Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh lớp 12 trường trung học phổ thông

PHẠM THỊ HƯƠNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHÓA LUẬN TỐT NGH

PHẠM THỊ HƯƠNG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI

ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Người hướng dẫn khoa học: TS TRỊNH LÊ HỒNG PHƯƠNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019

Trong quá trình hoàn thành khóa luận, tôi đã nhận được sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến TS Trịnh Lê Hồng Phương, người đã nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành khóa luận

Tôi xin chân thành cảm các Thầy Cô tổ Hóa của các trường: THPT Chuyên Phan Ngọc Hiển – Cà Mau; THPT Nguyễn Khuyến, THPT Trưng Vương, THPT Hiệp Bình, THPT Bình Phú, THPT Tân Bình – Tp.HCM đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận này

Tôi xin chân thành cảm ơn các giáo viên và các em học sinh lớp 12 tại các trường: THPT Nguyễn Khuyến, THPT Tân Bình đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài

Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, bạn bè đã động viên, khuyến khích và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

TPHCM, tháng 04 năm 2019

Tác giả

Phạm Thị Hương

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.1 TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam 8

1.2 NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG 10 1.2.1 Tổng quan về năng lực của học sinh phổ thông 10

1.2.2 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 14

1.3 ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH PHỔ THÔNG 16

1.3.1 Khái niệm đánh giá năng lực học sinh phổ thông 16

1.3.2 Mục đích đánh giá năng lực học sinh phổ thông 18

1.3.3 Công cụ đánh giá năng lực học sinh phổ thông 18

1.4 PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 19

1.4.1 Phân tích chương trình phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12 19

1.4.2 Phân tích sách giáo khoa phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12 21

1.5 THỰC TRẠNG VIỆC SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 12 MỘT SỐ TRƯỜNG THPT TRÊN ĐỊA BÀN TPHCM 25

1.5.1 Mục đích điều tra 25

1.5.2 Đối tượng điều tra 25

1.5.3 Nội dung và phương pháp điều tra 25

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÔ CƠ VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC

SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 35

2.1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÔ CƠ VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 35

2.1.1 Khung năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn của học sinh trường trung học phổ thông 35

2.1.2 Nguyên tắc thiết kế bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn 43

2.1.3 Quy trình xây dựng bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn 44

2.2 BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÔ CƠ VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 44

2.2.1 Cấu trúc bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn của học sinh trung học phổ thông 44

2.2.2 Nội dung bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn của học sinh trung học phổ thông 46

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 86

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 87

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM 87

3.2 NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM 87

3.3 TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM 87

3.3.1 Chọn đối tượng, thời điểm thực nghiệm 87

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 88

3.3.3 Phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm 88

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 106 TÀI LIỆU THAM KHẢO 108

6 NLVDKTVTT Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

7 NLVDKTHHVTT Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

30

6 Bảng 1.6

Ý kiến của SV về mức độ thường xuyên sử dụng bộ câu hỏi ĐG NLVDKTHHVTT trong dạy học phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12

14 Bảng 3.3 Bảng đánh giá mức độ ảnh hưởng của Hopkins 76

15 Bảng 3.4

Mức độ hứng thú của GV đối với tiết học có sử dụng bộ

16 Bảng 3.5 Ý kiến của GV về kiểu bài thường sử dụng bộ câu hỏi 77

17 Bảng 3.6

18 Bảng 3.7 Ý kiến của GV về bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT 78

19 Bảng 3.8

Mức độ hứng thú của SV đối với tiết học có sử dụng bộ

22 Bảng 3.11 Mức độ yêu thích của HS đối với môn Hóa học 82

23 Bảng 3.12 Mức độ sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT 83

24 Bảng 3.13

Mức độ quan tâm của HS đến ứng dụng của các kiến

25 Bảng 3.14 Ý kiến của HS về bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT 84

1 Hình 1.1 Ý kiến của SV về các biểu hiện NLVDKTHHVTT 32

2 Hình 1.2 Mức độ biểu hiện NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 33

3 Hình 2.1 Cấu trúc bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT 47

4 Hình 3.1 Mức độ quan tâm của SV về chương trình giáo dục phổ

5 Hình 3.2 Nhận thức của SV về tầm quan trọng của việc phát triển

6 Hình 3.3

Sơ đồ khái quát hóa của HS lớp 12L1 trường THPT Nguyễn Khuyến về ứng dụng của một số chất hóa vô cơ trong chương trình lớp 12

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong thời đại khoa học kĩ thuật công nghệ, các sản phẩm vật chất, tinh thần của nhân loại được nghiên cứu và phát triển mạnh cả về chất lượng lẫn số lượng nhằm đáp ứng các nhu cầu ngày càng cao của con người Điều này đòi hỏi mỗi quốc gia phải luôn sáng tạo, thích ứng trước những chuyển biến không ngừng của cuộc sống Ngày nay, sự phát triển của mỗi quốc gia được đo lường bởi tốc độ phát triển kinh tế, khoa học và kĩ thuật Suy cho cùng, sự phát triển đó phụ thuộc vào khả năng vận dụng nền tri thức của nhân loại vào sản xuất, cuộc sống cũng như khả năng linh hoạt, sáng tạo của con người trong xu hướng toàn cầu hóa Để giải quyết những thách thức đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo cần đi đầu và đảm nhận sứ mệnh nâng cao dân trí, phát hiện và bồi dưỡng nhân tài theo định hướng nâng cao giá trị chất xám Nói cách khác, giáo dục không chỉ quan tâm đến kết quả nhận thức mà cần chú trọng hơn vào quá trình đào tạo công dân mang đầy đủ phẩm chất và năng lực (NL) của những con người thế kỉ XXI Để đáp ứng những thách thức đó, các nước phát triển như: Hoa Kì, Nga, Canada, Đức, Nhật,… đã

đề ra nhiều quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (NLVDKTVTT) như là: giáo dục STEM, dạy học trải nghiệm sáng tạo,

mô hình dạy học 5E,… Quá trình cải cách giáo dục này đã tạo ra một loạt các công trình khoa học công nghệ có ý nghĩa không chỉ đối với xã hội mà nó còn ảnh hưởng đến sự phát triển của nhân loại qua các sản phẩm hay mô hình trong nhiều lĩnh vực khoa học như: hóa sinh, y sinh, hóa lý, tự động hóa, khoa học máy tính,…Từ những thành quả trên, nhiều quốc gia đã xác định phát triển NLVDKTVTT là nhiệm vụ trọng tâm và tất yếu trong môi trường cạnh tranh khốc liệt về kinh tế giữa các quốc gia trên thế giới

Hòa vào dòng chảy quốc tế, xu hướng phát triển NL cho người học đang được triển khai theo chủ trương của Đảng và Nhà nước Đây được xác định là một trong những nhiệm vụ cấp thiết của đất nước trong giai đoạn công nghiệp hóa hiện đại hóa

theo định hướng xã hội chủ nghĩa Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) đã xác định 10 NL cốt lõi cần phát triển cho học sinh (HS) phổ thông gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ,

NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018) Như vậy, phát triển NL của người học là một trong những nhiệm vụ được Đảng và Nhà nước quan tâm, đầu tư trong những năm học sắp tới Trên cơ sở đó, chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học đã xác định 3 NL chuyên môn cần phát triển cho HS trong dạy học hóa học là: NL nhận thức hóa học, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học,

NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018) Song

song với quá trình phát triển NL người học thì quá trình đánh giá (ĐG) NL người học được xem là khâu quan trọng trong mỗi giai đoạn học tập, bởi lẽ nó là thước đo chính xác phản ánh mức độ đạt được của người học sau mỗi giai đoạn học tập, đồng thời nó

là cơ sở để người học lẫn người dạy đề ra những kế hoạch cụ thể cho những hoạt động dạy học tiếp theo Không chỉ vậy, kết quả ĐG NL còn giúp các nhà quản lí giáo dục có giải pháp kịp thời, khả thi để nâng cao chất lượng dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng Như vậy, ĐG có thể xem là mắt xích quan trọng trong suốt quá trình dạy học, nó phản ánh tương đối chính xác và đầy đủ về bản chất cũng như chất lượng của các hoạt động dạy học

