh viên năm thứ tư trường đại học sư phạm thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG THỰC TRẠNG NHẬN THỨC VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG V

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG

THỰC TRẠNG NHẬN THỨC

VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

VÀ KHẢ NĂNG SƯ PHẠM CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ TƯ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

MÃ SỐ: CS 2015.19.76

Cơ quan chủ trì: Viện Nghiên cứu Giáo dục

Chủ nhiệm đề tài : PGS.TS Ngô Minh Oanh

Tp.HCM, Tháng 12/2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG

THỰC TRẠNG NHẬN THỨC

VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

VÀ KHẢ NĂNG SƯ PHẠM CỦA SINH VIÊN

DANH SÁCH NHỮNG NGƯỜI THAM GIA THỰC HIỆN

DANH SÁCH CÁC ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH

1 Khoa Tiếng Anh

Cung cấp dữ liệu có liên quan đến hồ sơ giáo viên thuộc khách thể nghiên cứu của đề tài, phiếu khảo sát, phỏng vấn

2 Khoa Giáo Dục Đặc Biệt

3 Khoa Lịch Sử

4 Khoa Địa lý

5 Khoa Toán

6 Khoa Sinh học

MỤC LỤC

Những người tham gia thực hiện đề tài và đơn vị phối hợp chính i

Mục lục iii

Danh mục các chữ viết tắt v

Danh mục các bảng, biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu lý luận vấn đề 6

1.2 Các cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu 12

Tiểu kết chương 1 45

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG NHẬN THỨC VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG VÀ KHẢ NĂNG SƯ PHẠM CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ TƯ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH 46

2.1 Tổ chức nghiên cứu 46

2.2 Thực trạng nhận thức về chương trình giáo dục phổ thông và khả năng sư phạm của sinh viên năm thứ tư Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh 49

Tiểu kết chương 2 81

CHƯƠNG 3 KIẾN NGHỊ VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP 85

3.1 iải pháp đổi mới chương trình đào tạo 85

3.2 ồi dư ng năng lực tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo năng lực hoạt động x hội cho sinh viên sư phạm 91

3.3 Nâng cao trình độ ngoại ngữ và năng lực sử dụng c ng nghệ th ng tin vào đổi mới phương pháp dạy học 92 3.4 Ch trọng trang ị năng lực thực hành cho sinh viên; đổi mới c ng tác thực tập nghề nghiệp 93 3.5 Nhà trường nên có đánh giá định kỳ chương trình đào tạo hiện nay 93 Kết luận 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Bộ D&ĐT : Bộ Giáo dục và Đào tạo

ĐH SP Tp.HCM : Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh CTGDPT : Chương trình giáo dục phổ thông

Tp.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh

THPT : Trung học phổ thông

DANH SÁCH CÁC BẢNG

1 Bảng 01 Kế hoạch giáo dục bậc trung học 25

2 Bảng 02 Thời gian thực tập sư phạm của sinh 30

3 Bảng 03 Khung chuẩn nghề nghiệp giáo viên 35

5 Bảng 05 Khung năng lực chung về đánh giá giáo dục 37

6 Bảng 06 Chuẩn đầu ra sinh viên tốt nghiệp 40

7 Bảng 07 Chuẩn đầu ra sinh viên sư phạm tốt nghiệp 41

9 Bảng 0.9 Thống kê đặc điểm mẫu khảo sát giảng viên 48

10 Bảng 0.10 Thống kê đặc điểm mẫu khảo sát sinh viê 49

11 Bảng 1 Động cơ chọn nghề giáo của sinh viên 50

12 Bảng 2 Đánh giá của giảng viên về động cơ chọn nghề của sinh viên 51

13 Bảng 3 Ý kiến của sinh viên về nghề nghiệp mà họ chọn 52

14 Bảng 4 Ý kiến của giảng viên khi đánh giá suy nghĩ của sinh viên về

16 Bảng 6 Mức độ đạt được của sinh viên năm thứ tư trường Đại học Sư

phạm Tp.HCM về các phẩm chất của người giáo viên

56

17 Bảng 7 Ý kiến của sinh viên về chương trình đào tạo 57

18 Bảng 8 Ý kiến của giảng viên về chương trình đào tạo 60

19 Bảng 9 Những năng lực sư phạm mà Khoa Trường ĐHSP TP Hồ Ch

Minh đ trang ị cho sinh viên

61

20 Bảng 10 Giảng viên đánh giá những năng lực sư phạm mà Khoa Trường

ĐHSP TP Hồ Ch Minh đ trang ị cho sinh viên

63

21 Bảng 11 Tự đánh năng lực sư phạm của bản thân qua quá trình được đào

tạo ở Trường ĐHSP TP Hồ Ch Minh

66

22 Bảng 12 Giảng viên đánh năng lực sư phạm của bản thân qua quá trình

được đào tạo ở Trường ĐHSP TP Hồ Ch Minh

68

23 Bảng 13 Tự đánh giá về năng lực giáo dục học sinh trong giảng dạy của

sinh viên năm thứ tư Trường Đại học Sư phạm Tp.Hồ Chí Minh

69

24 Bảng 14 Giảng viên đánh giá về năng lực giáo dục học sinh trong giảng

dạy của sinh viên năm thứ tư Trường Đại học Sư phạm Tp.Hồ Chí Minh

71

25 Bảng 15 kiến của sinh viên về những giải pháp đổi mới chương trình

đào tạo giáo viên hiện nay của Khoa Trường ĐHSP TP Hồ Ch Minh

73

26 Bảng 16 kiến của giảng viên về những giải pháp đổi mới chương

trình đào tạo giáo viên hiện nay của Khoa Trường ĐHSP TP Hồ Ch

TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG

Tên đề tài: Thực trạng nhận thức về chương trình giáo dục phổ thông và khả năng sư phạm của sinh viên năm thứ tư Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện :

ThS Huỳnh Xuân Nhựt, ThS Phạm Thị Xuân Hương; ThS Lê Thị Ngọc

Thương Nguyễn Hoàng Thiện

Với khảo sát ý kiến của sinh viên ngành sư phạm năm thứ tư tại 6 khoa gồm Tiếng Anh Lịch Sử Địa lý iáo dục đặc iệt Toán Sinh học của trường Đại học

Sư phạm thành phố Hồ Ch Minh

Thời gian thực hiện: tháng 9/2015 đến tháng 12/2016

1 Mục tiêu: Thực trạng nhận thức về chương trình giáo dục phổ thông và khả năng sư phạm của sinh viên năm thứ tư Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, từ đó đề xuất giải pháp

2 Nội dung chính:

- Nghiên cứu lý luận của vấn đề

- Khảo sát thực trạng nhận thức về chương trình giáo dục phổ thông và khả năng sư phạm của sinh viên năm thứ tư Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

- Đề xuất giải pháp

3 Kết quả ch nh đạt được (khoa học, ứng dụng đào tạo, kinh tế-xã hội):

- Báo cáo tổng kết thực trạng nhận thức về chương trình giáo dục phổ thông và khả năng sư phạm của sinh viên năm thứ tư Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

- Bài báo khoa học

Coordinator: Ngô Minh Oanh Tel: 0903 816782

Implementing Institution : Institute for Education Research- HCM University of Education

Cooperating Institution(s): ThS Huỳnh Xuân Nhựt, ThS Phạm Thị Xuân Hương; ThS Lê Thị Ngọc Thương Nguyễn Hoàng Thiện

English Department, Maths Department, History Department, Biology Department, Goeography Department, Special Education Department

Duration: from September, 2015 to December, 2016

4 Objectives: Do a survey on acknowledge about the programe of highschool eduaction and teaching competence of senior students at Ho Chi Minh City University of Education And give some petitions and measures to improving the quality of training students

5 Main contents:

- Research basic theories

- Do a survey on acknowledge about the programe of highschool eduaction and teaching competence of senior students at Ho Chi Minh City University

University of Education And give some petitions and measures to improving the quality of training students

- An article in magazine

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Nghị quyết 29 của Hội nghị CHTƯ lần thứ VIII khóa XI đ xác định mục tiêu tổng quát của giáo dục đổi mới căn ản và toàn diện giáo dục là “Tạo chuyển biến căn ản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn c ng cuộc xây dựng, bảo vệ tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình yêu tổ quốc yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả.”1

Nghị quyết 29 của CH TW Đảng về đổi mới căn ản và toàn diện giáo dục, trong đó có giáo dục phổ thông Tiếp theo là Nghị quyết của Quốc hội, và quyết định của Chính phủ về đối mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông sau 2015 Tinh thần của Nghị quyết và các văn ản của Quốc hội và chính phủ đều khẳng định việc đổi mới chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Dự kiến việc một chương trình và có nhiều bộ sách giáo khoa sẽ trở thành hiện thực sắp tới

Chương trình giáo dục phổ th ng thay đổi để đáp ứng yêu cầu vụ mới đó là giáo dục để phát triển năng lực cá nhân của người học, giáo dục phổ thông sẽ sử dụng nhiều sách giáo khoa cho cùng một chương trình giáo dục, vì vậy người giáo viên phổ thông cần phải am hiểu chương trình giáo dục phổ thông thì mới có thể có thể quyết định đ ng khi lựa chọn bộ sách giáo khoa nào thích hợp với mục tiêu giáo dục và điều kiện thực tế tại địa phương

Để thực hiện được mục tiêu giáo dục nói trên, việc đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường có vai trò rất quan trọng trong đó việc đổi mới đào tạo giáo viên – những người có vai trò quyết định chất lượng giáo dục nhà trường đặt ra một yêu cầu cấp bách

Với những thay đổi và yêu cầu mới đối với giáo viên phổ thông, việc am hiểu chương trình giáo dục để áp dụng vào giáo dục học sinh là rất cần thiết Vì vậy, việc tìm hiểu những sinh viên đang học tại các trường đại học sư phạm cần được đào tạo để có sự am hiểu nhất định về chương trình giáo dục phổ th ng để đủ khả năng lựa chọn sách giáo khoa đối với sinh viên năm thứ tư Trường Đại học Sư phạm Tp HCM là rất cần thiết

Việc rà soát chuẩn đầu ra của quá trình đào tạo (những kiến thức, kĩ năng thái

độ, hành vi cần đạt được của sinh viên) đại học nói chung đại học sư phạm nói riêng là rất cần thiết là cơ sở để trường đào tạo và sinh viên đánh giá và tự đánh giá chất lượng Theo Quyết định số 1405/QĐ-ĐHSP ngày 20 tháng 09 năm 2010 của Đại học sư phạm Tp.HCM, Về việc ban hành Chuẩn đầu ra các chương trình đào tạo trình độ Đại học và Cao đẳng tại Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh Chuẩn đầu ra của ngành sư phạm là cơ sở để nhà trường và sinh viên đối chiếu đánh giá chất lượng dạy và học Với đặc thù của sư phạm - đào tạo ra giáo viên, sinh viên sư phạm luôn cần phải nhận thức rõ nghề nghiệp, rèn luyện phẩm chất và năng lực sư phạm để thực hiện nghề Bên cạnh đó khả năng sư phạm của sinh viên trong quá trình đào tạo tại trường cũng cần được quan tâm để phát huy năng lực của người học Những kĩ năng của giáo viên càng tốt sẽ là điều kiện cần

