Xây dựng công cụ đánh giá năng lực học sinh phục vụ dạy học lịch sử việt nam (1930 1945) ở trường thpt trên địa bàn tỉnh quảng nam

Để thực hiện nâng cao chất lượng dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng ở trường phổ thông, cung cấp những kiến thức cơ bản, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, phát triển tư duy sáng tạ

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA

Sinh viên thực hiện : Trần Thị Minh Phương Chuyên ngành : Sư phạm Lịch Sử

Lớp : 13SLS Người hướng dẫn : Th.S Trương Trung Phương

Đà Nẵng, tháng 05 năm 2017

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, em xin gởi lời cảm ơn chân thành đến các thầy cô trong khoa lịch sử đã tận tình hướng dẫn, giảng dạy em trong suốt quá trình học tập, rèn luyện ở trường, Cùng các thầy cô phòng học liệu trường Đại học sư phạm Đà Nẵng, đã tạo mọi điều kiện để em có đủ tài liệu tham khảo thực hiện đề tài

Đặc biệt, em xin gởi lời cảm ơn chân thành nhất đến thầy Trương Trung Phương – Là người đã trực tiếp chỉ bảo, hướng dẫn tận tình cho em trong suốt quá trình làm đề tài này

Mặc dù em đã có những cố gắng để hoàn thành đề tài một cách tốt nhất, tuy nhiên là lần đầu làm quen với công tác nghiên cứu khoa học, tiếp cận thực tế cũng như hạn chế về kiến thức, kinh nghiệm nên không tránh khỏi những thiết sót Em rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô để khóa luận hoàn chỉnh hơn

Đà nẵng, tháng 05 năm 2017

Sinh viên thực hiện

Trần Thị Minh Phương

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

3.1 Đối tượng nghiên cứu 5

3.2 Phạm vi nghiên cứu 5

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 5

4.1 Mục đích nghiên cứu 5

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

5 Nguồn tư liệu và phương pháp nghiên cứu 6

5.1 Nguồn tư liệu 6

5.2 Phương pháp nghiên cứu 6

6 Đóng góp của đề tài 6

7 Cấu trúc của khóa luận 7

NỘI DUNG 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 8

1.1 Cơ sở lý luận 8

1.1.1 Khái niệm 8

1.1.1.1 Khái niệm công cụ đánh giá 8

1.1.1.2 Khái niệm năng lực, năng lực người học 8

1.1.1.3 Khái niệm kiểm tra, đánh giá 10

1.1.2 Năng lực của học sinh trong học tập môn lịch sử bậc THPT 11

1.1.3 Vị trí và ý nghĩa của việc đánh giá năng lực học tập của học sinh 13

1.1.3.2 Ý nghĩa 14

1.2 Cơ sở thực tiễn 15

1.2.1 Mục đích điều tra 15

1.2.2 Nội dung điều tra 16

1.2.3 Kết quả thu được 17

CHƯƠNG 2: CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930 - 1945) Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 20

2.1 Nội dung cơ bản của phần lịch sử Việt Nam (1930 - 1945) ở trường THPT 20

2.1.1 Phong trào cách mạng 1930 – 1935 20

2.1.2 Phong trào dân chủ 1936 – 1939 21

2.1.3 Phong trào giải phóng dân tộc và tổng khởi nghĩa tháng Tám (1939 – 1945) Nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa ra đời 22

2.2 Quy trình xây dựng công cụ đánh giá năng lực học tập của học sinh 24

2.3 Các công cụ được sử dụng đánh giá năng lực học tập của học sinh trong phần lịch sử Việt Nam (1930 – 1945) ở trường THPT 26

2.3.1 Thang đo năng lực 26

2.3.2 Bài tập thực hành 32

2.3.3 Bảng kiểm tra 34

2.3.4 Đánh giá theo tiêu chí 36

2.4 Hệ thống các công cụ sử dụng để đánh giá năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (1930 – 1945) ở trường THPT 39

CHƯƠNG 3: SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH PHỤC VỤ DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930 - 1945) Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 47

3.1 Yêu cầu của việc sử dụng công cụ đánh giá năng lực học sinh phục vụ cho dạy học lịch sử Việt Nam (1930 - 1945) ở Trường THPT 47

3.2 Biện pháp sử dụng công cụ đánh giá năng lực học sinh phục vụ dạy học lịch sử Việt Nam (1930 - 1945) ở Trường THPT 49

3.2.1 Đánh giá trong lớp học 49

3.2.1.1.Đánh giá năng lực tiếp nhận kiến thức 49

3.2.1.2 Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức 50

3.2.1.3 Đánh giá năng lực tự đánh giá và phản hồi quá trình học tập 52

3.2.2 Đánh giá hoạt động ngoại khóa 53

3.2.3 Đánh giá hoạt động tự học 55

3.3 Thực nghiệm sư phạm 61

3.3.1 Khái quát quá trình thực nghiệm 61

3.3.2 Mục đích thực nghiệm 61

3.3.3 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 62

3.3.4 Nội dung và phương pháp tiến hành thực nghiệm 62

3.3.4 Nội dung và phương pháp tiến hành thực nghiệm 62

3.3.5 Kết quả quá trình thực nghiệm 63

KẾT LUẬN 66

TÀI LIỆU THAM KHẢO 69

PHỤ LỤC 71

1 Lý do chọn đề tài

MỞ ĐẦU

Công cuộc đổi mới đất nước hiện nay đòi hỏi giáo dục phổ thông phải đào tạo những con người phát triển toàn diện, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa Mỗi môn học ở trưởng phổ thông với đặc trưng của mình đều phải góp phần đào tạo thế hệ trẻ, trong đó có môn lịch sử Những kiến thức lịch sử thế giới, lịch sử dân tộc từ cổ đến kim đều có tác động không chỉ đến trí tuệ mà cả trái tim học sinh Các con người thực, việc thực trong qúa khứ sẽ gợi dậy trong học sinh những tư tưởng tình cảm đúng đắn, mà những tư tưởng tình cảm này là hành trang cần thiết cho thế hệ trẻ trong điều kiện mở cửa, hội nhập với thế giới Xong, muốn phát huy tốt chức năng, nhiệm vụ của bộ môn lịch sử trong việc giáo dục học sinh cần nâng cao hiệu quả dạy học

Để thực hiện nâng cao chất lượng dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng

ở trường phổ thông, cung cấp những kiến thức cơ bản, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, phát triển tư duy sáng tạo ở các em, một nhân tố không thể thiếu được đó là phương pháp dạy và học, trong đó vấn đề đánh giá năng lực hoc sinh đóng vai trò

sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”… Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tương lai

Thực tế hiện nay, việc đánh giá năng lực trong dạy học nói chung, dạy học lịch

sử nói riêng còn nhiều bất cập và hạn chế, mà nguyên nhân chủ yếu là do phương thức đánh giá còn chưa cập với đổi mới phương pháp giảng dạy, các công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh trong các trường phổ thông chưa đề cao đến việc đánh giá ở lĩnh vực nhận thức, năng lực, hình thành kỹ năng của học sinh Cụ thể là

thi và kiểm tra ở các cấp, các lớp hiện nay chủ yếu vẫn chỉ nhằm vào tái hiện, học thuộc, tham về trình bày kiến thức, hình thức làm bài đơn điệu, dẫn đến tình trạng học sinh học theo bài mẫu, triệt tiêu sự sáng tạo của người học Sau mỗi bài kiểm tra, kỳ thi, giáo viên thường chỉ hiểu đánh giá, tập trung đánh giá kết quả học tập, có kết quả để xếp loại học sinh báo cáo lãnh đạo, hay đánh giá không có sự phản hồi cho học sinh, đánh giá tập trung vào một số kiểu đề để đáp ứng các kỳ thi, nhiều tình trạng giáo viên ít tôn trọng cá tính sáng tạo của học sinh, hoặc chỉ quan tâm lấy kiến thức của thầy cô dạy làm chuẩn Điều này làm cho quá trình dạy học

bị bóp méo chỉ để phục vụ mục đích thi cử

Đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học Đổi mới đánh giá theo hướng phát huy năng lực sẽ thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản

lý Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả như một sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học, thì học sinh chỉ tập trung vào những gì giáo viên ôn và tập trung vào những trọng tâm giáo viên nhấn mạnh, thậm chí những dạng bài tập giáo viên cho trước học sinh chỉ bắt chước câu văn mẫu để đạt được điểm số tối đa theo mong muốn của giáo viên Và như vậy đánh giá đã biến hình không còn theo đúng nghĩa của nó

Nghiên cứu đề xuất công cụ đánh giá năng lực học tập của học sinh có thể giúp quá trình đánh giá kết quả học tập trở nên tích cực hơn rất nhiều, không chỉ giúp giáo viên thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học, mà còn giúp học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó cơ hội được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn

Chính vì những lý do trên mà tôi đã chọn vấn đề “Xây dựng công cụ đánh

giá năng lực học sinh phục vụ dạy học lịch sử Việt Nam (1930 - 1945) ở Trường THPT trên địa bàn Tỉnh Quảng Nam”

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Đánh giá năng lực học tập của học sinh được coi là một bộ phận cấu thành của quá trình dạy học Vì lý do đó, trong lịch sử phát triển của nền giáo dục, ngay từ rất

sớm đã xuất hiện các hình thức đánh giá và cũng sớm xuất hiện các công trình nghiên cứu về vấn đề đánh giá năng lực học tập lịch sử của học sinh

Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh

phổ thông”của Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, tác giả cũng có đề cập đến cơ sở

đánh giá kết quả học tập của học sinh, tuy nhiên, dưới góc độ nghiên cứu chung về

cơ sở đánh giá và ít nhiều nhắc đến công cụ, cho nên tác phẩm cũng chưa có điều kiện trình bày, đi sâu vào nghiên cứu các công cụ đánh giá năng lực học tập của học sinh trong dạy học ở một giai đoạn nhất định như lịch sử Việt Nam (1930 – 1945)

Trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 được xuất bản bởi Nhà xuất bản giáo dục,

1987, hai tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt đã trình bày nhận định của mình về kiểm tra và đánh giá Kiểm tra và đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học Xét theo các cách nhận thức thực hiện

hệ thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có thể xem xét như là một nhóm phương pháp học

Trong cuốn “Bài học lịch sử và việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập lịch

sử” của tác giả Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Hữu Chí cũng đã chỉ ra những hình thức

kiểm tra, đánh giá nhằm phát huy tính tích cực của người học nói chung và vận dụng vào dạy học lịch sử nói riêng, đồng thời cũng khẳng định qua kiểm tra, đánh giá sẽ phát triển năng lực của học sinh, đặc biệt là phát triển năng lực nhận thức của học sinh Tuy nhiên tác phẩm cũng chưa có điều kiện đi sâu vào việc nghiên cứu cụ thể các công cụ đánh giá các năng lực trong dạy - học lịch sử

Tạp chí nghiên cứu giáo dục sô 5/1998 có đăng tải bài viết về “việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh” của tác giả Trang Thị Lân Nội dung bài viết đề cập đến những vấn đề liên quan đến công tác dạy học và kiểm tra Theo như tác giả Trong lý luận dạy học, kiểm tra là giai đoạn kết thúc của mình quá trình dạy học, kiểm tra có ba chức năng chính là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh, trong đó chức năng đánh giá là chủ đạo

Bài viết “Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo cách tiếp cận

năng lực” của tác giả Nguyễn Công Khanh đã đề cập đến nhiều khía cạnh của kiểm

tra, đánh giá, đồng thời tác giả cũng đưa ra một loạt các nguyên nhân mà hiện nay ở các Trường phổ thông tình trạng kiểm tra, đánh giá còn mang nặng tính truyền

thống, giáo viên chưa nhanh nhạy trong việc tiếp cận các thông tin của việc đổi mới, việc ra đề thi vẫn theo lối mòn là nguyên nhân của việc học tủ, học vẹt và không phát huy được hết tính sáng tạo cũng như năng lực học tập của học sinh Tuy nhiên, tác phẩm cũng chỉ dừng lại ở mức khái quát chung chung mà chưa đi sâu, đề cập đến các công cụ đánh giá một cách cụ thể cũng như từng giai đoạn của lịch sử Việt Nam

Hồ Sỹ Anh với tác phẩm “Đề xuất đánh giá chất lượng học sinh phổ thông

Việt Nam 2011” cũng đã đưa ra các đề biện pháp đánh giá chất lượng học sinh, tuy

nhiên tác phẩm không đi sâu vào làm rõ các khía cạnh của vấn đề

Trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết quả học tập”, Trần Thị Tuyết Oanh

bày tỏ quan điểm về công tác đánh giá kết quả học tập Theo tác giả, “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập, sắp xếp, phân loại và xử lý thông tin về trình độ, khả năng, năng lực của người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở tiền đề cho những quyết định sư phạm của đội ngũ giáo viên, cho nhà trường và học sinh nhằm giúp họ học tập tiến bộ hơn

Không chỉ những tài liệu trong nước, trên thế giới cũng có rất nhiều tác phẩm

đề cập đến việc đánh giá năng lực học tập của học sinh như cuốn “Đánh giá lớp học

- những nguyên tắc và thực tiễn để dạy học hiệu quả” của James H Mc Millan do

viện Đại học quốc gia Virginia xuất bản có gợi ra hướng nghiên cứu mới rất hữu ích

về quy trình đánh giá trên lớp học, có thể áp dụng vào thực tiễn đánh giá ở Việt Nam

Nhìn chung, số công trình nghiên cứu về vấn đề đánh giá năng lực học tập của học sinh là không ít Tuy nhiên, đa số các công trình đều trình bày một cách tổng thể, mang tính chất khái quát, một số tác phẩm mang tính chất chủ quan của tác giả Từ trước đến nay chưa có công trình nghiên cứu nào, bài viết nào đi sâu vào hay đề xuất công cụ đánh giá năng lực học tập của học sinh phục vụ cho dạy học lịch sử một cách cụ thể, ở một bài hay giai đoạn nhất định

Chính vì vậy, công trình nghiên cứu này sẽ giúp cho chúng ta một cái nhìn chi tiết, cụ thể về vấn đề đánh giá năng lực học tập của học sinh trong bộ môn lịch

sử nói chung, để phục vụ cho dạy học lịch sử Việt Nam (1930 -1945) nói riêng

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu và đề xuất công cụ đánh giá năng lực học sinh phục vụ cho dạy học lịch sử, phần lịch sử Việt Nam (1930 - 1945) ở Trường THPT (chương trình chuẩn)

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Do điều kiện và khuôn khổ của khóa luận, đề tài tập trung nghiên cứu những

cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đánh giá năng lực học tập lịch sử Việt Nam (1930 – 1945) ở trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Nam, xây dựng công cụ nâng cao hiệu quả đánh giá năng lực học sinh và quá trình sử dụng công cụ Trên cơ

sở đó, đi phục vụ cho dạy học lịch sử Việt Nam (1930 - 1945) ở Trường THPT (chương trình chuẩn)

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu

Qua việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn việc đánh giá kết quả học tập của học sinh ở nhà Trường phổ thông trên địa bàn Tỉnh Quảng Nam, trên cơ sở đó đề tài đi sâu vào đề xuất một số công cụ đánh giá năng lực học tập, nhằm nâng cao hiệu quả của vấn đề đánh giá kết quả học tập của học sinh

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu lý luận về đánh giá kết quả học tập của học sinh ở nhà Trường phổ thông: Một số khái niệm cơ bản, một số yêu cầu cơ bản về nguyên tắc và phương thức đánh giá kết quả học tập của học sinh ở Trường phổ thông

- Thực trạng đánh giá kết quả học tập của học sinh ở Trường phổ thông

- Tìm hiểu chương trình lịch sử Việt Nam (1930 – 1945) chương trình chuẩn

- Đề xuất công cụ nâng cao hiệu quả đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của công cụ mà

5 Nguồn tư liệu và phương pháp nghiên cứu

5.1 Nguồn tư liệu

Để thực hiện đề tài này, tôi sử dụng tài liệu từ các sách chuyên khảo, một số công trình nghiên cứu, các tư liệu liên quan đến các trang wed, báo điện tử, tạp chí nghiên cứu khoa học, một số tài liệu khác cũng như kết quả thực tế, khảo sát được

5.2 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu liên quan để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

Phương pháp hồi cứu tư liệu: Thu thập, phân tích, tổng hợp các tư liệu khoa học đã có trong nước

Phương pháp điều tra, khảo sát: Tìm hiểu thực trạng đánh giá kết quả học tập của học sinh ở nhà Trường phổ thông hiện nay

- Cung cấp một phương pháp đánh giá cụ thể cho dạy học lịch sử Việt Nam, khắc phục được trình trạng đánh giá tập trung vào một số kiểu đề để phục vụ mục đích thi cử đáp ứng các kỳ thi mà việc xây dựng công cụ có thể giúp giáo viên đánh giá được năng lực học tập của học sinh trong quá trình dạy và học, xác định năng lực nhận thức người học, giúp người học nhận ra mình đang ở đâu trên con đường đạt đến mục tiêu học tập, giúp giáo viên điều chỉnh quá trình giảng dạy

- Cung cấp cơ sở lý luận dạy bộ môn nói chung và những vấn đề liên quan công tác đánh giá năng lực học môn lịch sử nói riêng, tạo nền tảng kiến thức cơ sở cho các đề tài nghiên cứu tiếp theo liên quan đến đề tài

Không chỉ dừng lại ở đó, đề tài còn có ý nghĩa rất lớn đối với bản thân em, cũng như các bạn sinh viên năm cuối đang lúng túng, lo âu có thể nắm chắc kiến thức, chuẩn bị cho khoảng thời gian thực tập sắp đến cũng như phục vụ cho việc

dạy học sau này, đem lại hiệu quả cao trong dạy học lịch sử, góp phần nâng cao nền giáo dục nước nhà

7 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài mở đầu, kết luận, các phụ lục, tài liệu tham khảo, nội dung của khóa luận bao gồm 3 chương:

Chương 1: cơ sở lý luận và thực tiễn việc đánh giá năng lực học tập lịch sử của học sinh trường trung học phổ thông

Chương 2: xây dựng công cụ đánh giá năng lực học tập trong dạy học lịch sử Việt Nam (1930 - 1945) ở trường trung học phổ thông

Chương 3: sử dụng công cụ đánh giá năng lực học sinh phục vụ dạy học lịch

sử Việt Nam (1930 - 1945) ở trường trung học phổ thông

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Khái niệm

1.1.1.1 Khái niệm công cụ đánh giá

Có rất nhiều khái niệm khác nhau về công cụ, tuy nhiên theo kiểm tra đánh giá

trong giáo dục thì: “Công cụ đánh giá trong giáo dục nói chung hay đánh giá trong

dạy học nói riêng được hiểu là một phương pháp, phương tiện hay một kĩ thuật được sử dụng trong quá trình đánh giá nhằm đạt được các mục đích đánh giá’’

1.1.1.2 Khái niệm năng lực, năng lực người học

- Khái niệm năng lực

Phạm trù năng lực thường được hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách

có những thuật ngữ tương ứng như:

Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định

Theo John Ểpnbeck: “Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập

qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, cũng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí” [11, tr 107]

Theo Ưeinẻt: “Năng lực là khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân

hay có thể học được để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp trong

Theo OEDC: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp

và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [11, tr 107]