Hóa học là môn khoa học tự nhiên nghĩa là mọi hiện tượng, đối tượng nghiên cứu của bộ môn luôn xuất phát từ kết quả của quá trình nghiên cứu tìm hiểu thế giới vật chất Có thể thấy rằng, hóa học là một trong những bộ môn khoa học gắn liền với cuộc sống của con người Không những vậy, nó còn giúp con người cải tiến, nâng cao chất lượng sản phẩm dựa trên cơ sở của việc vận dụng kiến thức hóa học cơ bản vào quá trình sản xuất Như vậy, Hóa học và thực tiễn cuộc sống luôn có mối quan hệ biện chứng trong suốt quá trình hình thành và phát triển nền công nghiệp hiện đại Do đó, dạy học hóa học không chỉ là quá trình truyền thụ và lĩnh hội kiến thức một chiều mà cần phát triển cho người học khả năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, có

như vậy mối quan hệ biện chứng giữa dạy học hóa học với thực tiễn mới được hình thành

Tuy nhiên, đa số giáo viên (GV) hiện nay chưa quan tâm đến vấn đề này bởi lẽ

họ chủ yếu sử dụng các câu hỏi, bài tập nhằm khắc sâu hoặc rèn luyện các kĩ năng tính toán cho HS, bên cạnh đó tính thực tiễn của nội dung dạy học chưa thể hiện rõ qua từng bài học hóa học Chính điều này làm cho làm cho bộ môn Hóa học trở nên khô khan, hàn lâm đối với HS phổ thông Nguyên nhân của vấn đề này được giải thích bởi mục đích của các kì thi THPT Quốc gia Để khắc phục tình trạng trên thì sự thay đổi trong cách thức, phương pháp kiểm tra ĐG cần sớm được thực hiện Trong đó, việc thiết kế bộ câu hỏi ĐG NL nói chung và NLVDKTHHVTT là bước đi tất yếu trong quá trình chuyển đổi từ ĐG nội dung sang ĐG năng lực

Xuất phát từ những lí do trên, đề tài “Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá

sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh lớp

12 trường trung học phổ thông” mang tính cấp thiết và thực tiễn trong dạy học hóa

học ở trường phổ thông hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS lớp 12 trường THPT, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu lí luận và thực tiễn làm cơ sở của việc thiết kế bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh phổ thông

- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những vấn đề lí luận liên quan đến: năng lực,

năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, đánh giá năng lực

- Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến việc thiết kế bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT: phân tích chương trình hóa học và SGK

phần hóa học vô cơ lớp 12 THPT; điều tra thực trạng việc sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NL của HS trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12

3.2 Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh lớp 12

- Xác định khung NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 trường THPT

- Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLVDKTHHVTT của HS trường THPT

- Xây dựng thang đánh giá đối với NLVDKTHHVTT

- Thiết kế bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT

- Sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT trong dạy học hóa học vô cơ 12

3.3 Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) tại một số

trường THPT và xử lí số liệu thực nghiệm (TN) để đánh giá tính khách quan, độ tin cậy, tính chính xác của bộ công cụ đánh giá NL

4 Khách thể, đối tượng

4.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12 ở

trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu: Bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT trong dạy học

hóa học vô cơ lớp 12 trường THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12 THPT

- Thời gian nghiên cứu: 10/2018 – 4/2019

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở TPHCM

6 Giả thuyết khoa học

Nếu GV sử dụng bộ câu hỏi đánh giá một cách linh hoạt, hiệu quả trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12 thì có thể đánh giá chính xác sự phát triển NLVDKTHHVTT của

HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái

quát hóa các văn bản, tài liệu về phát triển và đánh giá NL, NLVDKTHHVTT; về luật

giáo dục, các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục phổ thông; một số phương pháp đánh giá NL của HS phổ thông, cách sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NL

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phân tích chương trình và SGK hóa

học phần vô cơ lớp 12 trường THPT; khảo sát thực trạng việc sử dụng bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 trường THPT; phương pháp chuyên gia, thực nghiệm sư phạm Cụ thể như sau:

- Phân tích chương trình và SGK hóa học phần vô cơ lớp 12 trường THPT, từ đó

rút ra nhận xét

- Khảo sát thực tiễn việc sử dụng bộ câu hỏi đánh giá sự phát triển NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 trường THPT

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia

- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) bộ câu hỏi

đánh giá NLVDKTHHVTH của HS lớp 12 trường THPT

7.3 Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng PP thống kê toán học để xử lí số

liệu thực nghiệm thu thập được trong quá trình điều tra, TNSP để rút ra kết luận

8 Điểm mới của đề tài

- Hệ thống hóa và làm rõ một số vấn đề lí luận và thực tiễn làm cơ sở để thiết kế

bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 Đánh giá thực trạng việc sử dụng bộ câu hỏi đánh giá HS lớp 12 một số trường THPT trên địa bàn TPHCM

- Xác định các biểu hiện, tiêu chí và chỉ báo mức độ phát triển NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 trường THPT

- Đề xuất nguyên tắc, quy trình chung để thiết kế bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT

- Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12 trường THPT

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Trên thế giới đã có những nghiên cứu về đo lường và kiểm tra đánh giá (ĐG) kết quả học tập trong giáo dục theo định hướng ĐG và công nhận năng lực (NL) Shirley

Fletcher (1995) trong tài liệu “Competence – Based Assessment Techniques” đã xác

định một số nguyên tắc cơ bản, gợi ý về các phương pháp cũng như lợi ích của kỹ thuật

ĐG theo NL; đồng thời tác giả cũng đưa ra một số hướng dẫn cho việc ĐG dựa trên

NL Một số tài liệu của Bộ Giáo dục Úc trình bày những kinh nghiệm điển hình của nước này về hướng dẫn ĐG theo NL, về thiết kế công cụ ĐG áp dụng cho các cơ sở đào tạo đã được công nhận Các tài liệu này chỉ nhằm cung cấp thông tin về các chính sách và quy trình ĐG cho các nhà giáo dục và đào tạo nghề ở bang Tây Úc nhưng đã giới thiệu về việc sử dụng công cụ ĐG NL rất hữu ích (Department of Education and Training Western Australia, 2008) Về kinh nghiệm thực tiễn, các nước phát triển như Anh, Úc, Đức, Mỹ, đều đã triển khai thành công mô hình đào tạo theo NL (competency based training - CBT) và ĐG theo NL (competency based assessment – CBA) trong hệ thống đào tạo giáo dục Nhiều năm gần đây, một số quốc gia ở châu Á như Singapore, Nhật Bản, Malaysia, Philipin, Thái Lan; ở châu Phi như Ấn Độ, Nam Phi; ở châu Mỹ như Canada, Chile cũng đã tiếp cận, áp dụng hình thức đào tạo và ĐG theo NL (Robert Ennis, 2007)

Tại Mĩ, Bộ Giáo dục đã đưa vào sử dụng mô hình “Học tập bằng tìm tòi, tra cứu thông tin (Inquiry-based Learning: IBL)” (Anderson J.R, 1993) IBL được xây dựng từ

tư tưởng “học bằng hành” (learning by doing) của nhà giáo dục John Dewey Dewey (1992) cho rằng:

Dạy học phải dựa trên kinh nghiệm về thế giới thật của học sinh Thay cho việc

xử lí những sự liệu trong sách và trong lời nói của người dạy, việc học tập là quá trình xử lí kinh nghiệm trực tiếp của người học Các kĩ năng được tích lũy không phải bằng luyện tập và nhớ máy móc mà bằng những hoạt động người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của người dạy để đáp ứng được lợi ích và nhu cầu của mình