để chất lượng dạy học tại nhà trường phổ thông càng nâng cao

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (gọi tắt là Chương trình trước xu thế và yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới người giáo viên tương lai cần phải nâng cao nhận thức về điều này vì bản thân họ là người sẽ trực tiếp dạy cho học sinh.tổng thể) đ được chuẩn bị và triển khai từ rất sớm ngay sau Đại hội Đảng lần thứ 11 năm 2011) và khi có Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) về đổi mới căn ản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Kế đến là Nghị quyết của quốc hội và quyết định của Chính phủ về đối mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông sau 2015 Hiện nay, chiến lược phát triển giáo dục 2011–

trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa bảo đảm tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù của mỗi địa phương” Nội dung của Nghị quyết và các văn ản của Quốc hội và chính phủ đều khẳng định việc đổi mới chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh và có xu hướng đổi mới chương trình và xuất hiện nhiều bộ sách giáo khoa

Với những lí do cấp thiết trên chúng tôi chọn đề tài “Thực trạng nhận thức

của sinh viên năm thứ tư về chương trình giáo dục phổ th ng v thực trạng h năng sư phạm của sinh viên năm ư trư ng h inh” để nghiên

cứu

2 Mục tiêu

- Khảo sát được thực trạng nhận thức về chương trình giáo dục phổ th ng và khả năng sư phạm của sinh viên năm thứ tư trường ĐHSP TP Hồ Ch Minh, từ đó

đề xuất nội dung và các giải pháp nâng cao nhận thức về chương trình giáo dục phổ

th ng và năng lực sư phạm cho sinh viên trong c ng tác đào tạo giáo viên của Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

3 Cách tiếp cận

Đề tài tiến hành dựa trên cách tiếp cận vấn đề nghiên cứu theo các hướng sau:

* ướng tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Khả năng sư phạm của sinh viên năm thứ tư là một trong những bộ phận trong chuẩn nghề nghiệp của giáo viên bậc THPT và khung năng lực sư phạm/chuẩn đầu

ra của các ngành sư phạm thuộc trường Đại học Sư phạm Tp.HCM

Nhận thức của sinh viên năm thứ tư về chương trình giáo dục phổ th ng được đặt trong bối cảnh khách quan các yêu cầu về CT DPT trong nhà trường phổ thông hiện nay

Ngoài ra, nhận thức của sinh viên về hai điều trên được tiếp cận ở góc độ tự đánh giá

* ướng tiếp cận thực tiễn

Đánh giá nhận thức của sinh viên năm thứ tư về khả năng sư phạm và

chiếu ý kiến của 45 giảng viên đang giảng dạy để chọn lọc những đặc trưng nhận thức về hai nội dung trên

4 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài được tiến hành thông qua việc thực hiện một số phương pháp: phương pháp nghiên cứu lý luận phương pháp nghiên cứu thực tiễn (điều tra bằng bảng hỏi)

và phương pháp thống kê toán học

4 1 hương pháp nghiên cứu lý luận

Đề tài tìm kiếm và tổng hợp, chọn lọc các tài liệu lý luận và kết quả nghiên cứu (nếu có) về nhận thức của sinh viên sư phạm, chuẩn đầu ra về kiến thức kĩ năng thái độ, chuẩn nghề nghiệp năng lực sư phạm, khả năng sư phạm chương trình giáo dục phổ thông

4.2 hương pháp nghiên cứu thực tiễn

Căn cứ vào mục tiêu nghiên cứu đề tài sử dụng những phương pháp sau:

4.2.1 Phương pháp quan sát

Quan sát việc thực hiện giảng dạy sinh viên năm thứ tư và quá trình thể hiện khả năng sư phạm, nhận thức về CTGDPT của sinh viên tại trường Đại học Sư phạm Tp.HCM

4.2.2 Phương pháp điều tra

* Đề tài tiến hành sử dụng phiếu hỏi để khảo sát sinh viên năm thứ tư và giảng viên trong đó:

- Đánh giá nhận thức của sinh viên năm thứ tư về chương trình giáo dục phổ thông và khả năng sư phạm của sinh viên năm Tư tại trường ĐHSP TP Hồ Ch Minh

- Lấy ý kiến của giảng viên đánh giá về nhận thức trên của sinh viên năm thứ

tư

4.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm SPSS 11.5 để xử lý số liệu thống kê

5 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài giới hạn phạm vi nghiên cứu nhận thức về chương trình giáo dục phổ thông mà sinh viên đang được trang bị) và khả năng sư phạm của sinh viên năm

thứ tư trường ĐHSP TP Hồ Ch Minh

Số lượng phiếu khảo sát sinh viên tại năm thứ tư: 170 phiếu sinh viên và 45 phiếu giảng viên

6 Cấu trúc của đề tài

Mở đầu

Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Thực trạng nhận thức về chương trình giáo dục phổ thông và khả năng sư phạm của sinh viên năm thứ tư Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh Chương 3: Kiến nghị và kết luận

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Tổng quan nghiên cứu lý luận vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới

 Những nghiên cứu trên thế giới về chương trình giáo dục

R W Tyler (1975), trong công trình nghiên cứu của mình, nêu rõ rằng việc xây dựng chương trình cần sử dụng các ước gồm lập dàn ý mục đ ch xây dựng chương trình; vận dụng những kinh nghiệm trong việc phát triển chương trình; tổ chức chương trình; và đánh giá chương trình và sau đó cần có sự tham gia của người học vào phát triển chương trình giáo dục trong lớp học Theo đó quan điểm của Tyler rất chú trọng đến nhu cầu trao quyền cho người học trong việc phát triển chương trình giáo dục Tyler nhận ra rằng người học nên được tham gia vào xây dựng chương trình giáo dục vì những đóng góp t ch cực của học đối với chương trình và vì lợi ích của ch nh người học

Sharma A (1990) chỉ rõ chương trình giáo dục không phải là phần chính của kiến thức người học cần phải học mà nó là một thứ mà người giáo viên cần biết để biết mình dạy cái gì và dạy như thế nào Chính vì vậy, giáo viên nên biết và hiểu rõ chương trình giáo dục là gì và chương trình giáo dục có thể hướng dẫn cho người học tốt nhất như thế nào