Theo Québec - Ministere del’Education: “Năng lực là khả năng vận dụng

những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [11, tr 107]

Theo Tremblay: “Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và

chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực thích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”

[11, tr 107]

Năng lực là khả năng ứng phó thành công hay năng lực thực hiện hiệu quả một loại/ lĩnh vực hoạt động nào đó trên cơ sở hiểu biết ( tri thức), biết cách lực chọn và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo Để hành động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện thực tế hay hoàn cảnh thay đổi

Từ những cách hiểu trên đây, có thể đưa ra một định nghĩa làm việc về năng lực hành động

Năng lực là khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành ( kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra trong cuộc sống [11, tr 107-108]

- Khái niệm năng lực người học

Năng lực của người học có thể chia thành hai loại chính: Năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt

+ Năng lực chung: Là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và

làm việc bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học Đây là loại năng lực được hình thành xuyên chương trình

+ Năng lực cụ thể, chuyên biệt: Là năng lực riêng được hình thành và phát

triển do một lĩnh vực/môn học nào đó Đây là dạng năng lực chuyên sâu, góp phần

giúp mọi người giải quyết các công việc chuyên môn trong lĩnh vực công tác hẹp của mình

Năng lực chỉ có thể thấy được khi quan sát hoạt động của người học ở các tình huống nhất định Năng lực được hình thành không chỉ trong quá trình học tập tại trường mà cả ngoài trường và xã hội

1.1.1.3 Khái niệm kiểm tra, đánh giá

Hiện nay có rất nhiều quan niệm, ý kiến khác nhau về kiểm tra, đánh giá tuy nhiên các nhà lý luận dạy học đều nhất trí rằng hai quá trình này có mối quan hệ gắn bó khăng khít, chặt chẽ, thống nhất với nhau

- Khái niệm kiểm tra

Kiểm tra được hiểu là sự tác động trực tiếp hoặc gián tiếp của người kiểm tra lên một đối tượng nào đó nhằm thu được những dữ kiện, những thông tin cần thiết

Theo Black & Wiliam (1998): “Kiểm tra là các hoạt động bao gồm quá trình

quan sát của giáo viên, trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp giữa thầy

và trò, phân tích bài tập, bài kiểm tra nhằm đánh giá mức độ tiếp thu bài học và

dự báo kết quả học tập của học sinh” [11, tr 29]

Theo kiểm tra đánh giá trong giáo dục: “Kiểm tra là quá trình xem xét, tổ

chức thu thập thông tin và gắn với hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, so sánh, đối chiếu với yêu cầu, mục tiêu hay chuẩn đã đề ra, với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân,các yếu tố ảnh hưởng/ chi phối ” [11, tr 30]

Theo “Từ điển Tiếng Việt” của Viện ngôn ngữ học Việt Nam: “Kiểm tra là

xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”

Trong giáo dục, kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ

sở cho đánh giá Kiểm tra là công việc nhằm mô tả và thu thập những bằng chứng

về kết quả của quá trình giáo dục nhằm đối chiếu với mục tiêu Quá trình kiểm tra cho phép làm rõ các đặc trưng về số lượng của thực trạng giáo dục

- Khái niệm đánh giá

Theo R.F Marger: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo

viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ” [11, tr 32]

Theo Nitko & Brookhart : “Đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó

được định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục Các quyết định liên quan đến học sinh bao gồm quản lí hoạt động giảng dạy trong lớp, xếp lớp, hướng dẫn và tư vấn, tuyển chọn học sinh để cấp học bổng…xác nhận năng lực của học sinh” [11, tr 33]

Tóm lại, đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá (hiểu biết hay năng lực của học sinh, chương trình, nhà trường ) một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu

và sử dụng các thông tin này để giải quyết về học sinh, về chương trình, về nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo dục

Kiểm tra, đánh giá là những hoạt động khác nhau nhưng có quan hệ mật thiết với nhau, kiểm tra là hoạt động khởi đầu, là phương tiện cho quá trình đánh giá Trong thực tế có thể tiến hành kiểm tra nhưng không đánh giá Tuy nhiên để có thể đánh giá nhất thiết phải tiến hành kiểm tra, tức thu thập thông tin

Từ những quan niệm chung về kiểm tra, đánh giá trên ta có thể thấy: Kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử là quá trình thu thập và xử lý thông tin về tình hình lĩnh hội kiến thức, bồi dưỡng tư tưởng đạo đức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với mục tiêu học tập Qua sự hiểu biết các nguyên nhân và ảnh hưởng tình hình học tập của học sinh giúp giáo viên có những biện pháp sư phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lượng bài học và giúp các em học tập ngày một tiến

bộ hơn

1.1.2 Năng lực của học sinh trong học tập môn lịch sử bậc THPT

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ Phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống Năng lực của học sinh là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ

năng mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội Thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội

Năng lực của học sinh trong học tập môn Lịch sử bậc THPT được hình thành trên cơ sở những năng lực chung: Năng lực tự học, năng lực tự quản lí, năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực ngôn ngữ, giao tiếp, năng lực sử dụng công nghệ, năng lực suy nghĩ sáng tạo, năng lực tính toán…Kết hợp với đặc thù môn Lịch sử và chương trình giáo dục phổ thông Năng lực chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh trong môn Lịch sử ở cấp THPT là:

- Năng lực tái hiện sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử: Là khả năng của học

sinh tái hiện lại các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử có ảnh hưởng đến lịch sử thế giới và dân tộc Năng lực tái hiện sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử của học sinh được thể hiện dưới hình thức ngôn ngữ nói và viết Trong dạy- học lịch sử hiện nay, nhiều giáo viên còn coi nhẹ việc hình thành năng lực này cho học sinh

- Năng lực thực hành với đồ dùng trực quan: Là khả năng nhận biết được các

đồ dùng trực quan và cách sử dụng các loại đồ dùng trực quan Tìm ra được những điểm tương đồng, khác biệt khi sử dụng các loại đồ dùng trực quan Nhận biết được mối quan hệ giữa các yếu trên các loại đồ dùng trực quan

- Năng lực xác định và giải quyết mối liên hệ, ảnh hưởng tác động giữa các sự kiện lịch sử với nhau: Là khả năng xác định được các sự kiện, hiện tượng có mối

liên hệ với nhau Từ tìm ra được mối liên hệ giữa các sự kiện, hiện tượng lịch sử rút ra được điểm tương đồng và khác biệt của chúng và khái quát vấn đề

- Năng lực so sánh, phân tích, phản biện, khái quát hóa: Là khả năng so sánh,

phân tích, phản biện các sự kiện, nhân vật, nhận định, luận điểm lịch sử trong nhiều thời kỳ lịch sử Từ đó thấy được tác động, ảnh hưởng của của nó đối với sự phát triển của lịch sử

- Năng lực nhận xét, đánh giá rút ra bài học lịch sử t những sự kiện, hiện tượng, vấn đề, nhân vật lịch sử: Khả năng biết phân tích những nhận xét khách quan

sự kiện, hiện tượng, nhân vật, vấn đề lịch sử đã rút ra Rút ra bài học cho bản thân

từ những sự kiện, hiện tượng, nhân vật, vấn đề lịch sử

- Năng lực vận dụng, liên hệ kiến thức lịch sử đã học để giải quyết những vấn

đề thực tiễn đặt ra: Là khả năng vận dụng, liên hệ kiến thức lịch sử đã học để giải

quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra

- Thông qua sử dụng ngôn ngữ lịch sử thể hiện chính kiến của mình về các vấn đề lịch sử: Là khả năng sử dụng ngôn ngữ lịch sử chính xác thể hiện chính kiến

Việc đánh giá kết quả học tập theo năng lực chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với môn lịch sử và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh

Đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi

đó, học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả

kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em học sinh và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu

của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

1.1.3.2 Ý nghĩa

+ Về mặt giáo dục

Đánh giá kết hợp với theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi học sinh trong lớp mình phụ trách Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được, khả năng tư duy trong học tập của học sinh Nhờ đó, giáo viên có những biện pháp sư phạm thích hợp với từng đối tượng học sinh để giúp đỡ các em củng cố, đào sâu và phát huy năng lực của mình

Đồng thời qua đánh giá năng lực giáo viên có thể thấy được những ưu điểm và nhược điểm trong nội dung tri thức truyền đạt, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học… Để kịp thời điều chỉnh làm cho hoạt động đó ngày càng có hiệu quả hơn Giáo viên có thể tự đánh giá chất lượng giảng dạy của mình qua những mối liên hệ ngược ngoài đó, nhận thấy được khâu tốt và khâu yếu kém trong phương pháp giảng dạy của mình Trên cơ sở đó, giáo viên tiến hành tự điều chỉnh hoạt động của mình để nó ngày càng đạt hiệu quả cao

+ Về mặt giáo dưỡng

Việc đánh giá năg lực học sinh trong học tập lịch sử không chỉ có ý nghĩa về mặt bồi dưỡng nhận thức, rèn luyện kỹ năng, phát triển năng lực mà còn có tác dụng giáo dục tư tưởng đạo đức, phẩm chất của học sinh Nó giúp học sinh có nhu cầu và thói quen tự kiểm tra, tự nhận xét, đánh giá khả năng lĩnh hội tri thức của mình Qua đó nâng cao ý thức trách nhiệm trong học tập, rèn luyện ý chí phấn đấu vươn lên đạt kết quả cao Đánh giá năng lực còn giúp học sinh nâng cao được hứng thú học tập, phát huy tinh thần tập thể, giáo dục cho học sinh tính trung thực và tính tự giác trong học tập, có ý thức đấu tranh chống những biểu hiện tiêu cực trong học tập Đánh giá đúng năng lực còn góp phần tạo nên mối quan hệ tốt đẹp giữa giáo viên và học sinh

Bên cạnh đó, đối với cán bộ quản lý đánh giá năng lực học sinh còn cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục nắm được những thông tin cơ bản về thực trạng

dạy học để có những chỉ đạo kịp thời nhằm đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục

Tóm lại, có thể thấy, đánh giá năng lực học sinh trong dạy học nói chung và trong dạy học lịch sử nói riêng có ý nghĩa vô cùng to lớn Nó không chỉ giúp cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi học sinh trong lớp, từ đó có biện pháp giúp đỡ riêng thích hợp, ngoài ra việc đánh giá theo năng lực còn giúp phát triển năng lực hoạt động trí tuệ nhất là năng lực tư duy độc lập sáng tạo của học sinh

1.2 Cơ sở thực tiễn

Để nắm tình hình thực tiễn việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử trong dạy học bộ môn, chúng tôi tiến hành điều tra một số trường của tỉnh Quảng Nam như: Trường THPT Lương Thế Vinh, trường THPT Nguyễn Trãi

1.2.1 Mục đích điều tra

Để quá trình dạy học trở nên tích cực hơn, nhằm đến mục tiêu xa hơn như là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh niềm tin, tôi có năng lực gì? việc học giúp gì cho tôi trong tương lai? đồng thời khắc phục tình trạng học vẹt, học tủ và học để đối phó với việc kiểm tra chứ không phải là đánh giá vì sự tiến bộ Việc chuyển từ đánh giá tập trung vào kiến thức, sang tập trung đánh giá về năng lực đang là vấn đề đang được chú trọng ở các trường phổ thông

Các trường phổ thông cũng đã áp dụng phương pháp đánh giá tích cực theo năng lực học sinh Song, các công cụ đánh giá tích cực đó đã đáp ứng được yêu cầu đổi mới trong giáo dục hiện nay chưa? Những điều rút ra từ lí luận đã giúp tôi tìm hiểu thực tế nhận thức của giáo viên về vị tr í,vai trò, ý nghĩa của việc xây dựng công cụ đánh giá năng lực học sinh trong học tập nói chung, học tập lịch sử nói riêng.Từ đó đề xuất công cụ đánh giá năng lực học sinh phục vụ dạy học lịch

sử giai đoạn 1930 – 1945 (chương trình chuẩn)

+ Đối tượng điều tra: Công tác điều tra được tiến hành đối với giáo viên và

học sinh ở trường THPT Nguyễn Trãi và trường THPT Lương Thế Vinh

+ Phương pháp tiến hành: Để tiến hành điều tra, tôi đã đến các trường

quan sát, dự giờ, trao đổi, tiếp xúc với giáo viên và cả học sinh Tôi đã điều tra thực trạng bằng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan và một số đề kiểm tra (đối với học sinh) theo mẫu để thăm dò ý kiến của giáo viên và học sinh, một mặt xem xét tình hình dạy học lịch sử, mặt khác, nắm bắt một số đề xuất, nguyện vọng của giáo viên và học sinh Sau đó phân tích, xử lí các số liệu để có những

cơ sở rút ra kết luận vấn đề này

1.2.2 Nội dung điều tra

+ Đối với học sinh: Tôi sử dụng 7 câu hỏi trắc nghiệm (xem phụ lục 1) để

nắm bắt được những lí do khiến các em lo lắng khi giáo viên đánh giá và điều g ì khiến các em trở nên hứng thú khi học lịch sử Bên cạnh đó tôi còn khảo sát tình hình học tập cũng như những kiến thức xem các em có nắm được nội dung lịch

sử (1930 – 1945) không? (xem phụ lục 2)

+ Đối với giáo viên: Tôi sử dụng 10 câu hỏi trắc nghiệm khách quan (xem

phụ lục 6), để khảo sát những hiểu biết của giáo viên về vị trí, ý nghĩa việc đánh giá theo năng lực và các công cụ đánh giá trong giáo dục hiện nay, biết được những công cụ mà giáo viên thường sử dụng, những khó khăn khi sử dụng các công cụ đánh giá năng lực học tập lịch sử của học sinh

+ Ngoài ra tôi còn quan sát và tham gia các tiết học, kiểm tra, nghe các thầy(cô) trong trường báo cáo kết quả, thành tích mà các em đạt được đối với bộ

1.2.3 Kết quả thu được

+ Đối với học sinh

- Nội dung 1: Tìm hiểu xem học sinh có hiểu biết sâu sắc những nội dung lịch sử Việt Nam giai đoạn (1930 – 1945) thông qua kiểm tra và đánh giá (xem câu 1 đến 10, phụ lục 2)

- Nội dung 2: Điều tra về thực trạng nhận thức “Các em có thích thú với môn học lịch sử không? Vì sao?” (câu 1 phụ lục 1)

- Nội dung 3: Khảo sát về biện pháp để học tốt môn lịch sử ở các em “Theo

em, để học tốt môn lịch sử cần phải làm gì?”(câu 6 phụ lục 1)

- Nội dung 4: Điều tra về việc tổ chức đánh giá kết quả học tập của các em “ Ở trường, em thấy việc đánh giá kết quả học tập có tiến hành thường xuyên không?” (câu 5 phụ lục 1)

“Em có thường tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử không?”

- Nội dung 5: Nguyên nhân dẫn đến việc các em lo lắng mỗi khi kiểm tra đánh giá? (xem phụ lục 1)

- Nội dung 6: Theo các em biện pháp để đánh giá năng lực trong dạy học lịch

sử hấp dẫn, không tạo tâm lí lo sợ cho học sinh, các thầy(cô) cần?

Sau khi tiến hành điều tra, chúng tôi tiến hành xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học và kết quả thu được như sau (xem phụ lục 3,4,5,)

Hoc sinh chưa hiểu sâu sắc nội dung lịch sử Việt Nam (1930 – 1945) thông qua đánh giá kết quả, đồng thời tư tưởng, tình cảm của học sinh đối với lịch sử Việt Nam (1930 – 1945), kĩ năng kĩ xảo của học sinh thông qua đánh giá còn hạn chế

+ Đối với giáo viên: Chúng tôi xây dựng 10 câu hỏi trắc nghiệm (xem ở

phụ lục 6) để thăm dò ý kiến của 14 giáo viên tại một số trường theo nội dung như sau:

- Nội dung 1: Để tìm hiểu quan điểm của các giáo viên về việc đánh giá năng lực học sinh trong học tập lịch sử “Nhận thức của thầy(cô), như thế nào về việc đánh giá kết quả học tập của học sinh theo năng lực”?

- Nội dung 2: Những hình thức, thầy (cô) thường đánh giá năng lực học sinh?

- Nội dung 3: Những khó khăn của thầy(cô) khi sử dụng công cụ đánh giá năng lực học tập học sinh?

Từ kết quả có được cho thấy, giáo viên sử dụng hầu như rất hạn chế các hình thức đánh giá mới, hiện đại, phần lớn những đánh giá giáo viên đang sử dụng có tính truyền thống: Dựa vào viết luận, làm các bàì tập như kiểm tra 15 phút, 1 tiết… , và thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận mà chính giáo viên cũng không rõ mình định đánh giá kỹ năng hay năng lực gì ở học sinh Khi giáo viên chưa đa dạng hóa các kiểu đánh giá sẽ làm cho hoạt động học tập trở nên nhàm chán, sẽ khó phát triển các năng lực bậc cao ở người học (như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo…)

Một số ít giáo viên cũng đã đánh giá năng lực học sinh dưới hình thức cho học sinh làm bài tập thực hành hay viết suy nghĩ, cảm xúc bản thân về bài học lịch sử…Trong khi đó, yêu cầu của đổi mới kiểm tra đánh giá là phải áp dụng đa dạng các hình thức đánh giá: Đánh giá bằng trắc nghiệm, bằng kiểm tra viết kiểu tự luận, vấn đáp, đánh giá thông qua sản phẩm, qua hồ sơ học sinh, qua thuyết trình/trình bày, thông qua tương tác nhóm, thông qua các sản phẩm của nhóm, đánh giá bằng các tình huống bài tập, các hình thức tiểu luận…, Thì giáo viên chưa làm được vì chưa được đào tạo

* Nguyên nhân của những hạn chế việc đánh giá năng lực học tập môn lịch sử ở trường trung học phổ thông

Thực trạng về việc đánh giá năng lực học tập lịch sử của học sinh ở trường phổ thông nêu trên là do rất nhiều nguyên nhân khác nhau Theo tôi có một số nguyên nhân chủ yếu sau:

Thứ nhất, do quan niệm sai lệch về bộ môn lịch sử của các cấp quản lý, giáo viên, học sinh và xã hội, coi lịch sử là môn phụ không cần chú ý Từ việc coi thường bộ môn dẫn đến coi thường việc đánh giá chạy theo thành tích

Thứ hai, các nhà quản lý còn dùng chỉ tiê u để ép giáo viên về thành tích nên giáo viên khó có thể tuân thủ các yêu cầu về đánh giá năng lực học sinh

Thứ ba, do đặc điểm của việc dạy học lịch sử ở trường phổ thông, một giáo viên phải dạy nhiều lớp, do đó trong thời gian ngắn, giáo viên phải hoàn thành đánh giá một lượng học sinh lớn Vì vậy, giáo viên không thể đầu tư đánh giá đầy

đủ, chính xác Việc chấm bài kiểm tra khó có thể thể thực hiện theo đúng nguyên tắc, quy trình

Thứ tư, hiện nay do điều kiện cuộc sống có nhiều khó khăn nhiều giáo viên khó có thể còn thời gian để tâm huyết với nghề cho nên không có trách nhiệm cao trong việc đánh giá năng lực học sinh

Tóm lại, thực trạng đánh giá năng lực học sinh ở nhà trường phổ thông đang đặt ra những yêu cầu đòi hỏi các cấp quản lý giáo dục, các giáo viên phải tiến hành các biện pháp để nâng cao chất lượng của đánh giá năng lực Và nâng cao chất lượng của đánh giá n ă n g l ự c cũng chính là nhằm nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở nhà trường phổ thông

CHƯƠNG 2: CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930 - 1945) Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Nội dung cơ bản của phần lịch sử Việt Nam (1930 - 1945) ở trường THPT

Lịch sử Việt Nam (1930 – 1945) được trình bày trong 3 bài của chương II:

“Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1945” Bài 14: Phong trào cách mạng 1930 –

1945 Bài 15: Phong trào dân chủ 1936 – 1939 Bài 16: Phong trào giải phóng dân tộc và tổng khởi nghĩa tháng Tám (1930 – 1945) Nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa ra đời

Lịch sử Việt Nam (1930 – 1945) là phần lịch sử rất quan trọng Đó là thời kỳ tiêu biểu cho xã hội Việt Nam bị chìm dưới ách nô lệ của thực dân phong kiến, cũng

là thời kỳ Đảng cộng sản Việt Nam ra đời bắt đầu lãnh đạo cách mạng Việt Nam

Sự ra đời của Đảng cộng sản Việt Nam là một sự kiện trọng đại đã chấm dứt được tình trạng khủng hoảng về đường lối lãnh đạo Từ đây Đảng lãnh đạo nhân dân ta trải qua các cao trào đấu tranh 1930 – 1931, 1936 – 1939 và 1939 – 1945 Đây được xem là sự chuẩn bị tất yếu cho cuộc tổng tiến công tháng Tám 1945 đi đến thắng lợi

và sự ra đời của nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa

2.1.1 Phong trào cách mạng 1930 – 1935

Cuộc khủng hoảng kinh tế thế giới (1929 – 1933) đã tác động sâu sắc đến tình hình kinh tế - xã hội Việt Nam, làm cho nền kinh tế Việt Nam ngày càng phụ thuộc vào kinh tế nước Pháp, tình trạng đói nghèo của người Việt Nam ngày càng trầm trọng Từ đó, mẫu thuẫn giữa các tầng lớp nhân dân Việt Nam với đế quốc Pháp ngày càng gay gắt

Trong bối cảnh đó, Đảng Cộng sản Việt Nam ra đời Đảng chủ trương đấu tranh chống đế quốc Pháp và phong kiến tay sai để giành độc lập dân tộc và đem lại ruộng đất cho dân cày Quần chúng nhân dân hưởng ứng mạnh mẽ, cuộc đấu tranh cách mạng lan rộng trong cả nước Chính quyền đã được thiết lập ở một số vùng nông thôn thuộc hai tỉnh Nghệ - Tĩnh vào cuối năm 1930,nhưng chỉ tồn tại trong thời gian ngắn không đầy nửa năm và đê lại nhiều bai học quý giá (đấu tranh bằng bạo lực, đấu tranh chính trị và vũ trang kết hợp, cả khởi nghĩa vũ trang, xây dựng khối đoàn kết dân tộc trên cơ sở công nông liên minh dưới sự lãnh đạo của Đảng…)

Thời kỳ từ năm 1932 – 1935 là thời kì mà cách mạng Việt Nam gặp nhiều khó khăn do thực dân Pháp tiến hành những thủ đoạn về kinh tế, chính trị, văn hóa – xã hội, đặc biệt chúng triệt để thi hành chính sách khủng bố trắng đối với tất cả những người yêu nước Trong lúc đó, những bộ phận cơ sở Đảng còn lại cũng kiên trì đấu tranh bảo vệ và xây dựng củng cố lực lượng, gây dựng tổ chức, phát triển phong trào của mình Các xứ ủy lâm thời sau nhiều nỗ lực đã được gây dựng lại ở bắc Kỳ (1932), ở Nam Kỳ (1933), ở Trung Kỳ (1934), các cơ sở Đảng Cộng Sản Đông Dương cũng được xây dựng ở Campuchia và Lào năm 1934

Tháng 3/1935, được sự giúp đỡ của Quốc tế cộng sản, những người cộng sản Đông Dương đã tiến hành cuộc Đại hội Đảng ở Ma Cao, bầu ra Ban Chấp Hành Trung ương mới gồm 13 thành viên do đồng chí Hà Huy Tập làm Tổng Bí thư Nghị quyết chính trị của Đại hội Đại biểu lần thứ nhất ngày 27 – 31/3/1935 của Đảng cộng sản Đông Dương vạch rõ “khôi phục các tổ chức quần chúng là một nhiệm vụ trung tâm, căn bản, cần kíp của Đảng” Như vậy về cơ bản, Đảng cộng sản Đông Dương đã được phục hồi về tổ chức Khi hệ thống Đrang cộng sản Đông Dương được phục hồi thì phong trào đấu tranh cách mạng của quần chúng công nông cũng được dấy lên mạnh mẽ dưới những hình thức ôn hòa như mít tinh, biểu tình, bãi công, bãi khóa, bãi thị Đến năm 1935, bằng sự phục hồi của Đảng cộng sản Đông Dương và các lực lượng yêu nước, phong trào dân tộc lại sẵn sàng bước vào một thời kỳ đấu tranh mới

2.1.2 Phong trào dân chủ 1936 – 1939

Trước bối cảnh chủ nghĩa phát xít - chế độ độc tài chuyên chính của những thế lực phản động nhất, tàn bạo dã man nhất đã xuất hiện và cầm quyền ở một số nước, ráo riết chuẩn bị chiến tranh thế giới thì Đại hội lần thứ VII của Quốc tế cộng sản họp tại Mastxcơva (tháng 7 – 1935) Đoàn đại biểu Đảng Cộng sản Đông Dương do

Lê Hồng Phong dẫn đầu đã tham dự Đại hội Đại hội xác định: Nhiệm vụ trước mắt của giai cấp công nhân và nhân dân lao động thế giới lúc này là đấu tranh chống chủ nghĩa phát xít

Do những chuyển biến trên thế giới (sự ra đời và thắng thế của chủ nghĩa phát xít…) và trong nước, Đảng ta chủ trương chưa nêu khẩu hiệu chống đế quốc và phong kiến nói chung, mà tập trung đấu tranh chống chủ nghĩa phát xít (bộ phận phản động nhất, sô vanh nhất của đế quốc), chống bọn phản động thuộc địa Pháp,

chống nguy cơ chiến tranh phát xít Như vậy, Đảng tạm gác khẩu hiệu chiến lược

“Độc lập dân tộc” và “Người cày có ruộng” mà tập trung đấu tranh giành tự do, dân sinh, dân chủ, cơm áo, hòa bình Hình thức đấu tranh không phải là đấu tranh bằng bạo lực, bằng khởi nghĩa vũ trang khi có thời cơ Cao trào cách mạng 1936 – 1939

đã phát triển rộng khắp Trong đó phong trào đấu tranh tiêu biểu là phong trào Đông Dương Đai hội, phong trào đấu tranh đòi dân sinh, dân chủ, phong trào đấu tranh trên lĩnh vực văn hóa, tư tưởng, đấu tranh trên nghị trường…

Có thể thấy rằng, cao trào đấu tranh dân chủ công khai những năm 1936 –

1939 là một cao trào quần chúng hiếm có ở xứ thuộc địa Với cao trào này, lực lương đấu tranh của dân tộc được hình thành từ thời thời kỳ 1930 – 1931, gây dựng hồi phục lại những năm 1932 – 1935 nay được củng cố bổ sung thành một đạo quân hùng hậu hàng triệu người ở cả nông thôn và thành thị với nhiều tàng lớp giai cấp khác nhau Tận dụng mội khả năng điều kiejn thế giới, và tình hình trong nước những năm trước chiến tranh để đưa cả dân tộc và một cuộc vận động cách mạng, vối nhiều hình thức hoạt động phong phú, sôi nổi Đó chính là thành công lớn, bài học quý báu từ thực tiễn đấu tranh những năm 1936 – 1939 Đây được coi là cuộc tập dượt thứ hai chuẩn bị cho tổng khởi nghĩa tháng Tám năm 1945

2.1.3 Phong trào giải phóng dân tộc và tổng khởi nghĩa tháng Tám (1939 –

1945) Nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa ra đời

Đây là giai đoạn mà cả nước trực tiếp đứng lên giải phóng dân tộc Tháng 9/1940, phát xít Nhật nhảy vào Đông Dương Chính sách vơ vét bóc lột của Pháp - Nhật đã đẩy nhân dân ta tới chỗ cùng cực

Trước những thay đổi của tình hình trong nước và thế giới, tháng 11/1939 Đảng cộng sản Đông Dương họp hội nghị Ban chấp hành trung ương lần thứ VI tại

Bà Điểm để phân tích tình hình và đề ra nhiệm vụ mới cho cách mạng Việt Nam Hội nghị đã xác định nhiệm vụ, mục tiêu đấu tranh trước mắt là đánh đổ đế quốc và tay sai, giải phóng các dân tộc Đông Dương, làm cho Đông Dương hoàn toàn độc lập, tạm gác khẩu hiệu cách mạng ruộng đất và đề ra khẩu hiệu tịch thu ruộng đất của bọn thực dân đế quốc và địa chủ phản bội quyền lợi dân tộc, chống tô cao, lãi nặng, chủ trương thành lập mặt trận phản đế Đông Dương

Tháng 11/ 1940 tròn một năm sau khi đề ra nhiệm vụ mới ấy Đảng Cộng Sản Đông Dương lại hộp hội nghị Ban Chấp hành Trung ương lần thứ VII tại Đình

Bảng, tiếp tục phân tích, nhận định tình hình trước diễn biến mới của chiến tranh, chủ trương thành lập mặt trận Dân tộc Thống nhất phản đế , đấu tranh tiến leenvux trang bạo động đánh đổ đế quốc Pháp - Nhật và các lực lượng phản động ngoại xâm, diệt trừ phong kiến và các hành động phản bội quyền lợi dân tộc làm cho Đông Dương hoàn toàn giải phóng

Các hội nghị đã đánh dấu sự chuyển hướng chỉ đạo chiến lược đúng đắn, giương cao ngọn cờ giải phóng dân tộc, đồng thời mở ra một thời kỳ đấu tranh mới với những cuộc đấu tranh tiêu biểu như: Khởi nghĩa Bắc Sơn, khởi nghĩa Nam Kì, binh biến Đô Lương Các cuộc nổi dậy tuy thất bại nhưng đó được xem như tiếng súng báo hiệu cho cuộc tổng khởi nghĩa toàn quốc, là bước đầu đấu tranh bằng con đường bao lực cách mạng

Tháng 2/1941 Nguyễn Ái Quốc về nước trực tiếp lãnh đạo cách mạng Việt Nam Người chủ trương chống đế quốc Pháp - Nhật và tay sai, giành độc lập dân tộc, khởi nghĩa vũ trang giành chính quyền, đặt nhiệm vụ giải phóng dân tộc lên hàng đầu, giương cao ngọn cờ (khẩu hiệu chiến lược) “Độc lập dân tộc”, tiếp tục tạm gác khẩu hiệu “Người cày có ruộng” Cách mạng Việt Nam giành được thắng lợi to lớn đầu tiên kể từ khi Đảng ra đời: lật đổ chế độ thực dân phong kiến, giải phóng dân tộc, giành chính quyền cách mạng (bằng bạo lực - đấu tranh chính trị kết hợp đấu tranh vũ trang, từ khởi nghĩa từng phần tiến lên tổng khởi nghĩa)

Giữa tháng 8/1945, thời cơ ngàn năm có một của cuộc tổng khởi nghĩa đã đến Đảng Cộng sản Đông Dương và Mặt trận Việt Minh đã phát động lệnh tổng khởi nghĩa trong cả nước Cuộc khởi nghĩa đã đi từ khởi nghĩa từng phần (từ sau khi Nhật đảo chính Pháp 9-3-1945, Đảng đã có chỉ thị “Nhật - Pháp bắn nhau và hành động của chúng ta” vào ngày 12 - 3 - 1945), rồi phát triển lên tổng khởi nghĩa (sau khi Nhật đầu hàng Đồng minh không điều kiện 14 - 8 - 1945) và kết thúc bằng tổng khởi nghĩa tháng Tám thắng lợi 19 - 8 – 1945 Sự ra đời của nước Việt Nam dân chủ cộng hòa 2 - 9 - 1945

Để giành được thắng lợi trong 15 ngày (Từ 19 - 8 với khởi nghĩa thắng lợi ở

Hà Nội, đến 2 - 9 - 1945, Chủ Tịch Hồ Chí Minh đọc tuyên ngôn độc lập khai sinh

ra nước Việt Nam Dân chủ cộng hòa), cách mạng đã được chuẩn bị và tập dượt

trong đời (đầu năm 1930), trải qua 4 thời kỳ phong trào và thoái trào cách mạng Đảng ra đời là sự chuẩn bị tất yếu đầu tiên cho thắng lợi của cách mạng

So với chương trình sách giáo khoa cũ thì chương trình Lịch sử của sách giáo khoa mới ở lớp 12 (chương trình chuẩn) có nhiều tiến bộ, điểm mới, không nặng nề

đề cập đến những cuộc kháng chiến, các trận đánh lớn như sách giáo khoa cũ mà tập trung lựa chọn những trận đánh tiêu biểu, có tính thiết thực, có ý nghĩa thể hiện được tính chất giáo dục cho học sinh Ngoài ra, những kiến thức cơ bản của sách giáo khoa còn có phần chữ nhỏ để bổ sung, tham khảo cho kiến thức cơ bản Đặc biệt, có sự kết hợp chặt chẽ, hợp lí giữa kênh chữ và kênh hình Kênh hình của sách giáo khoa mới có màu đẹp hơn, giúp học sinh hứng thú hơn, dễ nhìn hơn sách giáo khoa cũ

Nhìn chung, nội dung chương trình Lịch sử lớp 12 (chương trình chuẩn) như vậy là phù hợp với học sinh Qua đó, các em có thể hiểu được lịch dân tộc từ năm

1930 đến 1945 Từ đó, giúp em có những nền tảng vững chắc cho em giải thích và tiếp thu những kiến thức lịch sử của giai đoạn hiện đại của lịch sử Việt Nam

2.2 Quy trình xây dựng công cụ đánh giá năng lực học tập của học sinh

Để xây dựng được bộ công cụ đánh giá năng lực học sinh một cách toàn diện, chính xác, đảm bảo đánh giá đúng các năng lực của học sinh đòi hỏi trong quá trình xây dựng công cụ đánh giá phải tuân theo các quy trình chung Quy trình xây dựng dựng công cụ đo năng lực học sinh bao gồm 6 bước sau

+ Bước 1: Xác định mục đích đánh giá và lựa chọn năng lực cần đánh giá

Mục đích đánh giá là nhằm để xác định kết quả hình thành và phát triển năng lực nào đó ở học sinh, hay đánh giá cấp bằng, chứng chỉ

Đánh giá để phát hiện những điểm mạnh, điểm yếu của học sinh nhằm giúp

đỡ, thúc đẩy sự phát triển một năng lực nào đó ở học sinh

Đánh giá để tìm hiểu xem học sinh đang có năng lực ở mức độ nào, từ đó điều chỉnh chương trình và phương pháp dạy học cho phù hợp

Về lựa chọn năng lực đánh giá: Trong quá trình học tập, học sinh có thể cùng

lúc thể hiện nhiều năng lực, nhưng giáo viên chỉ nên tập trung vào một hoặc một vài

Ví dụ, trong bài lên lớp hình thành kiến thức mới, có thể đánh giá các năng lực

hệ thống hóa kiến thức, năng lực vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau

+ Bước 2: Xác định các tiêu chí/kĩ năng thể hiện của năng lực

Sau khi lựa chọn năng lực cần đánh giá, giáo viên cần thiết kế các tiêu chí thể hiện năng lực đó Các tiêu chí có thể là các lĩnh vực khác nhau, hoặc các kiến thức,

kỹ năng, thái độ thể hiện năng lực

Ví dụ, năng lực khai thác bản đồ, lược đồ lịch sử, bao gồm các kỹ năng: Kĩ

năng hiểu hệ thống kí hiệu, qui ước của bản đồ; kĩ năng vẽ lược đồ; kĩ năng tường thuật, miêu tả; kĩ năng quan sát, nhận biết, chỉ lược thuật, miêu tả trên bản đồ, lược đồ; kĩ năng so sánh, nhận định, đánh giá rút ra qui luật, bài học lịch sử

Năng lực giải quyết vấn đề gồm: Phân tích tình huống trong học tập, phát hiện

và nêu tình huống có vấn đề, xác định và tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn

đề, đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề, thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

+ Bước 3: Xây dựng bảng kiểm đánh giá mức độ đạt được cho mỗi kĩ năng

Từ việc xác định được các kĩ năng thể hiện năng lực, đối với mỗi kĩ năng, cần phải tiếp tục xác định được các thao tác cấu thành kĩ năng và các mức độ thể hiện kĩ năng từ thấp đến cao

Ở bước này, giáo viên cần có một "hình dung" hay "bản mô tả trước" về việc học sinh có thể, thể hiện kĩ năng đó như thế nào Đây là một việc rất quan trọng vì

nó cho phép đánh giá được học sinh đang làm tốt ở mức độ nào Thông thường, có thể xác định các mức độ cho từng thao tác của kĩ năng hoặc có thể xác định các mức độ cho toàn bộ kĩ năng đó

+ Bước 4: Lựa chọn công cụ để đánh giá kĩ năng

Có rất nhiều công cụ có thể dùng để đánh giá kĩ năng Một số công cụ phổ biến thường dùng, như câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm, bài thực hành, thang đo năng lực, bảng kiểm tra, đánh giá theo tiêu chí, dự án học tập, báo cáo thực nghiệm, bảng kiểm, phiếu đánh giá, sản phẩm, trình diễn thực, phiếu hỏi, kịch bản phỏng

Bên cạnh đó, có thể sử dụng một số công cụ tạo cơ hội cho học sinh tham gia tích cực vào quá trình đánh giá

Mỗi công cụ đều có những ưu, nhược điểm và khả năng đo khác nhau Để có thể đánh giá chính xác, cần lựa chọn được công cụ phù hợp cho phép đo được tối đa các mức độ thể hiện của kĩ năng Đôi khi có thể sử dụng kết hợp nhiều công cụ để cùng đáng giá một kĩ năng

+ Bước 5: Thiết kế công cụ đánh giá

Sau khi đã lựa chọn được một hoặc một vài công cụ phù hợp, cần thiết để công cụ sao cho có thể đo được tối đa các mức độ thể hiện của kĩ năng Các bảng kiểm quan sát có thể được xây dựng dựa trên các thao tác của kĩ năng

Các bảng kiểm quan sát có thể được xây dựng dựa trên các thao tác của kĩ năng Đối với các phiếu đánh giá, cần hình dung mỗi thao tác đó được thể hiện theo mức độ từ thấp đến cao như thế nào để xác định từ 3 - 5 mức độ đánh giá

+ Bước 6: Thẩm định và hoàn thiện công cụ

Sau khi xây dựng xong công cụ đánh giá, cần kiểm định công cụ bằng cách cho học sinh làm thử để phát hiện xem công cụ đã dễ hiểu, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh chưa, có thể điều chỉnh, thay đổi một vài tiêu chí hoặc chỉnh sửa công cụ nếu cần thiết

2.3 Các công cụ được sử dụng đánh giá năng lực học tập của học sinh trong phần lịch sử Việt Nam (1930 – 1945) ở trường THPT

Trên cơ sở những lý luận về đánh giá trong dạy học nói chung và trong dạy học lịch sử nói riêng, đồng thời căn cứ vào thực trạng đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông hiện nay, chúng tôi mạnh dạn đưa ra một số công cụ sử dụng đánh giá năng lực học sinh trong phần lịch sử Việt Nam 1930 -

1945 ở trường THPT, theo yêu cầu đổi mới

2.3.1 Thang đo năng lực

Để đánh giá đúng kết quả của một môn học, một quá trình dạy học, cần xây dựng càng chi tiết càng tốt các tiêu chí dùng cho đo lường, kiểm định Tuy nhiên trong thực tế, vì lý do này, lý do khác mà một số khâu trong quy trình dạy học chỉ được quan tâm một cách định tính, dẫn đến những bài giảng có mục tiêu chung chung, những bài thi với những yêu cầu na ná giống nhau không thể phân biệt; hệ

lụy là cho dù kết quả đánh giá được rất thấp hoặc rất cao người ta vẫn không cảm thấy an tâm với nó Việc sử dụng Thang đo cấp độ tư duy trong xây dựng các tiêu chí đánh giá đối với người học, giúp có được cái nhìn định lượng và khách quan hơn đối với kết quả dạy học

Thang cấp độ tư duy được xem là công cụ nền tảng để xây dựng mục tiêu và

hệ thống hóa các câu hỏi, bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với người học Thang cấp độ tư duy của Benjamin S Bloom (1956), sau khi được điều chỉnh gọi là Thang Bloom tu chính (Bloom's Revised Taxonomy) gồm:

+ Nhớ

Nhớ là khả năng ghi nhớ và nhận diện thông tin Nhớ là cần thiết cho tất các mức độ tư duy Nhớ ở đây được hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại

Để đánh giá mức độ nhớ của học sinh, khi đặt câu hỏi kiểm tra thầy cô có thể dùng những động từ: Liệt kê, gọi tên, định danh, giới thiệu/chỉ ra, xác định, nhận biết, nhớ lại, đối chiếu, phân loại, mô tả, định vị, phác thảo, lấy ví dụ, phân biệt quan điểm từ thực tế…

+ Hiểu

Hiểu là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết quả hoặc hậu quả) Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó Sinh viên phải có khả năng diễn đạt khái niệm theo ý hiểu của họ

Với mục đích đánh giá xem học sinh hiểu bài đến đâu, thầy cô có thể dùng các động từ sau trong câu hỏi kiểm tra: Diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại, viết lại, lấy ví dụ, tóm tắt, giải thích, diễn dịch, mô tả, so sánh, chuyển đổi, ước lượng…

+ Vận dụng

Vận dụng là khả năng sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác (sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới) Vận dụng

là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo Tức là vận dụng những gì đã học vào đời sống

Để đánh giá khả năng vận dụng của học sinh, thì câu hỏi mà các thầy cô sử dụng thường có những động từ sau: Áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế, chứng minh, ước tính, vận hành, giải quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch, thao tác,

dự đoán, bày tỏ…

+ Phân tích

Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó

Muốn đánh giá khả năng phân tích của học sinh, khi đặt câu hỏi kiểm tra thầy

cô có thể sử dụng các động từ: đối chiếu, so sánh, chỉ ra sự khác biệt, phân loại, phác thảo, liên hệ, phân tích, tổ chức, suy luận, lựa chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt…

+ Tổng hợp

Tổng hợp là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật lớn Ở mức độ này sinh viên phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới

Các động từ có thể dùng cho câu hỏi kiểm tra với mục đích đánh giá khả năng tổng hợp của học sinh: Thảo luận, lập kế hoạch, so sánh, tạo mới, xây dựng, sắp đặt, sáng tác, tổ chức, thiết kế, giả thiết, hỗ trợ, viết ra, báo cáo, hợp nhất, tuân thủ, phát triển…

Ví dụ, sau khi dạy xong bài 14 giáo viên đặt câu hỏi để đánh giá về khả năng tổng hợp của học sinh giáo viên có thể đặt câu hỏi sau: Sự sáng tạo của Đảng trong việc tập hợp lực lượng cách mạng trong giai đoạn 1930-1945 được biểu hiện như thế nào? Sự sáng tạo đó đã có tác dụng gì đối với thắng lợi Cách mạng tháng Tám?

+ Đánh giá

Đánh giá là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp (Hỗ trợ đánh giá bằng lý do/lập luận) Để sử dụng đúng mức độ này, học sinh phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ

Những động từ sử dụng trong câu hỏi kiểm tra ở mức độ đánh giá là: phê bình, bào chữa/thanh minh, tranh luận, bổ trợ cho lý do/lập luận, kết luận, định lượng, xếp loại, đánh giá, lựa chọn, ước tính, phán xét, bảo vệ, định giá…

Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lý do/lập luận)

Đối chiếu 6 cấp độ nhận thức đã phân tích với các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học, một cách tương đối ta thấy khi người học đạt được cấp độ nhận thức nhớ và hiểu thì cũng đồng nghĩa với các mục tiêu kiến thức đã thỏa mãn Để đạt được các mục tiêu về kỹ năng người học cần có được 2 cấp độ nhận thức cao hơn là vận dụng và phân tích Cuối cùng, để đạt được các mục tiêu cao nhất là có được nhận thức mới, thái độ mới người học cũng cần có được các cấp

độ nhận thức cao nhất là khả năng đánh giá và khả năng sáng tạo

Ví dụ, khi học bài 16 lịch sử 12 “Phong trào giải phóng dân tộc và tổng khởi nghĩa tháng tám (1939 – 1945) Nước Việt Nam dân chủ cộng hòa ra đời” ở mục 3

“ Tổng khởi nghĩa tháng Tám năm 1945” học sinh phải nhớ được:

* Hoàn cảnh lịch sử - Nguyên nhân của Tổng khởi nghĩa (Nhật đầu hàng, lệnh tổng khởi nghĩa)

- Tháng 8/1945, quân Đồng minh tấn công quân Nhật

- Ngày 9/8/1945, Liên Xô tiêu diệt đội quân Quan Đông của Nhật

- Ngày 15/8/1945, Nhật tuyên bố đầu hàng Đồng minh không điều kiện

- Quân Nhật ở Đông Dương rệu rã, chính phủ Trần Trọng Kim hoang mang lo

sợ, điều kiện khách quan cho Tổng khởi nghĩa đã đến

* Chủ trương của Đảng:

- Ngày 13/8/1945, Trung ương Đảng và Việt Minh thành lập Uỷ ban Khởi nghĩa toàn quốc, ban bố “Quân lệnh số 1”, phát động Tổng khởi nghĩa trong cả nước

- Ngày 14 và 15/8/1945, Hội nghị toàn quốc của Đảng họp ở Tân Trào, quyết định phát động Tổng khởi nghĩa, thông qua những vấn đề đối nội và đối ngoại

- Ngày 16 và 17/8/1945, Đại hội Quốc dân ở Tân Trào tán thành Tổng khởi nghĩa, thông qua 10 chính sách của Việt Minh

* Diễn biến cuộc Tổng khởi nghĩa tháng Tám năm 1945

- Chiều 16/8/1945, một đội quân do Võ Nguyên Giáp chỉ huy từ Tân Trào về giải phóng Thái Nguyên, mở đầu cho cuộc tổng khởi nghĩa

- Ngày 18/8/1945, nhân dân 4 tỉnh Bắc Giang, Hải Dương, Hà Tĩnh, Quảng Nam giành chính quyền sớm nhất trong cả nước

- Tại Hà Nội, ngày 19/8/1945, hàng vạn nhân dân đánh chiếm các cơ quan đầu não của địch như Phủ Khâm sai, Toà Thị chính, … khởi nghĩa thắng lợi ở Hà Nội

- Ngày 23/8/1945, ta giành chính quyền ở Huế

- Ngày 25/8/1945, ta giành chính quyền ở Sài Gòn

- Ngày 28/8/1945, các tỉnh còn lại giành được chính quyền

Như vậy sau khi học xong mục 3, học sinh có thể nhắc lại cuộc “Tổng khởi nghĩa tháng Tám năm 1945 Nhưng như vậy học sinh chỉ đạt được mục tiêu về kiến thức

Tuy nhiên, học tập lịch sử không chỉ dừng lại ở việc ghi nhớ và tái hiện lại các kiến thức đã học mà còn phải hiểu được bản chất của các sự kiện, hiện tượng trong bối cảnh lịch sử cụ thể, phân tích, so sánh, đánh giá các sự kiện đó để rút ra kết luận

Cũng ví dụ đó, để đo được mức độ hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Giáo viên có thể nêu câu hỏi để đánh giá như sau:

“ Cơ hội ngàn năm có một mà Đảng và nhân dân ta đã vận dụng khi phát động Tổng khởi nghĩa tháng Tám năm 1945 là gì? Tác động cơ hội đó như thế nào?”

Câu hỏi trên nhằm kiểm tra kiến thức học sinh ở mức độ nhớ, sau đó đòi hỏi học sinh phải hiểu để có thể trả lời được: Cơ hội ngàn năm có một mà Đảng và nhân dân ta đã tận dụng khi phát động Tổng khởi nghĩa tháng Tám năm 1945 đó là: Chưa

có lúc nào như lúc này, cách mạng nước ta hội tụ được những điều kiện thuận lợi như thế Thời cơ “ngàn năm có một” chỉ tồn tại trong thời gian từ sau khi Nhật đầu

hàng quân Đồng Minh đến trước khi quân Đồng minh kéo vào giải giáp quân Nhật (đầu tháng 9/1945) Chúng ta kịp thời phát động Tổng khởi nghĩa giành chính quyền trước khi quân Đồng minh vào Đông Dương giải giáp quân Nhật Cuộc Tổng khởi nghĩa diễn ra nhanh chóng thắng lợi và ít đổ máu

Từ những kiến thức ghi nhớ, hiểu biết được, đòi hỏi học sinh phải có năng lực

để vận dụng, tổng hợp , đánh giá mới có thể trả lời được các câu hỏi mang tính tư

duy như : Tại sao có thể khẳng định:“Cách mạng tháng Tám ở nước ta năm 1945 là

một cuộc cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân”

Để trả lời những câu hỏi mang tính tư duy như thế này đòi hỏi học sinh phải nắm vững những kiến thức đã học để có thể tư duy một cách sáng tạo

Cách mạng tháng Tám năm 1945 ở Việt Nam nổ ra vào thời đại quá độ từ chủ nghĩa tư bản lên chủ nghĩa xã hội trên phạm vi toàn thế giới, mở đầu bằng cuộc Cách mạng xã hội chủ nghĩa tháng mười Nga

Nhiệm vụ cách mạng là phải đánh đuổi bọn đế quốc, lật đổ chế độ phong kiến

để giành độc lập dân tộc ruộng đất cho dân cày, rồi sau đó mở đường tiến lên chủ nghĩa xã hội, bỏ qua thời kỳ tư bản chủ nghĩa

Lực lượng lãnh đạo cách mạng là giai cấp vô sản

Lực lượng tham gia cách mạng bao gồm bốn giai cấp là: Giai cấp công nhân, giai cấp nông dân, tiểu tư sản, giai cấp tư sản dân tộc, xong động lực chủ yếu là công - nông

Kết quả: Cách mạng tháng Tám đã đánh đuổi bọn đế quốc, giải phóng dân tộc, giải quyết vấn đề ruộng đất cho nhân dân, đòi được quyền tự do dân chủ cho nhân dân

Cách mạng tháng Tám trước hết là một cuộc cách mạng giải phóng dân tộc, song giải phóng dân tộc là nhiệm vụ cơ bản nhất của một trong hai nhiệm vụ cơ bản của cuộc cách mạng dân tộc, dân chủ nhân dân mà nếu hoàn thành nhiệm vụ này thì tất yếu sẽ mở đường đi đến hoàn thành nhiệm vụ tiếp theo,vì thế có thể nói cách mạng tháng Tám là cuộc cách mạng dân tộc, dân chủ, nhân dân

Như vậy đánh giá năng lực học tập của học sinh, không chỉ dừng lại ở việc đánh giá khả năng ghi nhớ các sự kiện mà còn yêu cầu học sinh phải hiểu sự kiện và

biết vận dụng các sự kiện đó để nghiên cứu kiến thức mới hoặc vận dụng vào thực tiễn

2.3.2 Bài tập thực hành

Bài tập thực hành là một kỹ thuật đánh giá mà trong đó các hành vi của học sinh được xem xét trong những tình huống cụ thể, nó đòi hỏi học sinh phải thể hiện các kỹ năng bằng hành động thực tế Bài tập thực hành liên quan đến làm hơn là đến biết Giáo viên vừa đánh giá được phương pháp, tiến trình hoạt động mà học sinh thực hiện, vừa đánh giá được sản phẩm do học sinh tạo ra từ việc thực hiện ấy

Sử dụng bài tập thực hành trong dạy học lịch sử có vai trò quan trọng trong việc củng cố tri thức lịch sử cho học sinh Nó là một trong những biện pháp phát triển năng lực nhận thức độc lập, trong đó đặc biệt là tư duy độc lập, sáng tạo của các

em Sử dụng các dạng bài tập thực hành còn là hình thức quan trọng để đánh giá năng lực học tập của học sinh Bởi thông qua các bài tập thực hành của học sinh giáo viên sẽ nắm bắt được trình độ nhận thức của học sinh

Nhóm bài tập thực hành lịch sử, sử dụng để đánh giá năng lực học sinh gồm các dạng bài sau

Bài tập thực hành về xây dựng và sử dụng đồ dùng trực quan như vẽ bản đồ, lược đồ: Bao gồm vẽ, trình bày, giải thích, nhận xét, xác định địa danh, ghi kí hiệu Bài tập vẽ sơ đồ: Tương tự như vẽ bản đồ nhằm cụ thể hóa nội dung cơ bản

của một sự kiện lịch sử cụ thể bằng những mô hình học đơn giản, diễn tả một cơ cấu

tỏ chức xã hội, một chế độ chính trị, mối quan hệ giữa các sự kiện lịch sử

Bài tập vẽ đường trục thời gian: Nhằm bồi dưỡng cho học sinh ý niệm về thời

gian (thời điểm, khoảng cách thời gian) xảy ra sự kiện

Bài tập vẽ biểu đồ, lược đồ: Nhằm cụ thể hóa nội dung lịch sử, so sánh sự phát

triển của một sự kiện lịch sử Có thể từ những số liệu trong sách giáo khoa hay từ những tài liệu tham khảo đáng tin cậy do giáo viên cung cấp, giáo viên yêu cầu học sinh vẽ hình tròn hoặc hình trụ

Ví dụ, sau khi học xong bài 16 “Phong trào giải phóng dân tộc và tổng khởi

nghĩa tháng Tám (1930 – 1945) Nước Việt nam dân chủ Cộng hòa ra đời” giáo

viên có thể yêu cầu học sinh về nhà vẽ “Lược đồ khởi nghĩa Bắc Sơn, Nam Kỳ, Binh Biến Đô Lương và tô màu các ký hiệu đúng với bản đồ Lịch sử”

Bài tập vẽ đồ thị: Để diễn tả sự phát triển một sự kiện hay so sánh sự phát

triển của các sự kiện khác nhau

Ví dụ, sau khi học xong phần lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945, cho em

sinh vẽ đồ thị biểu diễn các phong trào cách mạng ở các giai đoạn trong thời kì

1930 – 1945

Bài tập lập niên biểu: Bài tập lập niên biểu nhằm giúp học sinh hệ thống hóa

kiến thức như nêu lên những sự kiện quan trọng theo trình tự thời gian, so sánh các

sự kiện để rút ra các dấu hiện bản chất, sự khác biệt giữa chúng Tùy theo nội dung lịch sử cụ thể mà giáo viên yêu cầu học sinh lập niên biểu tổng hợp, chuyên đề hay

so sánh

Bài tập lập niên biểu nhằm giúp học sinh hệ thống hóa kiến thức như nêu lên những sự kiện quan trọng theo trình tự thời gian, so sánh các sự kiện để rút ra các dấu hiện bản chất, sự khác biệt giữa chúng Tùy theo nội dung lịch sử cụ thể mà giáo viên yêu cầu học sinh lập niên biểu tổng hợp, chuyên đề hay so sánh

Ví dụ, sau khi học xong bài 16 “Phong trào giải phóng dân tộc và tổng khởi

nghĩa tháng Tám (1930 – 1945) Nước Việt Nam dân chủ Cộng hòa ra đời” giáo viên có thể yêu cầu học sinh “ Lập bảng niên biểu và tổng khởi nghĩa tháng Tám năm 1945”

Bài tập thực hành về sưu tầm hiện vật, tranh ảnh, tài liệu… Nhất là tài liệu

lịch sử địa phương

Bài tập yêu cầu học sinh làm việc với tài liệu học tập như: Sách giáo khoa, các

đoạn trích từ các văn kiện Đảng, tài liệu lịch sử khác hoặc có thể yêu cầu học sinh

tự tìm hiểu rút ra kết luận trên cơ sở quan sát đồ dùng trực quan

Như vậy,việc sử dụng các bài tập thực hành để đánh giá năng lực học tập của học sinh giúp giáo viên nhìn thấy được khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của học sinh dựa trên các sự kiện cơ bản của sách giáo khoa, tìm tòi các tài liệu tham khảo kết hợp với bài giảng của thầy

Bảng kiểm tra có hình thức và sử dụng gần giống như thang đo Tuy nhiên, thang đo đòi hỏi người đánh giá chỉ ra mức độ biểu hiện của một phẩm chất hoặc mức độ thường xuyên của một hành vi, còn bảng kiểm tra chỉ yêu cầu người đánh giá trả lời câu hỏi đơn giản Có – Không theo mức độ khác nhau Đó là phương pháp ghi lại xem một phẩm chất có biểu hiện hay không, hoặc một hành vi có được thực hiện hay không

Bảng kiểm tra thường được sử dụng khi quá trình đánh giá dựa trên quan sát nhiều hơn là các hình thức kiểm tra viết và kiểm tra miệng Bảng kiểm tra cũng có ích trong việc đánh giá kĩ năng thực hành, nếu nó được chia thành những hành động cụ thể

Ngoài việc đánh giá những kĩ năng thực hành, bảng kiểm tra còn dùng để đánh giá sản phẩm Trong trường hợp đánh giá sản phẩn,bảng kiểm tra thường bao gồm một day những đặt điểm mà một sản phẩm hoàn thiện cần có Giáo viên đánh giá bằng cách kiểm tra xem từng đặt điểm đưa ra trong thang đo có ở sản phẩm của học sinh hay không

Khi tiến hành sử dụng công cụ này, giáo viên cần đảm bảo tiến hành đối chiếu điểm số của các học sinh học cùng một chương trình lịch sử một cách công bằng và điểm số của tất cả các học sinh đều phải đối chiếu qua bảng kiểm tra này Sau mỗi bài kiểm tra, bằng cách so sánh, đối chiếu với bảng kiểm tra, các giáo viên sẽ rút ra được những ưu điểm và hạn chế của bảng kiểm tra và rút kinh nghiệm cho những