Để đánh giá NLVDKTVTT của HS, mô hình này đã sử dụng chủ yếu phương pháp tự ĐG với các công cụ ĐG là bảng hỏi, bảng kiểm quan sát IBL ra đời ở nước

Mĩ từ cuối thế kỉ XX và ngày nay được áp dụng phổ biến ở Mĩ và Úc

Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đang diễn ra trên nhiều quốc gia, cùng với sự bùng nổ thông tin kết hợp sự ra đời và phát triển mạnh của khoa học máy tính, khoa học kĩ thuật cơ điện tử là cơ sở thực tiễn quan trọng để ngành Giáo dục quan tâm đến việc vận dụng kiến thức nhà trường vào trong quá trình tìm tòi, khám phá, sáng tạo của

HS Chính vì vậy, Giáo dục STEM (Science Technology Engineering Mathematics) được xem là một trong những giải pháp khả thi và hiệu quả để phát triển NLVDKTVTT, không chỉ vậy, STEM còn kích thích khơi gợi niềm đam mê nghiên cứu khoa học của HS STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Toán học); là thuật ngữ rút gọn được sử dụng khi bàn đến các chính sách phát triển về Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học của Mỹ Thuật ngữ này lần đầu tiên được giới thiệu bởi Quỹ Khoa học Mỹ (NSF) vào năm 2001 Tổ chức uy tín nhất hiện nay trong lĩnh giáo dục khoa học trên thế giới là Hiệp hội các giáo viên dạy khoa học quốc gia Mỹ (National Science Teachers Association – NSTA) được thành lập năm 1944, đã đề xuất

ra khái niệm giáo dục STEM (STEM education) với cách định nghĩa ban đầu như sau:

“Giáo dục STEM là một cách tiếp cận liên ngành trong quá trình học, trong đó các khái niệm học thuật mang tính nguyên tắc được lồng ghép với các bài học trong thế giới thực, ở đó các học sinh áp dụng các kiến thức trong khoa học, công nghệ, kỹ

thuật và toán vào trong các bối cảnh cụ thể, giúp kết nối giữa trường học, cộng đồng, nơi làm việc và các tổ chức toàn cầu, để từ đó phát triển các năng lực trong lĩnh vực

STEM và cùng với đó có thể cạnh tranh trong nền kinh kế mới” Trong những năm thập niên đầu tiên của thế kỉ XXI, xuất hiện nhiều khuynh hướng nghiên cứu về giáo dục STEM theo: lịch sử, quá trình phát triển, tầm quan trọng của giáo dục STEM, … tiêu biểu là các tác giả: Morrison, Amanda Roberts, David W White, William E Dugger, Ryan Brown…Các khuynh hướng này nêu bật vai trò, cách thức vận dụng các phương pháp dạy học (PPDH) để phát triển toàn diện các NL cần thiết, đặc biệt NLVDKTVTT cho HS trường phổ thông

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Như vậy, có thể thấy rằng vấn đề đánh giá NLVDKTVTT đã được các nhà giáo

dục học quan tâm từ rất sớm Tuy nhiên kết quả nghiên cứu chưa thực sự trở thành một

hệ thống lí luận, thực tiễn Khái niệm “phát triển năng lực”, “đánh giá năng lực”

được hiểu theo nhiều khái niệm khác nhau đã làm ảnh hưởng không nhỏ đến việc nghiên cứu sau này Tất cả những hạn chế trên đã làm cho việc đánh giá NL người học mang tính thiên lệch, thiếu đồng bộ nghĩa là việc ĐG chủ yếu đo lường khả năng biết, hiểu các nội dung đã được lĩnh hội cũng như khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào

giải quyết các nhiệm vụ học tập do GV đặt ra

Để giải quyết vấn đề trên, tác giả Trần Bá Hoành (2010) đã xác định tương đối đầy đủ và khoa học về khái niệm “phát triển năng lực người học” trên cơ sở phân tích, đánh giá mức độ ảnh hưởng từ các yếu tố chủ quan lẫn khách quan, cũng như các thành phần tham gia quá trình dạy học đến sự phát triển NL người học Từ đó, tác giả đã cho rằng “Phát triển năng lực của học sinh đồng nghĩa với việc giáo viên gắn học tập với cuộc sống hằng ngày, thường xuyên sử dụng dạy học tình huống nhằm giúp HS tập dượt vào các tình huống thực tế Bên cạnh đó, phải giáo dục cho học sinh không vội vã bằng lòng với giải pháp đầu tiên được đề xuất, không suy nghĩ cứng nhắc theo những quy tắc lí thuyết đã học trước đó, không máy móc vận dụng những mô hình hành động

đã gặp trong sách vở để ứng xử trước tình huống mới” (Trần Bá Hoành, 2010)

Trên cơ sở đó, các nhà giáo dục nói chung cũng như các chuyên gia ngành Lí luận

và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học nói riêng đã có nhiều công trình khoa học nhằm tìm ra các giải pháp tối ưu để tăng tính hiệu quả và khả thi trong việc phát triển NLVDKTVTT cho người học Nổi bật trong số đó là mô hình giáo dục tích hợp STEM được đưa vào Việt Nam từ năm 2010 thông qua Liên doanh DTT – EDUSPEC phối hợp với Trường Icarnegie – Hoa Kỳ trên nền tảng là 2 môn học công nghệ thông tin và Robotics cho khối phổ thông từ lớp 1 đến lớp 12 Từ năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo hàng năm đã tổ chức cuộc thi “Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành cho HS trung học” và “Nghiên cứu khoa học kĩ thuật dành cho

HS trung học” Mục đích của các cuộc thi là khuyến khích HS vận dụng kiến thức của các môn học hay hoạt động giáo dục khác nhau để giải quyết các tình huống thực tiễn; tăng cường khả năng vận dụng tổng hợp, khả năng tự học, tự nghiên cứu của HS; Thúc đẩy việc gắn kiến thức lý thuyết và thực hành trong nhà trường với thực tiễn đời sống; đẩy mạnh thực hiện dạy học theo phương châm "học đi đôi với hành"; Góp phần đổi mới hình thức, phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục; thúc đẩy sự tham gia của gia đình, cộng đồng vào công tác giáo dục Theo kết quả của Sở GD&ĐT TP.HCM đã công bố về cuộc thi Khoa học kĩ thuật dành cho học sinh trung học cấp TP năm học 2018-2019, trong các đề tài được giải nhất, có khá nhiều đề

tài về lĩnh vực hóa học như “Chế tạo túi nilon dễ phân hủy, thân thiện với môi trường”,

“Cải tiến công thức quy trình chế tạo chất tẩy rửa đa năng có tính ứng dụng cao từ nguyên liệu dầu thải và các phụ gia”,… Các cuộc thi đã tạo hướng mở trong quá trình

vận dụng kiến thức của HS, việc vận dụng này không chỉ là sự hiểu biết thông thường của 1 bộ môn mà có sự liên hệ giữa nhiều bộ môn trong trường phổ thông, kết quả của quá trình vận dụng là một sản phẩm khoa học kĩ thuật đáp ứng các đòi hỏi thực tiễn của

xã hội

Trong dạy học hóa học, việc nghiên cứu phát triển NL cho HS phổ thông đã được

nhiều kết quả nổi bật, tiêu biểu là các công trình: Luận án tiến sĩ “Phát triển một số năng lực của học sinh trung học phổ thông thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị

trong dạy học hóa học vô cơ” của Trần Thị Thu Huệ (2011); Luận án tiến sĩ “Xây dựng

và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường Trung học phổ thông chuyên” của Hoàng Thị Thúy Hương (2015); Luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao” của Trần Ngọc Huy (2014)

Trong các công trình nghiên nghiên cứu trên, song song với việc đề xuất các biện pháp phát triển NL sáng tạo, NL nghiên cứu khoa học, NL tự học, các tác giả đã xây dựng bộ công cụ ĐG dựa trên quá trình nghiên cứu các khung NL riêng biệt Mặc dù vậy, số lượng đề tài nghiên cứu về phát triển NLVDKTVTT trong dạy học hóa học ở trường phổ thông còn khá khiêm tốn Ngoài ra, các công cụ đo lường chưa thể hiện rõ mức độ tiến bộ của người học trong suốt quá trình học tập

Như vậy, việc thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKTVTT trong dạy học hóa học ở trường phổ thông là rất cần thiết, và công cụ được lựa chọn nghiên cứu trong

khóa luận này là bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

1.2 NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG 1.2.1 Tổng quan về năng lực của học sinh phổ thông

1.2.1.1 Khái niệm năng lực và năng lực của học sinh phổ thông

Một trong những định hướng chung của chương trình (CT) giáo dục phổ thông ở nhiều nước trên thế giới từ đầu thế kỉ XX đến này là chuyển từ dạy học định hướng nội

dung sang dạy học định hướng phát triển NL người học Khái niệm “năng lực” được

sử dụng với nhiều nghĩa khác nhau tùy thuộc vào lĩnh vực, hoàn cảnh Trong điều kiện của khóa luận, chúng tôi chỉ đề cập đến một số khái niệm NL có tính phương pháp luận

cho việc nghiên cứu

Theo Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, 2018), từ Năng lực có nghĩa gốc

chung là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt

động nào đó; Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao”

Trên cơ sở phân tích khái niệm: “Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn” của tác giả Nguyễn Lân (1995) trong cuốn Từ điển Hán Việt, Nguyễn Quang Uẩn (1998) đã xác định khái niệm NL dưới góc nhìn của ngành Tâm lý học như sau: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” Tương tự, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) cũng cho rằng “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành

và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

Nếu xét ở góc độ hoạt động thì “năng lực” được Từ điển Oxford (2010) xác định

là “khả năng thực hiện các hành động có hiệu quả để đạt được mục đích”, trên cơ sở đó nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lí học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm “năng lực” Trong lĩnh vực kinh tế, tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế), F.E Weinert (2002) kết luận: “Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” Cũng tại diễn đàn này, J Coolahan (2006) cho rằng: Năng lực được xem như là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục” Còn theo chương trình giáo dục phổ thông của Québec – Canada thì

“Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” Từ góc độ xã hội học, Winch và Foreman-Peck

(2010) quan niệm “Năng lực là một hỗn hợp bao gồm các hành động, kiến thức, giá trị

và mục đích thay đổi bối cảnh” McLagan (1997) lại cho rằng “Năng lực được hiểu là một tập hợp các kiến thức, thái độ, và kỹ năng hoặc các chiến lựơc tư duy mà tập hợp này là cốt lõi và quan trọng cho việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng”

Trong chương trình giáo dục của các nước, định nghĩa “năng lực” được làm cụ thể và gắn liền với môi trường giáo dục hơn Chương trình giáo dục phổ thông của New Zealand nêu một cách ngắn gọn: “Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống nào đó” Chương trình giáo dục phổ thông của Indonesia đã xác định: “Năng lực là những kiến thức, kĩ năng và các giá trị được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân Thói quen

tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản”

Từ quá trình phân tích ở trên, trong phạm vi của khóa luận chúng tôi sử dụng khái

niệm NL với nghĩa như sau: “Năng lực là sự kết hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ được thể hiện qua khả năng làm việc có hiệu quả trong những điều kiện nhất định”

1.2.1.2 Phân loại năng lực

a Năng lực chung (general competence)

Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội NL này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên

quan đến nhiều môn học Vì thế có nước gọi là năng lực xuyên chương trình curricular competencies), Hội đồng châu Âu gọi là năng lực chính (key competence)

(Cross-Theo quan niệm của EU, mỗi NL chung cần:

a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng;

b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp;

c) Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người

Để xác định các năng lực chung trong chương trình giáo dục quốc gia, tác giả Nguyễn Thị Lan Phương trong công trình “Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá

năng lực người học” (2016), đã đưa ra 3 căn cứ:

(1) Yêu cầu phát triển của đất nước trong một giai đoạn cụ thể;

(2) Thực trạng về NL của HS THPT nói riêng và của người lao động nói chung;

(3) Xu thế quốc tế về phát triển NL cho HS THPT nhằm đáp ứng thị trường lao động

Tùy theo mục tiêu giáo dục ở các khu vực và các nước khác nhau trên thế giới thì quan niệm về hệ thống NL chung của HS THPT sẽ khác nhau, cụ thể như:

- Tổ chức OECD (2002) xác định năng lực của HS THPT bao gồm: NL giải quyết vấn đề; NL xã hội; NL linh hoạt; NL sáng tạo; NL sử dụng thiết bị một cách thông minh

- Chương trình giáo dục của 11 nước (theo INCA gồm: Anh, Pháp, Đức, Nhật, Singapore, New Zealand, Tây Ban Nha, Canada, Xcốt-len, Nam Phi và Úc) có tới 35 năng lực khác nhau, trong đó có 8 NL được nhiều nước lựa chọn: NL Tư duy phê phán,

tư duy logic; NL giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ; NL tính toán, ứng dụng số; NL Đọc –

viết (literacy); NL làm việc nhóm – quan hệ với người khác; NL công nghệ thông tin – truyền thông (ICT); NL sáng tạo, tự chủ; NL giải quyết vấn đề (Nguyễn Thị Lan Phương, 2016)

- Trong CT giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) đã đề xuất các năng lực chung cần phát triển cho HS phổ thông là: NL tự chủ và tự học, NL

giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo

b Năng lực chuyên môn (Subject -specific competencies)

Năng lực cụ thể, chuyên biệt là NL riêng được hình thành và phát triển do một

lĩnh vực/môn học nào đó; vì thế CT Québec gọi là năng lực môn học cụ thể

(Subject-specific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên CT- năng lực chung

Theo Trần Ngọc Huy (2014): “Năng lực chuyên môn là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao…”

Theo tác giả Nguyễn Thị Lan Phương (2016): “Năng lực chuyên môn là năng lực riêng được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/ môn học nào đó”

Trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học (2018), NL hóa học cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông gồm: NL nhận thức hóa học, NL tìm hiểu

thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, NL vận dụng kiến thức kĩ năng đã học

1.2.2 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

1.2.2.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Trên cơ sở coi NL thuộc phạm trù của Tâm lý học thì Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) đã xác định NLVDKTHHVTT là “khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng hóa học đã học vào giải quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một số tình huống cụ thể trong thực tiễn”

Theo nhóm tác giả Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh (2017): “Năng lực vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đối nó Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức”

Như vậy, NL này được ĐG sau khi quá trình lĩnh hội tiếp nhận kiến thức hóa học của HS kết thúc và mức độ ĐG NL này phụ thuộc vào khả năng linh hoạt, vận dụng các tri thức đã được tiếp thu từ các nguồn tài liệu khác nhau Ở góc nhìn rộng hơn, chúng tôi cho rằng, mức độ ĐG NL này cần đo lường tính phản biện, tính sáng tạo và tính khoa học của quá trình vận dụng nghĩa là các PP ĐG NL này cần hướng tới mục tiêu kích thích động cơ học tập của người học dựa trên tính mới của sản phẩm sau khi

vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, không chỉ vậy khả năng tự ĐG, tự phản biện lẫn nhau cần được đo lường Đây chính là nhiệm vụ quan trọng của quá trình ĐG NLVDKTVTT

1.2.2.2 Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Xét ở khía cạnh của chuyên ngành “Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học” chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học (2018) đã chỉ ra những biểu hiện cần đạt được của NLVDKTHHVTT đối với HS trung học phổ thông (THPT):

 Vận dụng được kiến thức hoá học để phát hiện, giải thích được một số hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong cuộc sống

 Vận dụng được kiến thức hoá học để phản biện, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn

 Vận dụng được kiến thức tổng hợp để đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn và đề xuất một số phương pháp, biện pháp, mô hình, kế hoạch giải quyết vấn đề

 Định hướng được ngành, nghề sẽ lựa chọn sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông

 Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường

1.2.2.3 Các yêu cầu khi phát triển NLVDKTHHVTT cho HS phổ thông

Dựa trên mục tiêu, yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) thì việc phát triển NLVDKTHHVTT cho HS phổ thông cần hướng tới các yêu cầu sau:

a Đảm bảo tính kế thừa khi phát triển NLVDKTHHVTT cho HS

Chương trình môn Hoá học kế thừa và phát huy ưu điểm của chương trình hiện hành, tiếp thu kinh nghiệm xây dựng chương trình môn học của các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới và trong khu vực (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018), vì vậy việc phát triển NLVDKTHHVTT cần tiếp cận những thành tựu của khoa học giáo dục, khoa

học hoá học phù hợp với trình độ nhận thức, tâm sinh lí lứa tuổi của HS, có tính đến điều kiện kinh tế và xã hội Việt Nam Đồng thời, việc phát triển NLVDKTHHVTT cần

kế thừa và phát triển các nội dung giáo dục của môn Khoa học tự nhiên ở cấp trung học

cơ sở theo cấu trúc đồng tâm kết hợp cấu trúc tuyến tính nhằm mở rộng và nâng cao kiến thức, kĩ năng cho HS

b Đảm bảo tính thực tiễn khi phát triển NLVDKTHHVTT cho HS

Việc phát triển NLVDKTHHVTT cần đề cao tính thực tiễn; tránh khuynh hướng thiên về tính toán; đặc biệt là giúp HS có kĩ năng thực hành thí nghiệm, kĩ năng vận dụng các tri thức hoá học vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn đề của thực tiễn, đáp ứng được yêu cầu của cuộc sống

c Thực hiện yêu cầu định hướng nghề nghiệp

Việc phát triển NLVDKTHHVTT cần cụ thể hoá mục tiêu giáo dục định hướng nghề nghiệp, đó là giúp HS tìm hiểu sâu hơn các tri thức hoá học có nhiều ứng dụng trong thực tiễn, có tác dụng chuẩn bị cho định hướng nghề nghiệp

d Phát huy tính tích cực của học sinh

Việc phát triển NLVDKTHHVTT theo hướng góp phần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS, nhằm hình thành NL đặc thù của môn hoá học, đồng thời góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và NL chung được quy định trong chương trình tổng thể

1.3 ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH PHỔ THÔNG

1.3.1 Khái niệm đánh giá năng lực học sinh phổ thông

Cùng với việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học mà Nghị quyết 29 (khóa XI) đã xác định, thì Bộ Giáo dục và Đào tạo đang từng bước chuyển từ ĐG theo chuẩn kiến thức và kĩ năng (ĐG theo nội dung kiến thức, kĩ năng của môn học) sang ĐG theo NL nghĩa là GV cần nhận ra được khả năng tiềm ẩn của người học, quan tâm nhiều hơn đến sự tiến bộ và mức độ phát triển từng

NL của mỗi cá nhân trong quá trình học tập Bên cạnh đó, ĐG NL không chỉ căn cứ

vào kết quả mà còn chú trọng đến quá trình đi đến kết quả Vì vậy nghiên cứu về ĐG là việc làm cần được coi trọng và quan tâm nhiều hơn

Trong giáo dục, khái niệm “đánh giá” được các nhà giáo dục định nghĩa như

sau: Theo Ralph Tyler (1950), nhà giáo dục và tâm lý học Mỹ “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục” Theo R.F.Marger (1993): “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên

để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”.Theo Nitko & Brookhart (2007), đánh giá được định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng thông tin này để ra quyết định về HS, về CT, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục Leen Pil (CEGO, Trường Đại học Leuven, vương quốc Bỉ) cho rằng: “Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong một bối cảnh có ý nghĩa” Đánh giá NL không chỉ ĐG các kiến thức trong nhà trường mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động và phải có sự vận động sáng tạo các kiến thức và kĩ năng vào thực tiễn (Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, 2010) Theo Nguyễn Công Khanh (2015): “Đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra, nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần

có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó”

Trên cơ sở tổng hợp các quan điểm trên chúng tôi nhận thấy rằng: “Đánh giá năng lực của học sinh phổ thông là quá trình sử dụng các công cụ đánh giá để phân tích định tính, định lượng các sản phẩm đầu ra, tới mức giáo viên, học sinh và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan, chính xác về thành quả của người học sau quá trình học tập”

Như vậy để ĐG được chính xác, khách quan và khoa học thì cần phải xác lập một chuẩn nhất định về NL đối với HS phổ thông Theo quan điểm phát triển NL và xét về bản chất thì ĐG NL là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng Để chứng minh người học đang ở mức độ NL nào, phải tạo cơ hội để người học được giải quyết vấn đề trong tính huống, bối cảnh mang tính thực tiễn Có thể khẳng định rằng

ĐG NL là đo lường khả năng sử dụng những kiến thức, kĩ năng, thái độ để hoàn thành một nhiệm vụ học tập theo một chuẩn xác định Bên cạnh đó, kết quả ĐG còn cho biết mức độ phát triển NL của người học trong một giai đoạn học tập cụ thể

1.3.2 Mục đích đánh giá năng lực học sinh phổ thông

Dựa trên quan niệm của Nguyễn Thị Hồng Vân (2014): “Năng lực là một khái niệm trừu tượng, bản thân năng lực không thể trực tiếp quan sát và đo đếm được”, Nguyễn Thị Lan Phương (2014) cho rằng “Mục đích chủ yếu của đánh giá năng lực là phân tích, xử lí, giải thích chứng cứ về sự phát triển năng lực của người học; xác định nguyên nhân, đưa ra những biện pháp cải thiện việc dạy và việc học dựa theo chuẩn thực hiện” Ở góc nhìn hẹp hơn, nó được hiểu như sau: “Mục đích của đánh giá năng lực là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đạt chuẩn (yêu cầu cần đạt) của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục” (The Québec Education Program, 2005)

Từ những quan niệm trên, chúng tôi nhận thấy rằng “Mục đích đánh giá năng lực

là đo lường các mức độ biểu hiện năng lực thông qua việc giải quyết các vấn đề, nhiệm

vụ, tình huống đặt ra trong quá trình học tập”

1.3.3 Công cụ đánh giá năng lực học sinh phổ thông

Công cụ đánh giá được hiểu là các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật được

sử dụng trong suốt quá trình ĐG Các công cụ chủ yếu để ĐG HS phổ thông là: bài kiểm tra, hồ sơ học tập, bài tập nghiên cứu (Nguyễn Công Khanh, 2015)

a Bài kiểm tra

Bài kiểm tra theo nghĩa rộng là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người cụ thể Có thể phân chia các bài kiểm tra thành 3 loại lớn: quan sát, kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết (Weddel, K.S, 2006)

b Hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự ĐG

về bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết

quả trong quá trình học tập, tự ĐG, đối chiếu với mục tiêu đã đặt ra để nhận ra điểm tiến bộ, chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới Các loại

hồ sơ học tập gồm: hồ sơ quá trình, hồ sơ mục tiêu, hồ sơ thành tích (Nguyễn Công Khanh, 2015)

Hồ sơ quá trình: là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của mỗi HS, HS ghi lại

những gì mình đã học được hoặc chưa học được về kiến thức, kĩ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh để đáp ứng với các yêu cầu từ GV Hồ sơ này là tập hợp các phiếu ĐG NL ở mỗi hoạt động học tập

Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự ĐG

được NL bản thân, đồng thời tự ĐG xem mục tiêu của mình đặt ra đã thực hiện đến mức độ nào? Lý do chưa đạt? Từ đó tiếp tục xây dựng mục tiêu cho giai đoạn tiếp theo

Hồ sơ này là tập hợp các khung tham chiếu, thang ĐG NL tương ứng với số điểm đạt được

Hồ sơ thành tích: HS tự ĐG về các thành tích học tập nổi trội của mình trong quá

trình học Thông qua đó HS tự khám phá năng lực tiềm ẩn của mình, tự hào về bản thân mình, xác định được hướng duy trì phát triển các NL tiềm ẩn trong các giai đoạn tiếp theo Hồ sơ này là tập hợp các phiếu tự ĐG NL bản thân sau mỗi giai đoạn học tập (giữa kì, cuối kì, giữa năm, cuối năm)

c Bài tập nghiên cứu: là một hình thức tổ chức nghiên cứu khoa học do một

người hoặc một nhóm người học thực hiện theo sự phân công của GV Kết thúc là việc

ĐG kết quả đạt được từ phía người dạy lẫn người học (Weddel, K.S, 2006)

1.4 PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.4.1 Phân tích chương trình phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12

1.4.1.1 Phân tích vị trí, mục tiêu, phương pháp dạy học phần hóa vô cơ lớp 12

a Vị trí phần hóa học vô cơ lớp 12

Phần kiến thức hóa học vô cơ là nội dung được học sau khi HS hoàn thành hết nội dung hóa học hữu cơ Nó cung cấp cho HS những tri thức đại cương kim loại và các

nguyên tố, nhóm nguyên tố điển hình Những tri thức này rất quan trọng, giúp HS có thể nhận thức khoa học một cách toàn diện, sâu sắc về thế giới vật chất, góp phần phát triển NL nhận thức và NL hành động, hình thành nhân cách người lao động mới năng động, sáng tạo

b Mục tiêu phần hóa học vô cơ lớp 12

Nhằm giúp HS đạt được hệ thống kiến thức hoá học hiện đại, chuyên sâu và thiết

thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm 3 phần: đại cương về kim loại, các nhóm nguyên tố kiềm, kiềm thổ, nhôm và hợp chất của chúng; sắt và một số kim loại quan trọng khác Các bài dạy về chất tạo điều kiện để vận dụng, hoàn thiện, phát triển các nội dung của

lý thuyết chủ đạo trong chương trình Hoàn thiện, phát triển các kiến thức vô cơ đã được hình thành ở THCS theo các quan điểm hiện đại Bên cạnh đó, nội dung kiến thức phần này còn rèn cho HS các kĩ năng cơ bản của hoá học đó là: kĩ năng học tập; kĩ năng thực hành; kĩ năng vận dụng kiến thức Đồng thời nó bồi dưỡng niềm đam mê môn Hóa học cho HS, qua đó giúp HS có ý thức trách nhiệm với bản thân, cộng đồng,

xã hội trong việc bài trừ, đấu tranh cái xấu, ủng hộ những hành động tốt Bên cạnh đó, nội dung phần này còn giúp HS giải quyết vấn đề hóa học một cách khách quan, trung thực; có ý thức vận dụng những tri thức hoá học vào cuộc sống và vận động người khác cùng thực hiện

c Phương pháp dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12

Phương pháp trực quan được sử dụng thường xuyên trong các bài dạy về chất và

có sự kết hợp chặt chẽ, hợp lí với PP dùng lời Việc sử dụng thí ngiệm, phương tiện trực quan ngoài việc tích lũy kiến thức, rèn luyện kỹ năng còn có nhiệm vụ kiểm tra giả thuyết, những dự đoán về tính chất của các chất trên cơ sở lý thuyết và làm chính xác hóa các khái niệm, quy luật hóa học Các PPDH nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển NL tự học, tự giải quyết vấn đề dưới

sự hướng dẫn của GV Hoá học là môn khoa học nghiên cứu sự biến đổi của các chất trên cơ sở lí thuyết và thí nghiệm hoá học, PPDH hoá học vô cơ lớp 12 cần phải coi

trọng thực hành thí nghiệm, phát triển tư duy hoá học, đồng thời hướng HS đến việc vận dụng các kiến thức hóa học vào thực tiễn

1.4.1.2 Phân tích mục tiêu, nội dung kiểm tra đánh giá phần hóa vô cơ lớp 12

a Mục tiêu kiểm tra đánh giá phần hóa học vô cơ lớp 12

Cung cấp cho GV thông tin chính xác, kịp thời mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng của HS Đồng thời, là kênh phản hồi ngược, để HS tự ĐG khả năng tiếp nhận, lĩnh hội và vận dụng những kiến thức đã học, từ đó có những biện pháp điều chỉnh

b Nội dung và hình thức kiểm tra đánh giá phần hóa học vô cơ lớp 12

Nội dung kiểm tra đánh giá phần hóa học vô cơ lớp 12 bám sát nội dung CT, bao gồm: đại cương kim loại, các nhóm nguyên tố và nguyên tố điển hình (nhóm IA, IIA, Nhôm), sơ lược về Crom, Sắt, Đồng, Niken, Kẽm, Thiếc, Chì

Kết hợp các hình thức kiểm tra đánh giá: Kết hợp trắc nghiệm tự luận (TNTL) và trắc nghiệm khách quan (TNKQ) theo hướng tăng cường sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn theo xu hướng đề thi THPT Quốc gia trong bài kiểm tra hoá học Kết hợp ĐG của GV với ĐG của HS Tạo điều kiện cho HS tham gia

ĐG kết quả học tập lẫn nhau và tự ĐG bản thân

1.4.2 Phân tích sách giáo khoa phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12

1.4.2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12

a Cấu trúc

Trong CT hóa học THPT, nội dung hóa vô cơ được tập trung nghiên cứu ở lớp 12 gồm 3 chương về kim loại với các nội dung đầy đủ, sâu sắc hơn dựa trên cơ sở của hệ thống kiến thức lý thuyết về cấu tạo chất, phản ứng hóa học và sự điện li, bao gồm: _ Đại cương về kim loại: Đặc điểm cấu tạo và liên kết kim loại; Tính chất vật lí

và tính chất hóa học của kim loại; Quặng, mỏ kim loại trong tự nhiên và các phương pháp tách kim loại; Hợp kim; Sự ăn mòn kim loại

_ Nguyên tố nhóm IA và nhóm IIA: Nghiên cứu các tính chất của các nhóm nguyên tố kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm và một số hợp chất quan trọng của chúng

_ Sắt và một số kim loại quan trọng: Nghiên cứu tính chất của sắt và hợp chất quan trọng của sắt; sơ lược về một số kim loại (crom, đồng, niken, kẽm, chì, thiếc) _ Các chất, nguyên tố nghiên cứu ở chương trình vô cơ lớp 12 được thực hiện theo các nhóm nguyên tố trong bảng tuần hoàn Sự nghiên cứu này được thực hiện bằng bài học khái quát về nhóm nguyên tố và sau đó là nghiên cứu các nguyên tố điển hình của nhóm cùng với các hợp chất quan trọng của chúng

Như vậy, nội dung hóa vô cơ lớp 12 được xây dựng một cách logic chặt chẽ, các kiến thức, khái niệm được hình thành và phát triển một cách liên tục, ngày càng hoàn thiện Chương trình được xây dựng chủ yếu theo nguyên tắc đường thẳng, trong đó một

số kiến thức, khái niệm được xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm

b Nội dung

Chương 5 HS tìm hiểu về các kiến thức đại cương về kim loại: cấu tạo nguyên tử, cấu tạo tinh thể, liên kết kim loại Trên cơ sở nghiên cứu đó, các kiến thức về tính chất chung (vật lí, hóa học) của kim loại được hình thành Sau đó, HS được nghiên cứu tiếp

về ý nghĩa của dãy điện hóa, ứng dụng của các hợp kim, các phương pháp điều chế kim loại, tác hại và biện pháp bảo vệ ăn mòn kim loại, Những kiến thức trong chương này là những kiến thức cơ bản, quan trọng, mang tính khái quát hóa cao, đóng vai trò nền tảng để HS tìm hiểu các chương sau

Trong chương 6, HS tìm hiểu về vị trí, tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng của các nhóm kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm và một số hợp chất quan trọng của chúng HS nghiên cứu về các tác hại của nước cứng đến đời sống và sản xuất; dựa trên thành phần của nước cứng, HS đưa ra các giải pháp làm mềm nước cứng

Nội dung chính của chương 7 là sắt, hợp chất và hợp kim của sắt HS được tìm hiểu về nguyên tắc và quy trình luyện gang, thép – những hợp kim của sắt có nhiều ứng dụng trong thực tiễn Sau đó, HS nghiên cứu sơ lược một số kim loại và hợp chất của chúng: crom, đồng, niken, kẽm, thiếc, chì

Như vậy, CT hóa học vô cơ lớp 12 được xây dựng theo định hướng nội dung nghĩa là nó chủ yếu tập trung vào việc khai thác, trình bày các kiến thức hóa học cho

HS, chưa quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực cho HS nói chung và các NL đặc thù của môn Hóa học

Hệ thống câu hỏi và bài tập trong SGK dành cho HS lớp 12 có tính đa dạng, phong phú, kết hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, đòi hỏi người học phải có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng ở mức độ cao Tuy nhiên, các câu hỏi thiên về kĩ năng tính toán hơn

là kĩ năng vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn

Tóm lại, CT hóa học lớp 12 phần vô cơ hiện nay đã phần nào đề cập đến việc phát triển NL, trong đó có NLVDKTHHVTT nhưng vẫn còn mang tính định hướng nội dung, chưa nhằm mục tiêu hình thành phát triển các NL quan trọng mà CT giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) đã đề cập Vì vậy, việc nghiên cứu nội dung và đổi mới PPDH trong dạy học phần kiến thức vô cơ lớp 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển NL là vấn đề cần thiết và cấp bách

c Phân loại phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12 theo các lĩnh vực khoa học Trên cơ sở tìm hiểu nội dung chương trình môn Hóa học và SGK Hóa học lớp 12 cũng như việc phân nhóm các ngành nghề của các tài liệu về tư vấn hướng nghiệp, cẩm nang tuyển sinh cho HS THPT, chúng tôi đã phân loại các kiến thức vô cơ lớp 12 theo các ngành nghề như sau:

Bảng 1.1 Phân loại loại phần kiến thức hóa vô cơ lớp 12 theo các lĩnh vực khoa

học

1 Công nghệ thực phẩm 6 Kim loại kiềm, kiềm thổ; Nhôm

2 Công nghệ hóa chất 6 Kim loại kiềm/kiềm thổ và hợp

chất của kim loại kiềm/kiềm thổ;

3 Công nghệ môi trường 6,7

Kim loại kiềm, kiềm thổ và hợp chất; Sơ lược về Niken, Kẽm,

Chì, Thiếc

4 Công nghệ vật liệu 5,6,7 Tính chất của kim loại; Dãy điện

hóa của kim loại; Hợp kim; Ăn mòn kim loại; Nhôm; Hợp kim của sắt; Đồng và hợp chất của đồng; Sơ lược về Niken, Kẽm,

6 Công nghệ hóa sinh 6,7

Kim loại kiềm/kiềm thổ và hợp chất của kim loại kiềm/kiềm thổ;

Nhôm

1.4.2.2 Một số nội dung hóa học vô cơ có khả năng đánh giá NLVDKTHHVTT

Dựa vào khái niệm NL, NLVDKTHHVTT cũng như mục tiêu ĐG NL của HS,

chúng tôi đã lựa chọn một số nội dung hóa học vô cơ lớp 12 có khả năng ĐG NLVDKTHHVTT như sau:

Bảng 1.2 Một số nội dung hóa học vô cơ có khả năng đánh giá NLVDKTHHVTT

6 25, 26, 27

Kim loại kiềm, kiềm thổ và một số hợp chất của chúng; Nhôm và hợp chất của

nhôm

7 31, 33, 34,

35, 36

Sắt, hợp chất của sắt, hợp kim của sắt; Crom và hợp chất của crom Đồng và hợp chất của đồng

Sơ lược về Niken, Kẽm, Chì, Thiếc

1.5 THỰC TRẠNG VIỆC SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 12 MỘT SỐ TRƯỜNG THPT TRÊN ĐỊA BÀN TPHCM

1.5.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng bộ câu hỏi ĐG NLVDKTHHVTT của HS lớp

12 trong dạy học hóa học vô cơ ở một số trường THPT trên địa bàn TPHCM

1.5.2 Đối tượng điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra tại một số trường THPT trên địa bàn TPHCM với

số lượng cụ thể như sau: (danh sách các lớp, số lượng GV, số lượng HS, số lượng sinh viên thực tập sư phạm tham gia điều tra được trình bày ở phụ lục 8)

- 7 GV đã và đang dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12 tại trường THPT Nguyễn Khuyến, THPT Bình Phú, THPT Hiệp Bình, THCS_THPT Việt Anh, THPT Trưng Vương, THPT Tân Bình – TPHCM, THPT Chuyên Phan Ngọc Hiển – Cà Mau

- 207 HS lớp 12 trường THPT Nguyễn Khuyến, trường THPT Tân Bình

- 57 sinh viên (SV) thực tập sư phạm môn Hóa học của trường Đại học Sư phạm TPHCM năm học 2018-2019

1.5.3 Nội dung và phương pháp điều tra

1.5.3.1 Nội dung điều tra

a Đối với GV và SV thực tập: Điều tra nhận thức của GV về tiêu chí ĐG NLVDKTHHVTT của HS, mức độ thường xuyên sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT của HS trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12 THPT

b Đối với HS: Mức độ hứng thú của HS đối với các câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12 THPT

1.5.3.2 Phương pháp điều tra

a Đối với giáo viên và sinh viên thực tập sư phạm

Để tìm hiểu thực trạng chúng tôi sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi gồm 2 câu hỏi (phụ lục 3) với các nội dung sau:

Câu 1: Tìm hiểu nhận thức của GV và SV thực tập về NLVDKTHHVTT của HS

THPT Câu hỏi được thiết kế theo kiểu 2 lựa chọn đồng ý hoặc không đồng ý về các tiêu chí đánh giá NLVDKTHHVTT trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12

Câu 2: Tìm hiểu mức độ thường xuyên sử dụng bộ câu hỏi đánh giá

NLVDKTHHVTT của GV các trường THPT trên địa bàn TPHCM trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12 Câu hỏi được thiết kế theo 5 mức độ để GV tự đánh giá: không bao giờ, hiếm khi, thỉnh thoảng, thường xuyên và rất thường xuyên tương ứng với các điểm

1.5.4 Kết quả điều tra

1.5.4.1 Kết quả điều tra đối với GV

Chúng tôi đưa ra một số tiêu chí ĐG NLVDKTHHVTT để GV xác định

Kết quả thu được như sau:

Bảng 1.3 Ý kiến của GV bộ môn Hóa học một số trường THPT về các tiêu chí đánh

giá NLVDKTHHVTT

STT Tiêu chí ĐG NLVDKTHHVTT Số lượng (%) ý kiến của GV

Đồng ý Không đồng ý

1 Hiểu được tính ứng dụng của các kiến

thức hóa học vô cơ vào thực tiễn 7 (100%) 0 (0,00%)

2

Phân tích những ưu điểm, hạn chế trong

việc ứng dụng kiến thức hóa học vô cơ

vào thực tiễn

7 (100%) 0 (0,00%)

3 Đánh giá phạm vi ứng dụng kiến thức hóa

học vô cơ vào thực tiễn 5 (71.43%) 2 (28.57%)

4 Phân loại được kiến thức hóa học vô cơ

theo các lĩnh vực khoa học 3 (42.86%) 4 (57.14%)

5

Lựa chọn các kiến thức hóa học vô cơ để

giải quyết các tình huống, nhiệm vụ hóa

học liên quan đến thực tiễn

6 (85.72%) 1 (14.28%)

6

Sử dụng các kiến thức hóa học vô cơ để

giải quyết các nhiệm vụ học tập liên quan

đến thực tiễn

3 (42.86%) 4 (57.14%)

7

Đặt câu hỏi phản biện về các giải pháp sử

dụng kiến thức hóa học vô cơ để giải

quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan

đến thực tiễn

1 (14.28%) 6 (85.72%)

8

Đề xuất những giải pháp thay thế trong

việc vận dụng kiến thức hóa học vô cơ để

giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên

quan đến thực tiễn

1 (14.28%) 6 (85.72%)

9 Cụ thể hóa các giải pháp thay thế trong

việc vận dụng kiến thức hóa học vô cơ để 1 (14.28%) 6 (85.72%)

giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên

quan đến thực tiễn

10

Tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau giải

pháp thay thế trong việc vận dụng kiến

thức hóa học để giải quyết các tình huống,

nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn

0 (0,00%) 7 (100%)

Qua kết quả khảo sát thu được, đa số GV đều hiểu đúng về NLVDKTHHVTT với

tỉ lệ dao động từ 70% đến 90% ý kiến đồng ý với các tiêu chí 1, 2, 3, 5 Kết quả đó cho thấy, đa số GV cho rằng NLVDKTHHVTT là năng lực tìm hiểu, lĩnh hội tính ứng dụng của kiến thức hóa học vô cơ trong thực tiễn, từ đó biết lựa chọn những kiến thức phù hợp để giải quyết nhiệm vụ học tập Tuy nhiên, 80% đến 100% GV không đồng ý việc ĐG NLVDKTHHVTT dựa trên tiêu chí đề xuất và thực hiện các giải pháp vận dụng khác nhau (tiêu chí 7-10) Qua trao đổi trực tiếp, hầu hết GV tham gia khảo sát đều cho rằng NL này chỉ cần yêu cầu HS hiểu các ứng dụng kiến thức hóa học trong sản xuất và cuộc sống mà không cần HS đạt được mức độ sáng tạo khi vận dụng kiến thức hóa học Bên cạnh đó, các đề thi kiểm tra trong lớp đều rất ít đề cập đến nội dung phần ứng dụng thực tiễn của kiến thức

Như vậy, qua kết quả thăm dò ban đầu, các GV bộ môn Hóa học tại một số trường THPT đã hiểu tương đối đầy đủ khái niệm NLVDKTHHVTT Điều này có lẽ là

do kinh nghiệm nhiều năm dạy học hóa học ở trường phổ thông, cùng với đó là nội dung trong mỗi bài học đều đề cập đến tính ứng dụng của các chất hóa học trong các lĩnh vực sản xuất, cuộc sống, tuy nhiên về các tiêu chí đánh giá, GV cho rằng nên lược bớt một số tiêu chí cho phù hợp hơn với thực trạng dạy học hiện nay

Bảng 1.4 Mức độ thường xuyên sử dụng bộ câu hỏi ĐG NL VDKTHHVTT trong dạy

học phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12

ST

T

Các hình thức câu hỏi đánh giá

1 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

Rất thường xuyên

3 Câu hỏi trắc nghiệm đúng – sai 2.29 Hiếm khi

4 Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết 1.43 Hiếm khi

Phần lớn GV thường xuyên sử dụng các câu hỏi dưới hình thức trắc nghiệm tự luận (3.43) và trắc nghiệm khách quan (4.86) để đánh giá mức độ vận dụng kiến thức hóa học vào giải quyết các tình huống, nhiệm vụ thực tiễn Trong khi đó, các hình thức câu hỏi trắc nghiêm đúng – sai, câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết thì GV chỉ hiếm khi sử dụng Kết quả này được giải thích bởi nội dung của kì thi THTP Quốc gia hằng năm chỉ tập trung vào hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, còn hình thức tự luận chủ yếu kiểm tra mức độ lĩnh hội cũng như củng cố sau mỗi bài học ở trong lớp Tất cả kết quả điều tra thực trạng ban đầu cho thấy việc nhận thức và ĐG NLVDKTHHVTT ở các GV trường THPT còn một số điểm hạn chế Đa số GV nhận thức NL này của HS chỉ dừng ở mức độ biết ứng dụng của chất hóa học trong sản xuất cuộc sống GV ít quan tâm đến các tiêu chí ĐG còn lại Bên cạnh đó, thực trạng sử dụng bộ câu hỏi ĐG chưa đồng bộ, hầu hết GV chủ yếu sử dụng bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan để đáp ứng các yêu cầu của kì thi THPT Quốc gia Tất cả những điều trên cho thấy, việc ĐG NLVDKTHHVTT cần được GV bộ môn cần chú ý và quan tâm nhiều hơn để đáp ứng các yêu cầu của CT giáo dục môn Hóa học sắp tới

1.5.4.2 Kết quả điều tra đối với SV thực tập sư phạm

Chúng tôi đưa ra một số tiêu chí ĐG NLVDKTHHVTT để SV thực tập sư phạm xác định Kết quả thu được như sau:

Bảng 1.5 Ý kiến của SV thực tập sư phạm bộ môn Hóa học

của trường Đại học Sư phạm TPHCM về NLVDKTHHVTT

STT Tiêu chí ĐG NLVDKTHHVTT Số lượng (%) ý kiến của SV

Đồng ý Không đồng ý

1 Hiểu được tính ứng dụng của các kiến

thức hóa học vô cơ vào thực tiễn 39 (68.42%) 18 (31.58%)

2

Phân tích những ưu điểm, hạn chế trong

việc ứng dụng kiến thức hóa học vô cơ

vào thực tiễn

33 (57.89%) 24 (42.11%)

3 Đánh giá phạm vi ứng dụng kiến thức hóa

học vô cơ vào thực tiễn 29 (50.88%) 28 (49.12%)

4 Phân loại được kiến thức hóa học vô cơ

theo các lĩnh vực khoa học 20 (35.09%) 37 (64.91%)

5

Lựa chọn các kiến thức hóa học vô cơ để

giải quyết các tình huống, nhiệm vụ hóa

học liên quan đến thực tiễn

42 (73.68%) 15 (26.32%)

6

Sử dụng các kiến thức hóa học vô cơ để

giải quyết các nhiệm vụ học tập liên quan

đến thực tiễn

43 (75.44%) 14 (24.56%)

7

Đặt câu hỏi phản biện về các giải pháp sử

dụng kiến thức hóa học vô cơ để giải

quyết các tình huống, nhiệm vụ liên quan

đến thực tiễn

40 (70.18%) 17 (29.82%)

8

Đề xuất những giải pháp thay thế trong

việc vận dụng kiến thức hóa học vô cơ để

giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên

quan đến thực tiễn

40 (70.18%) 17 (29.82%)

9

Cụ thể hóa các giải pháp thay thế trong

việc vận dụng kiến thức hóa học vô cơ để

giải quyết các tình huống, nhiệm vụ liên

quan đến thực tiễn

35 (61.40%) 22 (38.60%)

10

Tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau giải

pháp thay thế trong việc vận dụng kiến

thức hóa học để giải quyết các tình huống,

nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn

35 (61.40%) 22 (38.60%)

Hình 1.1 Ý kiến của SV về các biểu hiện NLVDKTHHVTT Bảng 1.6 Ý kiến của SV về mức độ thường xuyên sử dụng các hình thức câu hỏi ĐG

NLVDKTHHVTT trong dạy học phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12

TT Các hình thức câu hỏi đánh giá

1 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 4.88 Rất thường xuyên

3 Câu hỏi trắc nghiệm đúng – sai 2.09 Hiếm khi

4 Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết 1.28 Hiếm khi

Qua kết quả khảo sát thu được, đa số SV đều hiểu đúng về NLVDKTHHVTT với

tỉ lệ dao động từ 60% đến 80% ý kiến đều cho rằng NL này là khả năng hiểu đúng các tính chất ứng dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn Bên cạnh đó, tỉ lệ lớn SV (70%) lại cho rằng NL này cần được hiểu là khả năng lựa chọn các kiến thức hóa học để giải