Fieman-Nemser S 2003) cũng khẳng định người giáo viên mới cần nắm rõ chương trình giáo dục để có thể làm cho việc giảng dạy của họ trở nên có ý nghĩa và mục đ ch cụ thể hơn

Robert M Diamond (2003), Xây dựng và đánh giá m n học và chương trình học, Tủ sách Đại học Nông Lâm TP Hồ Chí Minh

John Dewey với “Kinh nghiệm và giáo dục”: Giáo dục truyền thống bao gồm những nhóm kiến thức (môn học) và kỹ năng đ được vạch ra từ trong quá khứ Giáo dục cấp tiến vun trồng cá tính và thụ đắc những kỹ năng gi p ta tận dụng các

cơ hội trong cuộc sống hiện đại Chương trình tự bản chất của nó, là một kiến tạo

Chương trình cùng với những môn học tiêu biểu, không bao giờ thoát khỏi giá trị

và khách quan Chức năng của nó là gọi tên và đối xử đặc biệt với những kinh nghiệm và lịch sử cụ thể nào đó Trong hình thức hiện nay của nó, nó thực hiện điều

đó để những nhóm phụ thuộc thành kh ng đáng kể

Peter F Oliva: Xây dựng chương trình m n học (Developing the curriculum)

do Nguyễn Kim Dung dịch Nội dung chính với các khái niệm về chương trình các nguyên tắc của xây dựng chương trình hoạch định chương trình m n học, mô hình xây dựng chương trình triết lý và mục đ ch xây dựng chương trình m n học, tổ chức thực hiện chương trình và đánh giá rất đa dạng và là một tài liệu rất bổ ích phục vụ cho các nhà quản lý giáo dục, các chuyên gia giáo dục và đội ngũ giáo viên

Theo John Wiles (2010), những vấn đề dành cho chuyên gia ngành chương trình trong thế kỷ 21 là rất cơ ản Chúng ta phải định nghĩa rõ vai trò của giáo dục trong xã hội Chúng ta phải ấn định trách nhiệm để xây dựng một cơ chế như vậy Cuối cùng, chúng ta phải đề ra những phương án khả thi để thực hiện cơ chế này Jagersma J và Parsons J (2011) cho rằng những nghiên cứu gần đây cho thấy

có sự liên hệ tích cực giữa việc sinh viên tham gia vào xây dựng chương trình và việc học tập của sinh viên Ví dụ Carini, Kuh và Klein (2006) phát hiện rằng sinh viên tham gia vào xây dựng chương trình có sự liên kết tích cực với kết quả học tập như tư duy phản biện và điểm số học tập

Như vậy, các nghiên cứu trước về sự tham gia của người học trong việc phát triển CT D đều khẳng định đến sự cần thiết của giáo viên trong việc tham gia xây dựng CTGD Sự cần thiết này mang lại kết quả tích cực hơn trong học tập cho người học một cách tích cực và trở nên có ý nghĩa hơn

 Những nghiên cứu ở Việt Nam về chương trình giáo dục phổ thông

Cục Nhà giáo và cán bộ quản lý: Kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông Tài liệu là công trình của các nhà khoa học giáo dục đầu ngành của Việt Nam, trình bày khá hệ thống và đầy đủ những nội dung liên quan đến xây dựng và thực hiện chương trình giáo dục phổ th ng như hệ thống các quan

vai trò của giáo viên trong phát triển chương trình các kỹ năng thiết kế mục tiêu và nội dung chương trình và kỹ năng thực hiện…

Bộ Giáo dục – Đào tạo 2006) Các trường sư phạm Việt Nam, xây dựng và phát triển, Hà Nội

Bộ Giáo dục – Đào tạo (2013), Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ th ng sau năm 2015 Kỷ yếu Hội thảo tháng 8/2015, Hà Nội

Bộ GD – ĐT 2011) Hội thảo Quốc gia về Khoa học Giáo dục Việt Nam, tập 1, 2, Hải Phòng

Bộ Giáo dục – Đào tạo (2014), Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Kỷ yếu Hội thảo, TP HCM

Cục N &C QL và Chương trình phát triển GDTrH (2013), Tài liệu tập

huấn kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông, Hà Nội

Dự án phát triển giáo viên THPT và TCCC (2012), Hội thảo tập huấn quốc gia về phát triển kĩ năng nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm qua hệ thống trường thực hành, NXB Giáo dục, Hà Nội

 Những nghiên cứu năng lực sư phạm của giáo viên trên thế giới

Tiếp theo Bloom (nghiên cứu sinh của Tyler) người đ phát triển một phân loại mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức (Bloom, 1956) Ông phân loại mục tiêu thành kiến thức, kỹ năng và thái độ, và nhấn mạnh rằng người học nên được truyền đạt các mục tiêu này Có thể nói làn sóng đầu tiên của vận động tiếp cận năng lực trong giáo dục đến vào đầu thập niên 1970 với mục tiêu dạy học của Mager (1997), sự xác nhận của Bloom (Bloom 1968), và công việc thiết kế dạy học học của Gagne (Gagne' và Briggs 1974)

Tiếp cận năng lực trong giáo dục ở Hoa Kỳ được hình thành từ nguồn gốc là

mô hình hành vi cho việc đào tạo hướng nghiệp Trải qua nhiều thập kỷ chương trình bằng cấp đại học nhấn mạnh tập trung hiệu quả liên quan đến nguồn lực lao động hoặc việc ứng dụng kiến thức thu được

Dự án quốc gia về Chất lượng Giảng dạy và Học tập phát triển khung năng lực quốc gia cho giáo viên mới ra trường sau đó được xuất bản bởi Hội đồng Sư Phạm

luận năng lực, chuẩn giáo viên Theo Reynolds (1999), khái niệm chuẩn vẫn nhằm mục đ ch là cơ sở cho việc đánh giá thực hành của giáo viên nhưng mang ý nghĩa rộng hơn đó là ao gồm hàng loạt các nhân tố như giá trị thái độ của giáo viên Hơn nữa, những chuẩn này cũng tập trung vào quá trình hoạt động của giáo viên, mục tiêu và nỗ lực của họ chứ không chỉ dừng lại ở kết quả

Ở Mỹ năng lực của giáo viên trong đánh giá học sinh gồm có 7 năng lực

thành phần gồm: Kỹ năng lựa chọn phương pháp đánh giá phù hợp với quyết định giảng dạy; kỹ năng phát triển phương pháp đánh giá phù hợp với quyết định giảng dạy; Kỹ năng thi, kiểm tra, chấm điểm, giải thích kết quả; Kỹ năng sử dụng kết quả đánh giá; Kỹ năng phát triển quy trình cho điểm (xếp loại) học sinh; Kỹ năng thông báo kết quả đánh giá; Kỹ năng trong việc nhận ra sự vi phạm đạo đức, không phù hợp, hoặc trái pháp luật trong việc sử dụng phương pháp đánh giá và sử dụng các thông tin đánh giá [14]

Theo Louden (2000), các giáo viên ở Úc được khuyến kh ch để tìm hiểu và nắm vững những điều gì làm giáo viên dạy học có hiệu quả tác động bởi chương trình dựa trên năng lực của người giáo viên Ở Úc năng lực đánh giá của giáo viên

được xác định gồm các năng lực chính là: Lập kế hoạch đánh giá kết quả học tập của học sinh gắn với việc lập kế hoạch dạy học; Thu thập nhiều loại bằng chứng (thông tin) để đánh giá kết quả học tập; Tham gia vào hoạt động tổ chức thi, lưu trữ (học bạ) và báo cáo kết quả đánh giá của toàn nhà trường; Báo cáo tiến độ cho phụ huynh và những người có trách nhiệm chăm sóc học sinh Như vậy các năng lực

đánh giá giáo dục theo chuẩn giáo viên của Úc có nhiều giao thoa với khung năng lực về đánh giá của giáo viên ở Mỹ [14]

Nghiên cứu của SEAMEO thì lại làm rõ thêm về năng lực phân tích kết quả học tập của học sinh th ng qua đánh giá trên lớp và phát triển, sử dụng đa dạng các chiến lược và công cụ đánh giá khác nhau của giáo viên

Bộ Giáo dục MOE) Singapore đ thiết lập khung và quy trình để xây dựng năng lực nghề nghiệp và năng lực của viên chức giáo dục Tất cả năng lực này được thể hiện trong hệ thống quản lý thực hiện dựa trên năng lực của Bộ Giáo dục

các kiến thức, kỹ năng và năng cần thiết mà giáo viên nên có Một ví dụ về cụm năng lực là "trau dồi kiến thức" trong đó ao gồm các năng lực của nắm vững môn học tư duy phân t ch sáng kiến và giảng dạy sáng tạo EPMS thiết lập một liên kết giữa một số hành vi và thành tích của thành công bằng cách mô tả những gì làm cho con người có hiệu quả cao trong một vai trò nhất định Điều đó thảo luận về các kỹ năng và kiến thức cần thiết để thực hiện tốt và năng lực hoặc các thuộc tính cá nhân

và hành vi dẫn đến thành tựu lâu dài và thành công

Theo Darling-Hammond, 2000, 2003; Santiago (2002), chất lượng giáo viên

là một trong những nhân tố quan trọng ảnh hưởng đến kết quả của học sinh

Dựa trên nghiên cứu về kết quả của học sinh ở Hoa Kỳ, Darling-Hammond, LaFors và Snyder (2001) chỉ ra rằng tiêu chuẩn đánh giá giáo viên được căn

cứ trên việc đo lường kiến thức, chuyên môn, giáo dục, và kinh nghiệm TQELT (Teacher Quality and Educational Leadership Taskforce) đ chỉ ra Những yếu tố chuyên nghiệp của Khung Quốc gia cho Các tiêu chuẩn nghề nghiệp của giáo viên g ồ m : kiến thức chuyên môn, thực hành chuyên môn, giá trị nghề nghiệp, mối quan hệ nghề nghiệp

• Chuẩn nghề nghiệp giáo viên của Anh 2007) được cấu trúc gồm 3 phần lĩnh vực) có mối quan hệ liên quan với nhau đó là:

(i) Những đặc trưng nghề nghiệp

(ii) Kiến thức và sự am hiểu nghề nghiệp

iii) Các kĩ năng nghề nghiệp

“Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên” Ph N - nô - lin đ nêu ra những năng lực sư phạm: có lý tưởng nghề nghiệp, thế giới quan khoa học, lòng yêu nghề sâu sắc có tình thương đối với con người, có hứng thú làm việc với con người

Nhìn chung, chuẩn nghề nghiệp của giáo viên được các nước phát triển Úc,

Mỹ, Anh, nghiên cứu từ rất sớm Nội dung chính của các nghiên cứu trên nhìn nhận đánh giá năng lực giáo viên theo chuẩn là rất cần thiết Trong đó năng lực giáo viên được thể hiện trong quá trình giáo viên dạy học, kiến thức chuyên môn,

 Những nghiên cứu ở Việt Nam về nhận thức năng lực sư phạm

Một số nghiên cứu ở Việt Nam có liên quan đến đề tài nghiên cứu như sau: Nguyễn Quốc Bảo (1985), Nhận thức và thái độ của sinh viên Trường Đại học

Sư phạm Thành phố Hồ Ch Minh đối với chính trị xã hội Ðề tài cấp trường

Võ Văn Nam (1988), Nhận thức và thái độ của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Ch Minh đối với gia đình 1988) Ðề tài cấp trường

Đào Thị Oanh (2005), Tìm hiểu đặc điểm nhu cầu nhận thức của sinh viên đại học Sư phạm Hà Nội đề tài cấp Bộ, B2005-75-125

Bộ Giáo dục và đào tạo, Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông

Nguyễn Thị Kim Dung 2009) Đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên tương lai ở một số nướcc trên thế giới, Tạp chí Giáo dục số 219

Trần Khánh Đức (2013), Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng m hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục

Kiều Thế Hưng 2010) Thực tập sư phạm trong vấn đề chất lượng đào tạo giáo viên hiện nay, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt tháng 6

Trần Kim An (2012), Nhận thức của sinh viên đại học Kinh tế - Tài chính Tp

Hồ Chí Minh về một số giá trị sống theo UNESCO: Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

Nguyễn Thị Minh (2010), Nhận thức của sinh viên Học viện Hành ch nh cơ

sở Tp Hồ Chí Minh về phẩm chất tâm lý của người cán bộ, công chức: Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Tâm lý học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

Đào Thị Duy Duyên (2007), Nhận thức của sinh viên năm IV Trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh về vai trò giới của vợ và chồng trong gia đình, Khóa luận tốt nghiệp đại học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

Một cách tổng quát, các nghiên cứu trên đề cập đén tầm quan trọng của nhận thức của sinh viên sư phạm - người giáo viên tương lai đồng thời vạch ra các khái niệm năng lực sư phạm m hình năng lực giáo viên, nâng cao chất lượng năng lực

1.2 ác cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Lí luận nhận thức

1.2.1.1 Khái niệm nhận thức

Theo từ điển triết học: Nhận thức là quá trình tái tạo lại hiện thực ở trong tư

duy của con người được quyết định ởi quy luật phát triển x hội và gắn liền cũng như kh ng thể tách rời khỏi thực tiễn nó phải là mục đ ch của thực tiễn phải hướng tới chân lý khách quan

Theo Triết học Mác - Lênin: Nhận thức là quá trình phản ánh tái tạo lại hiện thực trong tư duy con người trên cơ sở của thực tiễn - xã hội

Theo Cuốn “Giải thích thuật ngữ Tâm lý – Giáo dục học”: “Nhận thức là toàn

ộ những quy trình mà nhờ đó những đầu vào cảm x c được chuyển hoá được m hoá được lưu giữ và sử dụng Nhận thức là một quy trình nghĩa là nhờ có quy trình

đó mà cảm x c của con người kh ng mất đi nó được chuyển hoá vào đầu óc con người được con người lưu giữ và m hoá …

Theo Tâm lý học, nhận thức là một quá trình, ở con người quá trình này thường gắn với mục đ ch nhất định nên nhận thức của con người là một hoạt động đặc trưng nổi bật nhất của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan Hoạt động này bao gồm nhiều quá trình khác nhau, thể hiện những mức độ phản ánh hiện thực khác nhau (Cảm giác tri giác tư duy tưởng tượng) và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan hình tượng, biểu tượng, khái niệm) Căn cứ vào tính chất phản ánh có thể chia toàn bộ hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn lớn: Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) Nhận thức lý t nh tư duy và tưởng tượng)

Theo từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên): Nhận thức là quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện vào trong tư duy là quá trình con người nhận biết, hiểu biết về thế giới khách quan hoặc kết quả nghiên cứu của quá trình đó Theo Từ điển ách khoa toàn thư Việt Nam “Nhận thức là quá trình biện chứng của sự phản ánh thế giới khách quan trong ý thức của con người, nhờ đó con người tư duy và kh ng ngừng tiến gần đến khách thể

Theo V.I.Lênin, nhận thức là sự phản ánh thế giới hách quan bởi con người nhưng kh ng phải là sự phản ánh đơn thuần, trực tiếp hoàn toàn Quá trình này

là cả một chuỗi những sự trừu tượng, sự cấu thành và sự hình thành nên các hái niệm, quy luật và chính các khái niệm, quy luật này lại bao quát một cách có điều kiện gần đ ng t nh quy luật phổ biến của thế giới tự nhiên vĩnh viễn vận động và phát triển

1.2.1.2 Các giai đoạn của nhận thức

Nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu của quá trinh nhận thức, gồm cảm giác và tri giác, chủ yếu phản ảnh những thuộc tính bề ngoài của sự vật hiện tượng khi trực tiếp tác động vào giác quan quan của con người Nhận thức lý tính gồm tư duy và tưởng tượng là giai đoạn nhận thức cao hơn nhận thức cảm tính, phản ánh những thuộc tính bên trong, những mối liên hệ bản chất của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó con người chưa iết Thang nhận thức của loom để đo lường mức nhận thức của con người gồm 6 cấp độ, từ đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể đến trừu tượng gồm Biết, Hiểu, Áp dụng, Phân tích, Tổng hợp Đánh giá Sau này hai cấp độ chuyển giao

và sáng tạo được bổ sung thêm thành 8 cấp độ

Theo tác giả Nguyễn Kim Dung, cụ thể của công cụ đánh giá (rubrics): Các ví

dụ và động từ theo thang nhận thức của Bloom

Biết: là mức độ kết quả học tập về mặt nhận thức thấp nhất Ở mức độ này

sinh viên có khả năng nhắc lại hoặc nhận ra th ng tin đ được học

Hiểu: là khả năng hiểu thấu ý nghĩa những kiến thức đ học

Áp dụng: là việc sử dụng những th ng tin đ được học trước đó vào những tình huống mới và cụ thể

Phân tích: đề cập đến khả năng phân chia nội dung tài liệu thành những phần nhỏ để có thể hiểu được các mối quan hệ và các cấu trúc

Kết quả học tập ở mức độ này cho thấy trình độ tư duy cao hơn mức Hiểu và

Áp dụng bởi ch ng đòi hỏi cần phải rõ cả nội dung và cấu trúc của tài liệu học tập

Tổng hợp: là khả năng sử dụng các ý tưởng cũ để tạo ra cái mới hoặc sắp xếp các phần hợp lại với nhau để tạo thành khối kiến thức chung mới

Kết quả học tập ở mức độ này nhấn mạnh đến những hoạt động sáng tạo đặc biệt tập trung vào cách hình thành nội dung và cấu trúc mới

Đánh giá: là khả năng nhận xét tính giá trị của tài liệu dựa trên mục tiêu đ hoạch định trước đó

Kết quả học tập ở mức độ này là cao nhất trong thang nhận thức bởi vì nó chứa đựng tất cả các mức độ nhận thức trước đó kể cả các đánh giá giá trị dựa trên

Chuyển giao: diễn giải và truyền thụ kiến thức đ tiếp thu được cho đối tượng

1.2.2 hương trình giáo dục phổ thông

1.2.2.1 Khái niệm chương trình

Theo quan điểm của Platon và Aristole chương trình là thuật ngữ dùng để miêu tả các môn học được giảng dạy trong nhà trường, gồm những hoạt động kinh nghiệm mà họ có thể đạt được trog những m i trường khác nhau Trường học và trường đời) Điều này có nghĩa là chương trình là m n học và gồm tất cả các hoạt động, kinh nghiêm của người học trong và ngoài trường

Theo Phoenix 1962) chương trình là toàn ộ những kiến thức do các môn học cung cấp

Theo Hilda Ta a 1962) chương trình là một bản kế hoạch học tập

Carter V ood 1973) chương trình được miêu tả là “một nhóm có hệ thống

và trình tự các môn học cần phải có để được tốt nghiệp hoặc được chứng nhận hoàn thành một ngành học, lĩnh vực học”

Theo Tanner 1975) chương trình là các kinh nghiệm (experiences) học tập được hướng dẫn, và kế hoạch hoá, với các kết quả học tập được xác định trước và hình thành thông qua việc thiết lập kiến thức và kinh nghiệm một cách có hệ thống dưới sự hướng dẫn của nhà trường nhằm tạo ra cho người học sự phát triển liên tục

về năng lực xã hội – cá nhân

Albert, I Oliver cho rằng chương trình ao gồm 4 yếu tố cơ ản: các môn học; các hoạt động, kinh nghiệm học tập; các dịch vụ; và các hoạt động “ẩn” Các

môn học, hoạt động, kinh nghiệm học và các dịch vụ là những phần hiển nhiên của chương trình còn khái niệm các hoạt động “ẩn” có thể là những giá trị văn hoá tổ

chức của nhà trường, xã hội v.v…

Tác giả Ronald C.Doll (1996) về chương trình: “Chương trình học của nhà trường là nội dung giáo dục và các hoạt động chính thức và không chính thức; quá trình triển khai nội dung hoạt động, thông qua đó người học thu nhận được kiến thức và sự hiểu biết, phát triển các kỹ năng, thái độ, tình cảm và các giá trị đạo đức dưới sự tổ chức của nhà trường”

White (1995) cho rằng: Chương trình là một kế hoạch đào tạo phản ánh các mục tiêu giáo dục, đào tạo mà nhà trường theo đuổi Bản kế hoạch đó cho biết nội dung và phương pháp dạy và học cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra

Tim Wentling 1993) định nghĩa: “Chương trình là bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo Hoạt động đó có thể chỉ là một khoá học trong thời gian vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể kỳ vọng ở người học sau khi kết thúc khoá học,

nó phác hoạ qui trình thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra – đánh giá kết quả học tập, và toàn bộ các vấn

đề của bản thiết kế này được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”

Có cùng quan điểm về chương trình Raph Tyler cho rằng chương trình phải

bao gồm 4 yếu tố cơ ản sau: 1) Mục tiêu đào tạo; 2) Nội dung đào tạo; 3) Phương pháp hay qui trình đào tạo; và 4) Đánh giá kết quả đào tạo Và tương tự, bất luận

định nghĩa thế nào về chương trình tác giả Kelly cho rằn chương trình giáo dục

cũng cần có 4 yếu tố cấu thành: 1) Ý định của người xây dựng ch ương trình; 2) Qui trình thực hiện ý định đó; 3) Kinh nghiệm, kiến thức mà người dạy cung cấp cho người học trong khi thực hiện ý định của người thiết kế chương t rình; và 4) Một sản phẩm phụ của chương trình giáo dục được thể hiện qua khả năng học tập “ẩn” (hidden) của người học

Nhiều tác giả đưa ra định nghĩa về chương trình (curriculum) của riêng họ

với sự nhấn mạnh các ý nghĩa của từ này ở mức khác nhau Theo Portelli (1987), hơn 120 định nghĩa về thuật ngữ này đ xuất hiện trong các tài liệu chuyên ngành

về chương trình giáo dục Việc quan niệm thế nào về chương trình giáo dục không phải đơn thuần là vấn đề định nghĩa về chương trình mà nó thể hiện rõ quan điểm của mỗi người về giáo dục

Trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng khái niệm chương trình là một kế hoạch bao gồm tất cả kinh nghiệm mà người học có được dưới sự hướng dẫn của nhà trường; dưới dạng văn ản; ở nhiều phạm vi khác nhau diễn ra bên ngoài lớp học hay ên ngoài nhà trường dưới sự hướng dẫn của cán bộ nhà trường; vạch

ra các kinh nghiệm học tập theo ý muốn; một bài học; chuỗi khóa học; toàn bộ chương trình học của nhà trường

1.2.2.2 hương trình giáo dục phổ thông của một số nước trên thế giới

Tại Phần Lan, từ những năm 1970 chương trình quốc gia lần đầu tiên được xây dựng Đến năm 1985 chương trình khung được hình thành Năm 1994 chương trình được thay đổi để đáp ứng những xu hướng phát triển của nền kinh tế- xã hội Với ý nghĩa chương trình là quá trình động, giáo viên phải nhận thức rõ vai trò của bản thân và cam kết có sự đổi mới, cá thể hóa quá trình dạy học và tăng có lựa chọn, có sự phân quyền cho các thành phố tự trị dựa trên chương trình quốc gia Điều này có nghĩa là chương trình mang t nh tự trị tại địa phương được cây dựng bởi nhà trường Đến năm 2004 có sự đổi mới giáo dục khi nhà nước tăng cường quản lý của cấp Trung ương và thu hẹp việc xây dựng chương trình ở nhà trường địa phương

Tại Hà Lan, từ năm 2004- 2008, hàng loạt thay đổi về chương trình d diễn

ra theo hướng tiếp cận học sinh và chương trình nhà trường trong hệ thống giáo dục “Sự tự do trong khuôn khổ” ao gồm quyền tự chủ, sự kết hợp giữa nhà trường gia đình học sinh và xã hội

Tại Trung Quốc Đề cương cải cách chương trình giáo dục phổ thông (thí điểm) năm 2003 đ vạch ra sáu mục tiêu gồm thai đổi tình trạng quá tập trung trong quản lý chương trình thực hiện 3 cấp quản lý chương trình trung ương địa phương và trường học; tăng cường tình thích ứng của chương trình đối với địa phương trường học và học sinh

Tại Singapore, phát triển chương trình giáo dục nhà trường được thực hiện dưới hình thức khuyến khích nội dung giảng dạy phù hợp với nhu cầu của học sinh giáo viên được khuyến khích tham gia tích cực việc thiết kế chương trình dạy học phù với thực tế

Tại Hàn Quốc, phát triển và thực hiện chương trình theo a cấp độ khác nhau

từ chương trình quốc gia chương trình nhà trường với sự hướng dẫn của cơ quan giáo dục tỉnh - thành phố và sổ tay tóm tắt chương trình nhà trường

1.2.2.3 Phân loại chương trình

Một số cách phân loại chương trình giáo dục như sau:

a Theo cấp độ: các chương trình giáo dục cấp quốc gia (gọi tắt là chương trình quốc gia- CTQ ) chương trình giáo dục địa phương và chương trình giáo dục nhà trường CTNT) CTQ được nhà nước tổ chức xây dựng và ban hành

b Theo chu trình phát triển chương trình có chương trình dự định và chương trình được thực hiện chương trình được hoàn thành

c Theo cách tiếp cận xây dựng chương trình: Có chương trình tiếp cận nội dung và chương trình tiếp cận năng lực

Chương trình tiếp cận nội dung là chương trình chủ yếu mô tả nội dung kiến thức từng môn học mà giáo viên phải dạy và học sinh phải học để lĩnh hội; theo mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình chủ yếu bao gồm các tiêu chí về nội dung kiến thức của từng môn học và các hoạt động giáo dục

Chương trình tiếp cận năng lực là chương trình hướng đến yêu cầu phát triển năng lực của người học, mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình được cụ thể thành những năng lực chung và chuyên biệt mà người học cần đạt được sau từng giai đoạn học tập thể hiện cụ thể ở từng môn học và các hoạt động giáo dục

1.2.2.3 ịnh hướng xây dựng chương trình giáo dục phổ thông tại Việt Nam

Theo Luật Giáo dục điều 29: Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục th ng; qui định chuẩn kiến thức kỹ năng phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ th ng phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông

 Yêu cầu về mục tiêu

Theo Luật Giáo dục 2005 điều 7 Chương trình giáo dục phải bảo đảm tính hiện đại, tính ổn định, tính thống nhất, tính thực tiễn, tính hợp lý và kế thừa giữa các cấp học và trình độ đào tạo; tạo điều kiện cho sự phân luồng, liên thông, chuyển đổi

giữa các trình độ đào tạo ngành đào tạo và hình thức giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân; là cơ sở bảo đảm chất lượng giáo dục toàn diện; đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế"

Điều 2 mục 27 chương 2 của Luật Giáo dục 2005 quy định: Mục tiêu của giáo dục THPT là nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của THCS, hoàn thiện học vấn phổ thông, có hiểu biết th ng thường về kĩ thuật và hướng nghiệp có điều kiện lựa chọn hướng phát triển và phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học CĐ- ĐH trung học chuyên nghiệp hoặc học nghề và đi vào cuộc sống lao động

Yêu cầu về nội dung kiến thức và kỹ năng quy định trong chương trình giáo dục phải được cụ thể hóa thành sách giáo khoa ở giáo dục phổ thông, giáo trình và tài liệu giảng dạy ở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học, giáo dục thường xuyên Sách giáo khoa, giáo trình và tài liệu giảng dạy phải đáp ứng yêu cầu về phương pháp giáo dục

Bảng 01 Kế hoạch giáo dục bậc trung học phổ thông

- Nếu chọn môn KHTN thì không chọn các môn Vật lý, Hoá học, Sinh học; nếu chọn môn KHXH thì không chọn các môn: Lịch sử Địa lý

- 9 tiết TC2 (lớp 12) để chọn 3 môn, mỗi môn 3 tiết

2 Các môn: Âm nhạc, Mỹ thuật, Thể thao được thiết kế thành các

chuyên đề cùng với Hoạt động trải nghiệm sáng tạo để học sinh tự chọn (TC3)

3 Học sinh có thể tham khảo phụ lục 5 để có thêm thông tin khi lựa chọn môn học và chuyên đề học tập tự chọn

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo (TC3)

Giáo dục phổ th ng 12 năm gồm hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ ản (gồm cấp tiểu học 5 năm và cấp trung học cơ sở 4 năm) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (cấp trung học phổ thông 3 năm)

Trong giai đoạn đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, những định hướng chung được đề cập sau đây góp phần gi p chương trình đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội và khắc phục những khuyết điểm của chương trình cũ Đó là:

(1) Quán triệt quan điểm, chủ trương ch nh sách của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung đổi mới chương trình sách giáo khoa nói riêng

(2) Phát triển phẩm chất năng lực người học đảm bảo hài hòa dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp