Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực học sinh trong dạy học thành phần trạng ngữ môn tiếng việt lớp 4

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM --- TRẦN TRƯƠNG THI XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC THÀNH PHẦN TRẠNG NGỮ MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 4 Chuyên ngành:

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -

TRẦN TRƯƠNG THI

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC THÀNH PHẦN

TRẠNG NGỮ MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

ĐÀ NẴNG – Năm 2020

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -

TRẦN TRƯƠNG THI

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC THÀNH PHẦN

TRẠNG NGỮ MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 4

Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

Mã số: 8140101

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS TRẦN THỊ QUỲNH NGA

Đà Nẵng – Năm 2020

DANH MỤC VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp của luận văn 3

8 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1 5

TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

1.1 CÁC NGHIÊN CỨU VỀ TRẠNG NGỮ VÀ DẠY HỌC TRẠNG NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 5

1.2 CÁC NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 8

CHƯƠNG 2 13

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC THÀNH PHẦN 13

TRẠNG NGỮ MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 4 13

2.1 ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 13

2.1.1 Khái quát về dạy học phát triển năng lực 13

2.1.1.1 Khái niệm năng lực và phát triển năng lực 13

2.1.1.2 Cấu trúc năng lực ngôn ngữ cần phát triển cho học sinh tiểu học 19

2.1.2 Mục tiêu phát triển năng lực ngôn ngữ trong dạy học thành phần câu tiếng Việt ở nhà trường Tiểu học 24

2.2 TRẠNG NGỮ VÀ VẤN ĐỀ DẠY HỌC TRẠNG NGỮ 26

2.2.1 Thành phần trạng ngữ 26

2.2.2 Định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học thành phần

trạng ngữ 30

2.2.2.1 Các năng lực cần phát triển trong dạy học thành phần trạng ngữ 31 2.2.2.2 Vai trò của hệ thống bài tập đối với việc phát triển năng lực sử dụng trạng ngữ của học sinh 33

CHƯƠNG 3 36

CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC THÀNH PHẦN 36

TRẠNG NGỮ MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 4 36

3.1 NỘI DUNG DẠY HỌC TRẠNG NGỮ TRONG CHƯƠNG TRÌNH TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC TỪ ĐIỂM NHÌN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 36 3.1.1 Thống kê và mô tả nội dung dạy học trạng ngữ 36

3.1.2 Đánh giá hệ thống bài tập dạy học thành phần trạng ngữ trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4 44

3.2 Thực trạng thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học thành phần trạng ngữ 36

3.2.1 Mục đích khảo sát 36

3.2.2 Nội dung khảo sát 45

3.2.1.1 Nội dung khảo sát giáo viên 45

3.2.1.2 Nội dung khảo sát học sinh 45

3.2.3 Tổ chức khảo sát 46

3.2.4 Kết quả khảo sát 46

CHƯƠNG 4 55

NGUYÊN TẮC VÀ CÁCH THỨC XÂY DỰNG HỆ THỐNG 55

BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG 55

DẠY HỌC THÀNH PHẦN TRẠNG NGỮ MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 4 55

4.1 NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP 55

4.1.1 Đảm bảo theo hướng phát triển năng lực học sinh 55

4.1.2 Đảm bảo tính thực tiễn và tính vừa sức 56

THÀNH PHẦN TRẠNG NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 58

4.2.1 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập 58

4.2.2 Hệ thống bài tập hỗ trợ dạy học thành phần trạng ngữ cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực 59

4.2.2.1 Nhóm bài tập hình thành và củng cố kiến thức trạng ngữ 59

4.2.2.2 Nhóm bài tập phát triển năng lực tạo lập trạng ngữ 625

4.3 HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP DẠY HỌC THÀNH PHẦN TRẠNG NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 68

CHƯƠNG 5 72

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

5.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

5.2 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

5.3 QUÁ TRÌNH TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

5.3.1 Hình thức thực nghiệm 71

5.3.2 Phương pháp thực nghiệm 72

5.3.3 Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm 72

5.3.4 Quy trình thực nghiệm 74

5.4 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 80 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

Số hiệu bảng Tên bảng Trang

Số hiệu biểu đồ Tên biểu đồ Trang

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 DH từ và câu nói chung, DH thành phần TN nói riêng cho HS tiểu học là

nội dung quan trọng trong cấu trúc chương trình Tiếng Việt, tạo cơ sở vững chắc cho việc hình thành, phát triển các kĩ năng đọc, nghe (bình diện tiếp nhận), nói, viết (bình diện tạo lập) Trong phân môn Luyện từ và câu chương trình Tiếng Việt hiện hành, TN dạy ở lớp 4 trên cơ sở các bài học được xem là có tính chất tiền đề: “Đặt và trả lời câu hỏi Ở đâu? Khi nào? Vì sao? Để làm gì? Bằng gì?” (lớp 2 và 3) Tính tích hợp cho phép kết nối tri thức, kĩ năng theo trục dọc (đồng tâm phát triển) và do vậy tạo điều kiện thuận lợi đối với việc bồi dưỡng NL về ngữ pháp cho HS Cũng trong phân bố chương trình, có 6 bài học về TN, bao gồm 1 bài học có tính chất giới thuyết chung và

5 bài gắn với 5 loại TN thường gặp (TN chỉ thời gian, TN chỉ nơi chốn, TN chỉ nguyên

nhân, TN chỉ mục đích, TN chỉ phương tiện) Với tính chất là các bài học lí thuyết (trong mối tương quan với bài học thực hành và hệ thống bài học mở rộng vốn từ), hệ

thống BT trong SGK đảm bảo phát triển hai NL cơ bản: nhận diện, vận dụng Đó là những công cụ có vai trò quan trọng đối với việc rèn luyện cho HS các kĩ năng thực hành nhận biết chính xác thành phần câu và tạo lập ngôn bản có sự tham gia của TN

1.2 Trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD phổ thông Việt Nam hiện

nay, quá trình DH môn Ngữ văn trong thực tế đã có những chuyển biến tích cực Trên nền của những học liệu đang được sử dụng theo quy định, các nhà sư phạm đã có những đề xuất để bổ sung nguồn tài nguyên DH Một số đề tài nghiên cứu lí luận và đánh giá thực trạng việc dạy - học thành phần TN, NL sử dụng TN trong câu của HS các lớp cuối bậc tiểu học đã cho thấy những hạn chế nhất định cả về nội dung, phương pháp Hệ thống BT về TN trong chương trình, SGK Tiếng Việt hiện hành tuy có nhiều

ưu điểm nổi bật nhưng vẫn chưa đáp ứng được mục tiêu DH theo định hướng phát triển NL người học Các nhược điểm về sự hiện diện quá thường xuyên của loại bài tập nhận diện, tính thiếu hấp dẫn của ngữ liệu hay việc định dạng khung câu dẫn dến

sự mài mòn tính sáng tạo của HS chính là rào cản cho quá trình hoàn thiện kĩ năng vận hành ngôn ngữ ở người học Trong chương trình Ngữ văn mới, thành phần TN vẫn tiếp

tục được xem là nội dung quan trọng cần trang bị cho HS lớp 4 Cũng với định hướng phát triển NL trong chương trình GD phổ thông mới, hệ thống BT cần được xem là công cụ hữu hiệu để người học từng bước tìm kiếm tri thức, chiếm lĩnh các giá trị cần đạt và thuần thục kĩ năng sử dụng các đơn vị ngôn ngữ, trong đó có các thành phần chính và thành phần phụ của câu

1.3 Xây dựng hệ thống BT gắn với nội dung DH TN là một thử nghiệm cần

thiết để phần nào hỗ trợ tích cực cho việc hình thành kiến thức cho HS theo phương châm “tối giản hoá quá trình nhận diện”, đồng thời rèn luyện các kĩ năng sử dụng thành phần câu theo nhiều cấp độ, đảm bảo phương châm “tối đa hoá quá trình vận dụng” Những đổi mới về cấu trúc (mềm hoá lệnh BT, đa dạng hoá, thú vị hoá ngữ liệu trong dữ kiện BT), về yêu cầu kĩ năng, về tích hợp sử dụng TN trên cơ sở kết nối theo trục ngang với các thành phần chính của câu kì vọng có thể mang lại những tác động cần thiết để kiến thức, kĩ năng của người học trở nên bền vững, linh hoạt và hiệu quả hơn

Từ tất cả các lí do cơ bản nêu trên, nhằm kết nối một vấn đề cụ thể đặt ra trong

DH từ và câu ở tiểu học trên tinh thần của nguyên tắc phát triển NL người học ở nhà

trường phổ thông, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực học sinh trong dạy học thành phần trạng ngữ môn Tiếng Việt lớp 4”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng hệ thống BT hỗ trợ DH thành phần TN cho HS lớp 4 nhằm nâng cao chất lượng DH thành phần câu nói riêng, DH từ và câu ở tiểu học nói chung theo định hướng phát triển NL

3 Giả thuyết khoa học

Nếu hệ thống BT phát triển NL người học trong DH thành phần TN môn Tiếng Việt lớp 4 được xây dựng và triển khai hiệu quả thì chất lượng DH thành phần câu nói riêng, DH từ và câu cho HS nói chung sẽ được nâng cao

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống và phân tích các vấn đề lí luận về thành phần TN, hệ thống BT, DH theo định hướng phát triển NL người học

- Thiết kế hệ thống BT hỗ trợ DH thành phần TN cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển NL

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của hệ thống BT đề xuất trong luận văn

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống BT hỗ trợ DH thành phần TN cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển NL

5.2 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung, hệ thống BT đề xuất, thiết kế gắn với việc hình thành tri thức sơ giản về thành phần TN (bao gồm khái niệm và chức năng) và rèn luyện kĩ năng tạo lập ngôn bản có sự tham gia của 5 loại TN đã nêu

- Các phép đo nghiệm thực trạng và hoạt động thực nghiệm được thực hiện tại trường Tiểu học Diên Hồng, Quận Cẩm Lệ, Thành Phố Đà Nẵng

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: được vận dụng nhằm hồi cứu các công

trình lí luận liên quan đến đề tài nghiên cứu

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: được vận dụng trong quá trình phân

tích chương trình, SGK và quan sát, dự giờ, khảo sát thực trạng để tìm hiểu chất lượng

DH, hoạt động DH TN ở lớp 4

6.3 Phương pháp thiết kế và thực nghiệm: vận dụng trong quá trình thiết kế,

xây dựng hệ thống BT hỗ trợ DH thành phần TN cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển NL và tổ chức thực nghiệm ở trường tiểu học nhằm đối chứng, kiểm tra, đánh giá tính khả thi của đề xuất thử nghiệm từ đề tài

7 Đóng góp của luận văn

Về lí luận: Góp phần làm sáng tỏ quan niệm về việc DH một nội dung Tiếng

Việt theo định hướng phát triển NL; xác định những luận cứ khoa học để xây dựng hệ thống BT hỗ trợ DH thành phần TN cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển NL

Về thực tiễn: Xây dựng được hệ thống BT hỗ trợ DH thành phần TN cho HS

lớp 4 theo định hướng phát triển NL

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, phần Nội dung của luận văn được cấu trúc thành 5 chương:

Chương 1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Chương 2 Cơ sở lí luận của việc xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực

học sinh trong dạy học thành phần trạng ngữ môn Tiếng Việt lớp 4

Chương 3 Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng

lực học sinh trong dạy học thành phần trạng ngữ môn Tiếng Việt lớp 4

Chương 4 Nguyên tắc và cách thức xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng

lực học sinh trong dạy học thành phần trạng ngữ môn Tiếng Việt lớp 4

Chương 5 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 CÁC NGHIÊN CỨU VỀ TRẠNG NGỮ VÀ DẠY HỌC TRẠNG NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

Phân môn Luyện từ và câu được chia thành nhiều kiểu bài khác nhau, mỗi kiểu bài có vị trí và vai trò nhất định trong việc cung cấp kiến thức cho HS DH thành phần câu, trong đó có thành phần TN, là một trong những nội dung quan trọng của chương trình Tiếng Việt tiểu học Tìm hiểu về vấn đề TN và DH TN cho HS tiểu học đã có rất nhiều nhà GD thực hiện các công trình nghiên cứu

Trong các nghiên cứu về ngữ pháp tiếng Việt, trạng ngữ luôn là thành phần phụ được nhắc đến đầu tiên trong tổ hợp các thành phần phụ góp phần làm nên những sắc màu riêng cho lời nói, câu văn Trạng ngữ là một thành phần câu quen thuộc trong nghiên cứu ngữ pháp nhưng để vạch rõ ranh giới của trạng ngữ đối với thành phần chính cũng như nêu được các tiêu chí để nhận diện nó không phải dễ dàng Cách định nghĩa “trạng ngữ” và phân loại trạng ngữ, trong nhiều công trình nghiên cứu, tuy có những điểm gặp gỡ nhất định song vẫn tồn tại một số nét khu biệt

Trước năm 1945, trong cuốn “Việt Nam văn phạm” (1940), [27] cả 3 tác giả

Trần Trọng Kim, Bùi Kỷ, Phạm Duy Khiêm khi nói về trạng ngữ đã dùng thuật ngữ

“trạng từ” Các tác giả cho rằng trạng từ có một vai trò rất quan trọng trong ngữ pháp tiếng Việt Dựa vào ý nghĩa của nó mà có thể chia thành nhiều loại: 1) trạng từ chỉ thể cách; 2) trạng từ chỉ số lượng; 3) trạng từ chỉ thời gian; 4) trạng từ chỉ nơi chốn; 5) trạng từ chỉ sự nghi vấn; 6) trạng từ chỉ ý kiến Không những vậy, các tác giả còn nghiên cứu và chỉ ra được vị trí, vai trò và cách dùng của từng loại trạng từ

Sau năm 1945, trong cuốn “Khảo luận về ngữ pháp Việt Nam” (1963), [16] các

tác giả Trương Văn Chình và Nguyễn Hiến Lê gọi TN đặt sau là bổ từ của tiếng (tức là từ), TN đặt trước là bổ từ của câu Tuy nhiên, nếu xét kĩ một số dẫn liệu trong cuốn sách, có thể thấy việc gọi những phần in nghiêng như sau đây là “bổ từ” là có sự phân biệt nhất định với “trạng ngữ” (chính xác nó được xem là các bổ ngữ chỉ thời gian,

thành tố phụ cho từ mà không được nhận hiểu như một thành phần phụ của câu): i) Tôi

làm việc ở Sài Gòn (bổ từ thời gian); ii) Tôi nhớ có đọc câu ấy trong sách Luận ngữ

(bổ từ không gian)

Trong cuốn “Nghiên cứu về ngữ pháp tiếng Việt” (tập 2, 1964) [42], tác giả Nguyễn Kim Thản đã nghiên cứu và bàn rất kĩ về thành phần TN Ông cho rằng, TN là thành phần thứ yếu của câu, biểu thị các ý nghĩa thời điểm, địa điểm, nguyên nhân, mục đích, phương tiện hay tình thái Theo ông, TN có khả năng biến đổi về vị trí trong câu tự do hơn các thành phần khác Hai vị trí thường thấy của nó là đầu câu và cuối câu Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Kim Thản cũng chỉ ra rằng: TN được chia ra thành 6 loại gồm: 1) TN thời gian; 2) TN địa điểm; 3) TN nguyên nhân; 4) TN mục đích; 5) TN phương tiện; 6) TN tình thái Sau đó một thời gian, trong một công trình xuất bản tiếp theo, tác giả Nguyễn Kim Bản đã bổ sung thêm một loại trạng ngữ thứ 7 nữa TN chuyển tiếp (làm nhiệm vụ chuyển tiếp từ câu nọ sang câu kia) và lấy ví dụ:

“Tóm lại, việc đã giải quyết xong”

Trong cuốn “Hoạt động của từ tiếng Việt” (1978) [39], tác giả Đái Xuân Ninh

sử dụng thuật ngữ “bổ ngữ” thay cho cách dùng quen thuộc “trạng ngữ” Căn cứ vào chức năng và ý nghĩa của chúng, tác giả chia ra thành những loại chính sau đây: a) Bổ ngữ đặt trước gồm: 1) bổ ngữ nơi chốn; 2) bổ ngữ thời gian; 3) bổ ngữ trạng thái (cách thức); 4) bổ ngữ mục đích; 5) bổ ngữ nguyên nhân; 6) bổ ngữ phương tiện; 7) bổ ngữ nội dung b) Bổ ngữ đặt sau gồm: 1) bổ ngữ thời gian; 2) bổ ngữ nơi chốn; 3) bổ ngữ nguyên nhân; 4) bổ ngữ mục đích; 5) bổ ngữ phương tiện; 6) bổ ngữ nội dung; 7) bổ ngữ trạng thái

Trong giáo trình “Ngữ pháp tiếng Việt phổ thông” (tập 2, 1989) [7], tác giả Diệp Quang Ban đã phân biệt các kiểu cấu trúc khác nhau tồn tại trong tiếng Việt, các thành phần chính và phụ dựa vào hình thức trong câu Theo tác giả, thành phần TN được chia làm 6 loại: 1) TN chỉ không gian và thời gian; 2) TN chỉ tình hình; 3) TN chỉ nguyên nhân; 4) TN chỉ mục đích; 5) TN chỉ điều kiện/giả thiết; 6) TN chỉ ý nhượng bộ

Trong giáo trình “Đại cương ngôn ngữ học” (tập 1, 1993) [15], tác giả Đỗ Hữu Châu đã dành phần thứ 3 để viết về ngữ pháp học, trong đó có thành phần ngữ pháp

và hiện thực hóa các bình diện trừu tượng thành bình diện cụ thể, biểu kiến Theo nhà nghiên cứi Đỗ Hữu Châu, thành phần TN được chia làm 5 loại như sau: 1) TN chỉ thời gian; 2) TN chỉ nơi chốn; 3) TN chỉ nguyên nhân; 4) TN chỉ mục đích; 5) TN chỉ phương tiện

Có thể thấy, mỗi tác giả đã có cách nhìn nhận khác nhau, cách phân loại khác nhau về thành phần TN Tuy vậy, hầu hết các tác giả đều xác nhận TN là thành phần phụ của câu, giúp bổ sung các ý nghĩa phụ cho cầu về nhiều phương diện, ý nghĩa khác nhau Khảo cứu nhiều công trình nghiên cứu khác về ngữ pháp học, ngoài các loại TN đã thống kễ được ở trên, chúng tôi còn nhận thấy sự hiện diện của các loại TN

khác như: TN chỉ cách thức (VD: Bằng giọng nói dịu dàng, chị mời tôi vào nhà), TN

chỉ tình huống

DH thành phần câu là nội dung ngữ pháp quan trọng trong chương trình Ngữ văn, dù ở bất kì giai đoạn nào Bên cạnh hai thành phần chính của câu, TN luôn được

đề cập đến một cách kĩ lưỡng ngay từ bậc tiểu học

Trong cuốn “Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học” (2007) [37], các tác

giả Lê Phương Nga và Đặng Kim Nga đã có những đề xuất giúp GV tiểu học hướng dẫn HS nắm vững lí thuyết cũng tổ chức để các em thực hành tạo lập câu bằng cách thêm các loại TN phù hợp chức năng, nhiệm vụ của nó Năm 2011, tác giả Lê Thị Thúy Mai đã nghiên cứu đề tài mang tính ứng dụng: “Các biện pháp giúp học sinh lớp

4 học tốt thành phần trạng ngữ” [32] Những biện pháp đề xuất từ đề tài này nhìn chung sát đúng đối tượng người học, giúp HS nhận hiểu chính xác, khoa học về TN để

có thể vận dụng một cách hiệu quả trong những tình huống giao tiếp cụ thể Trong số các công trình nghiên cứu mang tính định hướng về DH tiếng Việt ở nhà trường tiểu học, “Giải đáp 88 câu hỏi về giảng dạy Tiếng Việt ở tiểu học”[22] của tác giả Trần Mạnh Hưởng, Lê Hữu Tỉnh được xem như một cuốn “cẩm nang” mà ở đó, GV, HS và những ngườu quan tâm có thể tra cứu và tìm ra những giới thuyết súc tích về TN, về cách dạy chuỗi bài “Thêm trạng ngữ cho câu”

Một số nghiên cứu khác của các tác giả Nguyễn Thị Tuyết (“Phương pháp tổ chức dạy các dạng bài tập Luyện từ và câu cho học sinh lớp 4”, 2016) [50], Phùng Thị

Lý (“Một số biện pháp giúp học sinh lớp 5 phân biệt thành phần trạng ngữ và chủ ngữ trong câu tiếng Việt”, 2017) [31], Lê Thị Nguyên (“Dạy học Luyện từ và câu cho học sinh khối 4, 5 (kiểu bài hình thành khái niệm về kiểu câu và thành phần câu”, 2017) [40], cũng cho thấy nỗ lực tiếp cận nội dung DH vừa thú vị, hấp dẫn vừa tương đối khó khăn này Nếu tác giả Nguyễn Thị Tuyết trong nghiên cứu của mình chủ yếu tập trung vào việc hướng dẫn HS thực hành bài tập gắn với từng dạng thức rèn luyện kĩ năng, trong đó có kĩ năng về TN thì tác giả Phùng Thị Lý lại chú trọng việc phân biệt, nhận diện trạng ngữ trong mối quan hệ với chủ ngữ Tác giả công trình “Một số biện pháp giúp học sinh lớp 5 phân biệt thành phần trạng ngữ và chủ ngữ trong câu tiếng Việt” cho rằng, với những tính chất đặc thù, trạng ngữ rất dễ bị nhầm lẫn với chủ ngữ

và do vậy dẫn đến những lỗi cú pháp thường gặp trong bài viết của HS Trong khi đó,

ở bình diện tiếp nhận, tác giả Lê Thị Nguyên chủ yếu chú ý các thao tác ghi nhớ, lưu trữ thông tin về các kiểu câu, các thành phần câu Tác giả nhấn mạnh vai trò của việc nhận hiểu chính xác thành phần câu để đánh giá đúng vị trí, chức năng từng yếu tố, từ

đó hoạch định chiến lược vận dụng vào thực tiễn lời nói (viết) một cách mạch lạc, khoa học, hiệu quả

1.2 CÁC NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

DH phát triển NL cho HS là xu thế của toàn thế giới Bên cạnh các giáo trình, tài liệu hướng dẫn DH mới, hiện nay cũng có rất nhiều nhà GD đã tiến hành các công trình nghiên cứu có liên quan đến dạy và học ngôn ngữ cho HS theo định hướng phát triển NL, trong đó có thể kể đến:

 “Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh lớp 11 qua giờ thực hành tiếng Việt” (Nguyễn Văn Thắng, 2015) [44]: Đề tài nghiên cứu khoa học thực nghiệm hướng đến việc phát triển cho HS lớp 11 các NL sử dụng ngôn ngữ vào quá trình giao tiếp

Dựa vào các nội dung DH chương trình Tiếng Việt hiện hành, chúng ta dễ dàng thấy được sách có nhiều ưu điểm, đặc biệt chương trình chủ yéu tiếp cận nội dung giúp cho HS nắm được chắc chắn các kiến thức cần đạt được sau mỗi bài học HS sẽ ghi nhớ, tích lũy được rất nhiều kiến thức Tuy nhiên, những kĩ năng và phần vận dụng vào cuộc sống tuy đã được chú ý vẫn chưa đủ để trẻ có thể tự tin “chạm tay” vào những môi trường giao tiếp khác nhau ngoài trường học Trong một bài phỏng vấn vào tháng 10/2019, nhà khoa học Lê Thống Nhất đã nêu quan điểm như sau: “Chúng ta phải khẳng định, những cuốn SGK hiện hành đang thực hiện không có khuyết điểm gì

để phải thay đổi mà phải thay đổi vì mục tiêu đổi mới GD đã khác, từ chỗ giảng dạy cung cấp kiến thức cho HS chuyển sang giảng dạy định hướng phát triển phẩm chất và

NL Với mục tiêu đó, yêu cầu về SGK phải thay đổi Và sẽ có những SGK phù hợp với chương trình hiện hành nhưng không phù hợp với chương trình mới - đó là chuyện bình thường” Chương trình GD phổ thông 2018 đã đánh dấu bước chuyển mình quan trọng của GD Việt Nam, gắn liền với định hướng DH phát triển phẩm chất và NL Cũng từ đây, ngày càng nhiều các nghiên cứu theo định hướng này được công bố, nhiều dự án tác động sư phạm nhằm từng bước đón bắt các yêu cầu đổi mới được thực hiện

Trong cuốn “Dạy học phát triển năng lực môn Tiếng Việt tiểu học” [46], nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, Đỗ Xuân Thảo, Phan Thị Hồ Điệp, Lê Phương Nga đã có những phân tích thiết thực về tư tưởng DH tiếp cận nội dung (theo chương trình, SGK hiện hành) và DH tiếp cận phát triển NL (theo chương trình 2018) Theo đó, các nhà nghiên cứu cho rằng, chương trình tiếp cận nội dung là loại chương trình tập trung xác định và nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực/môn học nào đó; tức là tập trung trả lời câu hỏi “Chúng ta muốn HS cần biết những gì?” Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào cấu trúc nội dung học vấn của một khoa học bộ môn tương ứng ở bậc đại học để thu nhỏ lại cho cấp phổ thông nên thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lí thuyết và tính hệ thống, nhất là khi người thiết kế ít chú ý đến các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học Mặt khác, chương trình GD tiếp cận NL

lại quan tâm, chú trọng trả lời câu hỏi “Chúng ta muốn HS biết và có thể làm được những gì?”

Rõ ràng, chương trình GD tiếp cận NL thực tế và phù hợp với HS trong phông nền xã hội ngày càng phát triển hiện nay Theo nghiên cứu, chương trình DH theo tiếp cận NL tập trung vào hệ thống NL cần có ở mỗi người học Xuất phát từ những NL thiết yếu, cần có này mà các nhà sư phạm có thể lựa chọn và đề xuất những nội dung

DH phù hợp từng đối tượng người học Chương trình NL chủ trương giúp HS không lệ thuộc vào “trí nhớ ghi chép”, vào kiểu học thuộc, ghi nhớ máy móc mà nhấn mạnh yêu cầu hiểu để làm, hiểu để vận dụng tri thức vào thực tiễn Nói cách khác, người học phải thông qua hoạt động cụ thể sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra Nếu chương trình tiếp cận nội dung chủ yếu yêu cầu

HS trả lời câu hỏi “Biết cái gì?” thì chương trình tiếp cận NL luôn trăn trở “Có khả năng làm gì từ những điều đã biết?”

So với thiết kế chương trình nội dung, thiết kế chương trình NL lẽ tất nhiên có

sự khác biệt rõ nét Thiết kế chương trình nội dung thường bắt đầu từ mục tiêu GD, sau đó xác định các lĩnh vực/môn học, chuẩn kiến thức và kĩ năng, phương pháp DH

và cuối cùng là đánh giá Thiết kế chương trình NL lại lấy điểm khởi phát là NK cần trang bị và phát triển cho HS Từ các NL này mới xác định các lĩnh vực/môn học bắt buộc cần thiết có vai trò (trong việc phát triển NL); sau đó phải xác định được chuẩn

NL (yêu cầu cần đạt) cho mỗi giai đoạn/cấp/lớp Tiếp đến là xác định những NL mà mỗi môn học bắt buộc có thể đảm nhận

Có thể nói DH theo định hướng nội dung lấy khối lượng kiến thức, kĩ năng làm mục tiêu hướng tới; do đó càng cung cấp nhiều nội dung với kì vọng HS biết càng nhiều càng tốt Cách dạy này không quan tâm nhiều đến việc vận dụng những kiến thức đã biết và hiểu vào thực hành, liên hệ và ứng dụng vào các tình huống cụ thể trong đời sống Hệ quả là HS có thể biết rất nhiều nhưng làm thì không được bao nhiêu; có thể “đầy một bụng chữ” nhưng khi vận hành ngôn ngữ lại tỏ ra lúng túng, trúc trắc, thiếu sự mạch lạc DH theo hướng phát triển NL được các nhà khoa học đánh giá là có khả năng khắc phục các hạn chế nêu trên Vì thế, mục tiêu cuối cùng của DH

phát triển NL không phải là hệ thống kiến thức, là khối lượng nội dung mà là NL cần

có để có thể sống tốt hơn, làm việc hiệu quả hơn, đáp ứng được các yêu cầu của xã hội Tư tưởng này cũng được nhà khoa học Đỗ Ngọc Thống và cộng sự khẳng định sẽ chi phối mạnh mẽ cách lựa chọn nội dung và phương pháp GD, phương pháp đánh giá kết quả GD

Tuy nhiên, chú ý mục tiêu phát triển NL không có nghĩa là xem nhẹ kiến thức

vì không có kiến thức thì không thể có NL Kiến thức vẫn là cốt lõi để tạo ra NL Mô hình ASK trong nghiên cứu DH phát triển NL trên thế giới trong một hành trình dài cũng đã có những biến đổi phù hợp với sự tri nhận về “điểm giao thoa” của kiến thức,

kĩ năng và thái độ:

Nguồn: Mô hình của Benjamin Bloom (1956)

Nguồn: Cách tri nhận NL như “điểm gặp” của các thành tố A-S-K

DH phát triển NL không chỉ quan tâm đến các “chất liệu” tạo thành (kiến thức,

kĩ năng, thái độ, ) mà còn rất chú ý đến cách thức, phương pháp, hệ thống các công

cụ giúp đạt đến NL thực sự Sau mỗi giờ học theo hướng phát triển NL, HS không những được mở mang về tri thức mà còn học cách tìm kiếm tri thức; hiểu tri thức đó giúp được gì cho mình trong cuộc sống hằng ngày và để đi xa hơn trong tương lai

Tiểu kết chương 1

Có thể nhận thấy, trong những năm gần đây, các nghiên cứu về TN, DH thành phần TN cũng như các công trình, bài viết gắn với DH theo định hướng phát triển NL người học đã được công bố khá nhiều Tuy nhiên, gắn với phạm vi nghiên cứu đề tài, chúng tôi chỉ tập trung hồi cứu những công bố khoa học thiết thân với vấn đề DH TN Mặc dù vậy, xây dựng và khai thác hiệu quả hệ thống BT trong DH thành phần câu nói chung, thành phần phụ TN nói riêng vẫn chưa được trực tiếp đề xuất trong các công

trình nghiên cứu

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

THÀNH PHẦN TRẠNG NGỮ MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 4

2.1 ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

2.1.1 Khái quát về dạy học phát triển năng lực

2.1.1.1 Khái niệm năng lực và phát triển năng lực

Hiện nay, có rất nhiều khái niệm khác nhau nói về NL và sự phát triển NL Theo các nhà tâm lí học, mọi đứa trẻ sinh ra bình thường đã có những tư chất khác nhau và đó cũng là cơ sở của những NL ban đầu (NL tự nhiên) “NL tự nhiên là loại

NL được nảy sinh trên cơ sở những tư chất bẩm sinh di truyền, không cần đến tác động GD, đào tạo Nó cho phép con người giải quyết được những yêu cầu tối thiểu, quen thuộc đặt ra cho mình trong cuộc sống” Điều này không có nghĩa là vai trò của

GD bị xem nhẹ trong quá trình phát triển NL con người, bao gồm NL tự nhiên Nhờ

GD, các NL tự nhiên sẽ được phát hiện và rèn luyện; cũng nhờ GD và các tương tác xã hội, con người dần hình thành và phát triển hệ thống các NL chung, NL chuyên biệt khác Có thể nói, NL con người dù là tự nhiên hay tự tạo cũng đều có khả năng tạo nên

hệ thống tiền đề bên trong và bên ngoài của thành tích hoạt động, giúp giải quyết những yêu cầu mới mẻ, linh hoạt trong học tập cũng như trong hệ thống Xuất phát từ quan điểm này, NL của mỗi cá nhân còn được hiểu là “tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy”

Để nhận hiểu đầy đủ và sâu sắc hơn về khái niệm NL, chúng tôi đã tiếp cận, phân tích một số quan điểm, cách định nghĩa NL sau:

 Tổ chức các nước phát triển OECD: “NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể” Quan

điểm này nhấn mạnh khả năng của một cá thể nhằm đảm bảo sự thành công cho một

hoạt động/chuỗi hoạt động cụ thể Đây cũng là định nghĩa được khá nhiều các nhà

nghiên cứu, nhà thực hành sư phạm đồng tình, nhất là ở khía cạnh chú trọng tính cụ

thể của việc thực thi nhiệm vụ

 A.G Côvaliov xem NL là những đặc điểm tâm lí cá nhân trong kết quả của một hoạt động Ông cho rằng những người khác nhau sẽ có NL khác nhau về cùng một lĩnh vực và khi nói đến NL của mỗi cá nhân, nhất thiết phải gắn cá nhân đó với một hoạt động Cũng cùng quan điểm, song nhà tâm lí Rubinstein còn chú trọng gắn NL với một hoạt động đem lại lợi ích khi khẳng định: “NL là toàn bộ những thuộc tính tâm lí làm cho con người thích hợp với một hoạt động có ích lợi xã hội nhất định”

 Từ điểm nhìn của tính mục đích và cấu trúc nhân cách, nhà nghiên cứu Phạm Minh Hạc quan niệm: “NL chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một con người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách), tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy” [18] Không chỉ xem NK như một tổ hợp các đặc điểm tâm lí, nhà nghiên cứu còn nhấn mạnh tính mục đích và khả năng mang lại kết quả cho một hoạt động Cũng như cách quan niệm của OECD hay của học giả Kouvenhowen trong, tác giả Phạm Minh Hạc kết nối NL với hoạt động hay “sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm” Hiểu rộng ra, NL chính là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm

vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động Khái niệm NL, ở cách hiểu thông dụng nhất, như Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) đã nêu, chính là: a) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao

 Khái niệm NL còn được đề cập đến trong các chương trình GD quốc gia trên thế giới: i) Chương trình GD Canada: “NL có thể định nghĩa như một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được

sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các

nguồn thông tin khác” ii) Chương trình GD phổ thông New Zealand: “NL là khả năng hành động hiệu quả hoặc sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó” iii) Chương trình GD phổ thông của Indonesia: “NL là những kiến thức, kĩ năng

và giá trị được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có NL, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản.” Tiếp cận những định nghĩa này cho phép chúng ta nhìn nhận rõ hơn sự “chuyển di” của NL vào quá trình GD để từ đó hoạch định chiến lược phát triển ở người học các NL cốt lõi cũng như đặc thù Văn bản “Cải cách chương trình GD ở Indonesia”, với mục tiêu xác định rõ các thành tố NL người học, đã dành hẳn một mục để giới thiệu về “Tư tưởng

cơ bản của NL” Theo đó, NL trong chương trình GD phổ thông cần được nhìn nhận

từ nhiều góc độ: a) NL đề cập đến khả năng của HS khi làm một cái gì đó trong những bối cảnh khác nhau; b) NL thể hiện kinh nghiệm học tập, ở đó HS phải là người thành thạo; c) Kết quả học tập theo NL thể hiện ở việc giải thích sự vật thông qua phương pháp học tập của HS; d) Những HS có NL khi làm một cái gì đó cần xác định rõ khả năng trong một tiêu chuẩn rộng, có thể đạt được kết quả thông qua việc thực hiện và

có thể đo đếm được Những năm đầu thế kỉ XXI, diễn đàn GD các nước trong khối EU

đã có công bố về quan niệm NL: “NL là cần thiết để chuẩn bị cho thế hệ trẻ thành công khi đối mặt với những thách thức của xã hội thông tin và nhận được tối đa lợi ích

mà những cơ hội đó tạo ra; phát triển NL chính vì thế đã trở thành mục tiêu quan trọng của hệ thống GD châu Âu Nó định hướng cho sự thay đổi chính sách GD, xem xét lại nội dung chương trình và phương pháp DH Điều đó chắc chắn càng làm gia tăng sự chú ý tới các NL cơ bản, cụ thể là những NL hướng vào cuộc sống với mục đích suốt đời tham gia xã hội một cách tích cực” Tuyên bố này đã tạo nên những chuyển biến tích cực trong đường hướng GD không chỉ của các quốc gia ở châu Âu mà còn trên toàn thế giới

 Trong Chương trình GD phổ thông Việt Nam, khái niệm NL được sử dụng như sau:

 NL liên quan đến bình diện mục tiêu của DH: mục tiêu DH được mô tả thông qua các NL cần hình thành;

 Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các NL;

 NL là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

 Mục tiêu hình thành NL định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động DH về mặt phương pháp;

 NL mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống ;

 Các NL chung cùng với các NL chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc GD và DH;

 Mức độ đối với sự phát triển NL có thể được xác định trong các tiêu chuẩn nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?

 Ngoài ra, gắn với phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi cũng hệ thống các cách hiểu, cách xây dựng mô hình cấu trúc NL nhằm từ đó xây dựng “khung NL” cho việc DH thành phần phụ TN Có thể dẫn ra một số mô hình cấu trúc NL tiêu biểu như sau:

- Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo đuổi cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò của mình”

- Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để thực hiện tốt vai trò của mình

- Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”

- Mô hình xem NL là một cấu trúc gồm 4 thành tố: NL chuyên môn (Professional competency); NL phương pháp (Methodical competency); NL xã hội (Social competency); NL cá thể (Induvidual competency) Tuỳ thuộc vào từng lĩnh vực nghề nghiệp mà cấu trúc NL nói trên có thể được cụ thể hoá Chẳng hạn, NL GV

bao gồm: NL DH, NL GD, NL chẩn đoán và tư vấn, NL phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học Cũng từ cấu trúc NL nói trên, có thể thấy GD định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn (bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn) mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và đặc biệt chú trọng phát huy NL cá thể Những NL này cũng không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ, tác động qua lại lẫn nhau

- Mô hình NL theo OECD: Trong các chương trình DH hiện nay của các nước

thuộc OECD, người ta sử dụng mô hình NL đơn giản hơn, phân chia NL thành hai nhóm chính, đó là: 1NL chung và 2NL chuyên môn

Nhóm (1) bao gồm: i) Khả năng hành động độc lập thành công; ii) Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ; iii) Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất

Nhóm (2) liên quan đến từng môn học riêng biệt Chẳng hạn nhóm NL chuyên môn trong môn Ngữ văn (cấp tiểu học gọi là Tiếng Việt) bao gồm các NL sau: NL ngôn ngữ, NL thẩm mĩ Năng lực cụ thể, chuyên biệt là NL riêng được hình thành và

phát triển do một lĩnh vực/môn học nào đó Ví dụ sáng tạo và đọc diễn cảm là các NL

cần có trong học tập Tiếng Việt Sáng tạo là NL chung, là sản phẩm của tất cả các hoạt động tạo lập, sản sinh ngôn bản Còn đọc diễn cảm là NL riêng, chuyên biệt và cụ thể hoá trong hoạt động đọc, gắn với các yêu cầu cần đạt về kĩ thuật đọc của các lớp 3, 4,

5 NL sáng tạo cần cho sự thích ứng cuộc sống, tạo nên những đột phá trong nghề nghiệp và các hoạt động; trong khi đó đọc diễn cảm có thể sẽ mang đến ích lợi cho quá trình nói năng, giao tiếp

Tiếp thu quan niệm về NL của các nước phát triển, Chương trình GD phổ thông tổng thể đã xác định:

- NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng

và các thuộc tính cá nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” Có hai loại NL lớn:

+ NL cốt lõi: là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả

+ NL đặc biệt: là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kĩ năng sống, nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người

Cũng theo Chương trình GD phổ thông tổng thể, NL cốt lõi gồm NL chung và

NL chuyên môn NL chung là NL được tất cả các môn học và hoạt động GD góp phần hình thành, phát triển (như: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo) NL chuyên môn là NL được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động GD nhất định như: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất Bên cạnh việc hình thành, phát triển các NL cốt lõi, chương trình GD phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng NL đặc biệt (năng khiếu) cho HS

Nội dung DH theo quan điểm phát triển NL không chỉ giới hạn trong tri thức và

kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực NL:

- Các phương pháp nhận thức chung:

thu thập, xử lí, đánh giá, trình bày thông tin,

- Các phương pháp chuyên môn

- Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho

sự hiểu biết về phương diện xã hội

- Học ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

- Tự đánh giá bản thân

- Xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị đạo đức, văn hoá

NL chuyên môn NL phương pháp NL xã hội NL cá nhân

Phương pháp DH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tích cực hoá

HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn DH phát triển NL cũng chú trọng tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giữa thầy và trò theo hướng cộng tác Bên cạnh việc học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ, cần bổ sung các chủ đề học tập có tính tổng hợp nhằm phát triển ở người học NL giải quyết các vấn đề phức hợp Cũng theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm Đánh giá kết quả học tập trong bối cảnh mới sẽ chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đây cũng là cơ sở lí luận quan trọng để chúng tôi đề xuất hệ thống BT công cụ giúp phát huy khả năng tạo lập ngôn bản có sự tham gia của TN nhằm tái hiện bức tranh cuộc sống muôn màu xung quanh HS

2.1.1.2 Cấu trúc năng lực ngôn ngữ cần phát triển cho học sinh tiểu học

NL ngôn ngữ là NL sử dụng tiếng nói và chữ viết trong giao tiếp, thể hiện ở các

kĩ năng đọc, viết, nói và nghe Đây chính là biểu hiện rõ nhất của NL giao tiếp - NL đóng vai trò quan trọng trong GD cũng như trong cuộc sống

Chương trình GD phổ thông môn Ngữ văn nhấn mạnh mục tiêu hình thành và phát triển các kĩ năng sử dụng tiếng Việt để học tập, phát triển, đáp ứng yêu cầu của cuộc sống NL ngôn ngữ được thể hiện thông qua các tiêu chí sau:

- Đọc trôi chảy và hiểu đúng các văn bản thuộc các kiểu loại khác nhau có chủ

đề, nội dung phù hợp với lứa tuổi; biết phản hồi về các văn bản đã học; có thói quen tìm tòi, mở rộng phạm vi đọc

- Viết được các văn bản thuộc các kiểu loại khác nhau có chủ đề, nội dung phù hợp với lứa tuổi phục vụ cho yêu cầu học tập và đời sống; bảo đảm các yêu cầu về chính tả, từ ngữ, ngữ pháp và phong cách văn bản

- Biết nói rõ ràng, mạch lạc; biết trình bày một cách thuyết phục và bảo vệ quan điểm của cá nhân, có tính đến quan điểm của người khác trong giao tiếp

- Hiểu ý kiến người khác trong giao tiếp thông thường; chắt lọc được thông tin quan trọng, bổ ích từ các bài thuyết trình, các cuộc đổi thoại, thảo luận, tranh luận và

có phản hồi linh hoạt và phù hợp

Như đã nêu, NL ngôn ngữ thể hiện ở bốn kĩ năng chính: đọc, viết, nói và nghe Đây là các kĩ năng cơ bản trong DH ngôn ngữ trên thế giới Cũng có một số nước đề xuất trong chương trình GD ngôn ngữ một số kĩ năng có tính chất bổ trợ như kĩ năng nhìn (viewing), kĩ năng trình bày (presenting); sau đó xếp thành hai loại: i) Nhóm các

NL tiếp nhận, gồm đọc, nghe, nhìn; ii) Nhóm các NL tạo lập, gồm viết, nói và trình bày

Trong bối cảnh đổi mới chương trình, tuy về bản chất cấu trúc NL ngôn ngữ không có gì thay đổi ngoài việc “xoay trục” để nhấn mạnh tầm quan trọng của NL mang tính công cụ - NL đọc nhưng nhìn chung, cách sắp xếp, phân định từng kĩ năng thành tố ít nhiều mới mẻ

 Kĩ năng đọc: Mục tiêu và các yêu cầu cần đạt về đọc được hoạch định thành hai phần/nhóm/bình diện: 1Kĩ thuật đọc và 2Đọc hiểu Nếu (1) vẫn hàm chứa trong lòng nó các tiêu chí đo về đọc đúng, đọc nhanh (đọc trôi chảy, lưu loát, không ê a ngắc ngứ), đọc diễn cảm (tuy có sự phát triển hơn về yêu cầu so với chương trình hiện hành) thì (2) gắn với 4 tiêu chí đo: i) đọc hiểu nội dung; ii) đọc hiểu hình thức; iii) liên

hệ, so sánh, kết nối; iv) đọc mở rộng Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ giới thuyết qua về đọc và xem đó là kĩ năng có tính chất nền tảng nhằm cung cấp cho HS những ngữ liệu sinh động có chứa các loại TN Chẳng hạn, với khả năng đọc, tiếp nhận văn bản linh hoạt của mình, HS lớp 4 hoàn toàn có thể tìm thấy vô số dẫn liệu sinh động về TN trong hệ thống văn bản ở SGK Tiếng Việt hiện hành Ví dụ:

“Chiều chiều, trên bãi thả, đám trẻ mục đồng chúng tôi hò hét nhau thả diều thi.” (“Cánh diều tuổi thơ”, Tạ Duy Anh); “Còn hàng chục mét mới tới nơi để sầu riêng, hương đã ngào ngạt xông vào cánh mũi.” (“Sầu riêng”, Mai Văn Tạo); “Buổi chiều, xe dừng lại ở một thị trấn nhỏ Nắng phố huyện vàng hoe Hoàng hôn, áp phiên của phiên

chợ thị trấn, người ngựa dập dìu chìm trong sương núi tím nhạt ” (“Đường đi Sa Pa”,

Nguyễn Phan Hách)

 Kĩ năng viết: Bao gồm các các phần: 1Kĩ thuật viết và 2Viết câu, đoạn, bài (hay còn gọi là viết ý tưởng, viết sáng tạo) Các vấn đề về tập viết, chính tả sẽ được giải quyết trong (1), phần còn lại sẽ là những yêu cầu về viết tạo lập Đây cũng chính

là “khu vực NL cần phát triển” mà đề tài của chúng tôi hướng đến Theo đó, người học cần từ những tri thức về các đơn vị, phương tiện ngữ pháp mà viết được các câu/đoạn/bài đúng cấu trúc, có khả năng biểu đạt hiệu quả Ở tiểu học, giai đoạn đầu của viết ý tưởng tập trung vào viết câu; giai đoạn sau phát triển thành yêu cầu viết đoạn, bài Từ lớp 1 đến lớp 3, viết đúng chính tả, từ vựng, ngữ pháp; viết được một số câu, đoạn văn ngắn Ở lớp 4 và lớp 5 bước đầu viết được bài văn ngắn hoàn chỉnh, chủ yếu là bài văn kể, tả và bài giới thiệu đơn giản Bản chất của dạy viết ý tưởng là dạy cách nghĩ, cách trình bày, khai thác được giá trị của các thành phần cú pháp, các phương tiện ngôn ngữ để lời văn trở nên sinh động, hiệu quả hơn Chẳng hạn, nhờ các trạng ngữ chỉ thời gian mà những câu thơ trong “Mẹ ốm” của Trần Đăng Khoa trở nên lấp lánh, kết thành dòng chảy yêu thương Trong khi đó, nhờ các trạng ngữ chỉ nơi chốn mà bức vẽ Ăng Co-vát được tái hiện một cách rất đỗi kì vĩ Cũng chính vì thế, trong rèn luyện kĩ năng viết, nhà GD rất cần giúp HS hình thành thói quen tìm kiếm ý tưởng, phát triển và trình bày ý tưởng, để thay vì những “TN công thức” như “trong vườn”, “trên cành cây”, các em có thể mở ra không gian cho sự bung nở những cánh

hoa thành: “Giữa sân trường lấp loáng nắng, trên những cành phượng vĩ, hoa đã nở”

Trong dạy viết, cần khuyến khích HS đề xuất ý tưởng trên cả ba cấp độ: đúng, mới, độc đáo Tuy nhiên, tôn trọng ý mới, ý độc đáo không có nghĩa là chấp nhận những sản phẩm thiếu căn cứ, phản khoa học, phi thẩm mĩ GV cần cho HS trao đổi, thảo luận, nhận xét, đánh giá các ý kiến mới, độc đáo, khác lạ một cách cởi mở, dân chủ Cũng cần hết sức chú ý các mẫu ngôn ngữ giúp HS nắm được đặc điểm của các thành phần câu, kiểu câu, từ đó các em biết cách vận dụng sáng tạo để tạo nên sản phẩm ngôn ngữ của chính mình, phản ánh được suy nghĩ và tình cảm chân thực của bản thân GV cũng cần phải suy nghĩ một cách cẩn trọng các chiến lược đặt câu hỏi, nêu vấn đề thông qua hệ thống BT để đánh thức được khả năng tạo lập ngôn bản của

HS Chương trình Ngữ văn mới cũng nhấn mạnh vai trò của các công cụ đo, không chỉ

trong đo NL viết: “Đánh giá các NL chung và NL đặc thù của môn Ngữ văn cần kết hợp cả định tính và định lượng, thông qua các bài kiểm tra (đọc, viết, nói, trình bày), bài tập nghiên cứu với nhiều hình thức và mức độ khác nhau, dựa trên yêu cầu cần đạt

về NL đối với mỗi cấp/lớp Cần xây dựng được câu hỏi, bài tập một cách rõ ràng, dễ

đo lường; các đề thi, kiểm tra quan trọng (cuối kì, cuối cấp) cần yêu cầu HS vận dụng, thực hành với tình huống và ngữ liệu mới Dù đánh giá theo hình thức nào cũng đều phải bảo đảm nguyên tắc HS được bộc lộ, thể hiện phẩm chất, NL ngôn ngữ, NL thẩm

mĩ và tư duy của chính các em, không vay mượn, sao chép; khuyến khích các bài viết

có cá tính và sáng tạo HS cần được hướng dẫn tìm hiểu để có thể nắm vững mục tiêu phương pháp và hệ thống các tiêu chí dùng để đánh giá các phẩm chất, NL này”

Cũng cần chú ý thêm rằng, nội dung luyện nói luôn gắn với các yêu cầu sử dụng phương tiện, cấu trúc ngôn ngữ Ở cấp tiểu học, HS cần viết được văn bản kể lại những câu chuyện đã đọc, những sự việc đã chứng kiến, tham gia, những câu chuyện

do các em tưởng tượng; miêu tả những sự vật, hiện tượng quen thuộc; giới thiệu về những sự vật và hoạt động gần gũi với cuộc sống của các em; viết đoạn văn nêu cảm xúc, suy nghĩ khi đọc một câu chuyện, bài thơ, khi chứng kiến một sự việc gợi cho HS nhiều cảm xúc; nêu ý kiến về một vấn đề đơn giản trong học tập và đời sống; viết một

số kiểu văn bản như: bản tự thuật, tin nhắn, giấy mời, thời gian biểu, đơn từ, ; bước đầu biết viết theo quy trình; bài viết cần có đủ ba phần (mở bài, thân bài, kết bài)

 Kĩ năng nói và nghe: Thể hiện khả năng suy nghĩ và trình bày, biểu đạt những suy nghĩ của mình một cách rõ ràng có sức thuyết phục và hấp dẫn Trong chương trình mới, kĩ năng này bao gồm ba thành tố: 1Nói, 2Nghe và 3Nói nghe tương tác Tuy phạm vi đề tài không rơi hoàn toàn vào vùng thực hành nói và nghe nhưng một phần trong đó, chúng tôi vẫn chú trọng đến việc tạo lập ngôn bản dạng khẩu ngữ có vận dụng thành phần TN giúp gia tăng hiệu quả biểu đạt Trong dạy nói và nghe, GV cần căn cứ vào nội dung của đọc và viết để luyện tập cho HS trình bày, nói và nghe một cách tự tin, có hiệu quả; từ nói đúng đến nói hay Cũng như viết, khi dạy nói và nghe, cần yêu cầu HS thể hiện suy nghĩ của mình một cách chân thật, tránh “nói theo”, nói

mà không nghĩ

Đối với GD tiểu học, Chương trình “giúp HS hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất và NL; định hướng chính vào GD về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt” Phát triển NL người học

là quan điểm xuyên suốt chương trình và nội dung DH Tiếng Việt trong bối cảnh hiện nay Quan điểm này càng phải đề cao và tuân thủ triệt để vì mục tiêu cuối cùng của môn học này là làm cho người học sử dụng được và sử dụng hiệu quả tiếng Việt như một công cụ giao tiếp quan trọng nhất trong đời sống Hiệu quả giao tiếp, trong đại bộ phận các lĩnh vực của đời sống, phụ thuộc vào NL tiếng Việt; vì thế muốn hình thành

và phát triển NL giao tiếp phải hình thành và phát triển NL tiếng Việt (đương nhiên là kết hợp với một số NL khác mới có NL giao tiếp tốt) Mặt khác, việc hình thành và phát triển NL tiếng Việt không thể thực hiện được nếu đặt tiếng Việt ngoài tư cách là phương tiện giao tiếp

Để phát triển tốt NL ngôn ngữ cho người học, lẽ tất nhiên cần hình thành NL nhận thức về các quy tắc ngôn ngữ và sử dụng ngôn ngữ (gọi tắt là NL nhận thức) như: giá trị và cách thức dùng từ, đặt câu, các phong cách ngôn ngữ, các biện pháp tu từ NL nhận thức được nói đến ở đây gồm hai mảng nhận thức cơ bản: i) Nhận thức ngôn ngữ - nhận thức về các đơn vị ngôn ngữ, các quan hệ cơ bản trong ngôn ngữ, các quy tắc kết hợp các đơn vị ngôn ngữ thành những đơn vị lớn hơn Chẳng hạn, đối với thành phần TN, người học cần nhận biết vai trò, chức năng của nó đồng thời với việc

xác nhận cách dùng, cách tạo lập (ở lớp 4 hiện hành là cách sử dụng TN thêm vào để

câu văn tròn vẹn ý nghĩa hơn, sinh động hơn, cụ thể hơn) ii) Nhận thức văn hoá giao tiếp - nhận thức về các điều kiện sử dụng các đơn vị ngôn ngữ trong thực tiễn [4] Nếu nhóm nội dung thức nhất giúp HS có thể sử dụng từ, đặt câu đúng với ngữ pháp của tiếng Việt thì nhóm nội dung thứ hai sẽ giúp các em sử dụng câu phù hợp với tình huống giao tiếp, giúp cho giao tiếp đạt được hiệu quả và có màu sắc, giá trị tu từ cao hơn Mặc dù vậy, cần cân nhắc về cách thức hình thành nhận thức ngôn ngữ ở HS Câu hỏi đặt ra là nên cho HS hình thành tri thức ngôn ngữ (ví dụ lí thuyết về TN) qua các bài học riêng biệt về kiến thức ngôn ngữ hay để các em tự đúc kết, rút ra những hiểu

biết (cũng như văn hoá giao tiếp) thông qua thực hành BT về từ và câu, nhất là những

BT mang tính tình huống

Mỗi NL cụ thể cần được tiếp tục nghiên cứu để sắp xếp thành bảng các NL tối thiểu cần đạt cho mọi HS và những NL nâng cao, có tính phân hoá dành cho một số đối tượng người học Việc xây dựng một bảng các NL cụ thể cần xuất phát từ Chuẩn kiến thức, kĩ năng tiếng Việt đối với HS từng lớp, từng cấp học (có tính đến yếu tố vùng miền để giảm chuẩn) Việc xây dựng các công cụ rèn luyện kĩ năng cũng cần chú

ý đến sự khu biệt của đối tượng HS về đặc điểm dân tộc, điều kiện địa lí, xã hội, văn hoá, kinh tế Việc hình thành và phát triển các NL cụ thể không thể không gắn với những nội dung giao tiếp hằng ngày trong đời sống cũng như trong học tập Việc lựa chọn các nội dung để rèn luyện các kĩ năng tiếng Việt có ý nghĩa quan trọng trong việc tích hợp môn Tiếng Việt với những môn học khác như Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Lịch sử, Địa lí Những lưu ý này về lí luận rất có giá trị đối với việc xây dựng một hệ thống BT bổ trợ nhằm bù khuyết những thành tố kĩ năng chưa được tập trung rèn luyện trong SGK, đồng thời đảm bảo chú ý đến nhiều đối tượng HS khác nhau ở nhà trường tiểu học

2.1.2 Mục tiêu phát triển năng lực ngôn ngữ trong dạy học thành phần câu tiếng Việt ở nhà trường tiểu học

Nâng cao NL ngôn ngữ cho HS tiểu học chính là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của các nhà sư phạm nhằm chuẩn bị cho HS tham gia cuộc sống NL ngôn ngữ giúp

HS chiếm lĩnh các công cụ dùng trong giao tiếp, bao gồm chữ viết và âm thanh ngôn ngữ Cùng với đọc và nghe (bình diện tiếp nhận), các kĩ năng nói và viết sẽ đưa HS đến với những “thoại trường” sinh động mà ở đó các em được bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc, ấn tượng đặc biệt của mình về bản thân, về người khác, về thế giới muôn màu muôn vẻ Việc phát triển NL cũng sẽ “dẫn đường” để HS đến với thế giới ngôn từ nghệ thuật Maxim Gorki từng khẳng định: “Ngôn ngữ là yếu tố đầu tiên của văn chương” Phát triển NL ngôn ngữ ở mức độ cao sẽ hướng HS đến nói, viết có “chất văn” như chính Chương trình GD phổ thông môn Ngữ văn 2018 đã nhấn mạnh Từ

nói, viết đúng, HS sẽ từng bước chiếm lĩnh các công cụ ngôn ngữ để tạo lập, sản sinh các sản phẩm lời nói linh hoạt, hấp dẫn, thú vị, giàu hình tượng

Phát triển NL ngôn ngữ ở nhà trường tiểu học gắn với nhiều nội dung DH từ và câu, trong đó có DH thành phần câu tiếng Việt Tuỳ theo cấp học, khái niệm và các tri thức khác về các thành phần câu được hình thành cho HS Ở tiểu học, người học chỉ bước đầu làm quen, rèn luyện để trở nên thuần thục các kĩ năng tạo lập câu gắn với hai thành phần chính (chủ ngữ, vị ngữ) và một thành phần phụ (TN) Mục tiêu và logic hình thành kiến thức, phát triển kĩ năng cũng được hoạch định từ đơn giản đến phức tập, từ việc khai thác các mô hình kiểu câu đến việc xác lập, sử dụng thuật ngữ chính thống Các nhà GD cũng đồng thời chú trọng phát triển NL ngôn ngữ cho người học

cấu trúc câu qua hệ thống BT thực hành Mỗi con đường đều có những giá trị riêng, những tác động riêng đến HS song mục tiêu cuối cùng là mang đến cho các em cái nhìn đầy đủ (ở mức sơ giản) về thành phần câu, cả về chức năng, cấu tạo lẫn mối quan

hệ giữa chúng hay những phương tiện ngôn ngữ tham gia vào việc biểu đạt Chẳng hạn, hiểu biết về vị ngữ sẽ bao gồm chức năng (nêu lên những hoạt động, trạng thái, đặc điểm được nêu ở chủ ngữ), từ loại đảm nhận (danh từ, động từ, tính từ hoặc cụm danh từ, cụm động từ, cụm tính từ) Từ tiền đề tri thức tiếp nhận được ở lớp 2 và 3, HS lớp 4 có kĩ năng nhận diện vị ngữ dựa vào việc đặt và trả lời câu hỏi “Là gì?”, “Làm gì?”, “Thế nào?”; có kĩ năng tạo lập câu từ các gợi dẫn là từ ngữ chỉ sự vật (làm chủ ngữ, trả lời câu hỏi “Ai?”, “Cái gì?”, “Con gì?”)

Mục tiêu phát triển NL ngôn ngữ cho HS trong DH thành phần câu ở nhà trường tiểu học không những giúp người học đảm bảo nói, viết đúng cú pháp mà còn tạo nên những sản phẩm ngôn ngữ sống động, hấp dẫn, biểu đạt được các tư tưởng, cảm xúc của người viết Rõ ràng, nếu biết khai thác hiệu quả giá trị, vai trò của các thành phần câu, nếu biết kết hợp và tổ chức, hiệu quả biểu đạt của lời nói sẽ cao hơn Chẳng hạn, bằng việc cấu trúc, mở rộng và “hình tượng hoá” hình ảnh được nhắc đến trong TN từ một kết hợp hai từ đơn trong mẫu (1) sau đây thành một tổ hợp từ lớn hơn

như mẫu (2), có sử dụng đảo trật tự tiếng trong từ như mẫu (3), giá trị tu từ của lời nói

sẽ gia tăng:

(1) Trên cành, chim hót líu lo

(2) Trong vòm lá xanh biếc, chim hót líu lo

(3) Trong vòm lá biếc xanh, chim hót líu lo

HS cần và được quyền thụ hưởng các chiến lược, công cụ phát triển NL ngôn ngữ từ những đổi mới chương trình hay những nghiên cứu khoa học

bổ trợ biểu thị các ý nghĩa thời điểm, nguyên nhân, mục đích, phương tiện

SGK Tiếng Việt 4 (2006) nêu lên định nghĩa khá ngắn gọn về TN: “Trạng ngữ

là thành phần phụ của câu, xác định thời gian, nơi chốn, nguyên nhân, mục đích, của

sự việc được nêu trong câu Trạng ngữ trả lời cho câu hỏi: Khi nào? Ở đâu? Vì sao?

Để làm gì?”

Về vị trí, TN có thể đứng ở đầu câu, giữa câu hoặc cuối câu Tác giả Bùi Minh Toán, Nguyễn Thị Lương khẳng định: “TN có thể đứng trước, sau hay chen giữa nòng cốt câu Trong nhiều trường hợp, trước TN có dùng quan hệ từ để dẫn nhập, đồng thời

TN thường được tách biệt với phần nòng cốt câu bằng một quãng ngắt (khi viết dùng dấu phẩy” Ví dụ: