Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phân hoá phần kim loại hoá học lớp 12 trung học phổ thông

HỒ CHÍ MINH Nguyễn Ngọc Dư PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN KIM LOẠI HÓA HỌC LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : Lý

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Ngọc Dư

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA

HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA

PHẦN KIM LOẠI HÓA HỌC LỚP 12

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lý luận và PPDH bộ môn Hoá học

Mã ngành : 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS ĐỖ THỊ QUỲNH MAI

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017

đã tận tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho các học viên học tập, nghiên cứu

và hoàn thành khóa học

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS Đỗ Thị Quỳnh Mai đã dành nhiều thời gian hướng dẫn tận tình, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn Xin cảm ơn những người bạn đồng hành của lớp Cao học lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học khóa 26 TG; quý thầy cô và các em học sinh Trường THPT Chợ Gạo, THPT Trần Hưng Đạo và THPT Nguyễn Trãi đã tạo mọi điều kiện tốt nhất

để tôi có thể thực hiện và thực nghiệm đề tài

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, những người đã thường xuyên động viên, khuyến khích, hỗ trợ để tôi có thể hoàn thành luận văn

Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ BÀI TẬP PHÂN HÓA VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Lịch sử về bài tập phân hóa 5

1.1.2 Lịch sử về năng lực giải quyết vấn đề 6

1.2.Cơ sở lý luận về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề 7

1.2.1 Khái niệm năng lực 7

1.2.2 Năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học của HS THPT 10

Việt Nam 10

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề 10

1.3 Quan điểm dạy học phân hóa 13

1.3.1 Khái niệm về dạy học phân hoá 13

1.3.2 Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa 15

1.3.3 Các đặc điểm của lớp học phân hoá 18

1.4 Bài tập hóa học và bài tập phân hóa ở trường THPT 20

1.4.1 Bài tập hóa học 20

1.4.2 Bài tập phân hóa 23

1.5 Thực trạng vấn đề sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hóa học và vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề 29

1.5.1 Mục đích điều tra 29

1.5.2 Nội dung điều tra 29

1.5.3 Đánh giá phân tích thực trạng 29

Tiểu kết chương 1 34

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN KIM LOẠI HÓA HỌC LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 35

2.1 Phân tích mục tiêu và đặc điểm về phương pháp dạy học phần kim loại hóa học lớp 12 THPT 35

2.1.1 Mục tiêu chương trình phần kim loại hoá học lớp 12 35

2.1.2 Cấu trúc của chương trình phần kim loại hóa học 12 39

2.1.3 Đặc điểm nội dung 40

2.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài tập phân hóa 40

2.3 Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa chương 6,7 lớp 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề 45

2.3.1 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phân hóa nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 45

2.3.2 Quy trình xây dựng bài tập phân hóa nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS 46

2.3.3 Xây dựng bài tập phân hóa chương 6,7 lớp 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề 48

2.3.4 Hệ thống bài tập phân hóa chương 6,7 hóa học lớp 12 62

2.4 Một số biện pháp sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học chương 6, 7 hóa học lớp 12 81

2.4.1 Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài truyền thụ kiến thức mới 81

2.4.2 Sử dụng bài tập phân hóa khi ra bài tập về nhà 82

2.4.3 Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài luyện và ôn tập 84

2.4.4 Sử dụng bài tập phân hóa khi phụ đạo học sinh yếu kém 85

2.4.5 Sử dụng bài tập phân hóa khi bồi dưỡng học sinh khá giỏi 85

2.4.6 Sử dụng bài tập phân hóa trong kiểm tra đánh giá 86

2.5 Thiết kế kế hoạch bài học/ giáo án minh họa các biện pháp đã đề xuất 86

Tiểu kết chương 2 87

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 88

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm 88

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 88

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 88

3.2 Thời gian, đối tượng thực nghiệm 88

3.2.1 Thời gian thực nghiệm 88

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm 88

3.3 Quá trình tiến hành thực nghiệm 89

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 90

3.5 Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm 92

3.5.1 Kết quả về mặt định lượng 92

3.5.2 Kết quả về mặt định tính 106

Tiểu kết chương 3 108

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 109

TÀI LIỆU THAM KHẢO 111 PHỤ LỤC p1

Phụ lục 1 Phiếu xin ý kiến giáo viên thpt p1 Phụ lục 2 Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên p4 Phụ lục 3 Phiếu nhận xét về chất lượngvà hiệu quả của hệ thống bài tập phân

hoá p5 Phụ lục 4 Bảng mô tả các mức độ nhận thức cần đạt được của chương 6,7 hóa

học lớp 12 p6 Phụ lục 5 Giáo án thực nghiệm p13 Phụ lục 6 Các đề kiểm tra năng lực gqvđ của hs p34 Phụ lục 7 Đáp án bài tập phân hóa p45

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực GQVĐ 41

Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát 44

Bảng 3.1 Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng 89

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm 92

Bảng 3.3 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 1 tiết trước thực nghiệm 92

Bảng 3.4 Thống kê điểm số bài kiểm tra 15 phút 93

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN và ĐC 94

Bảng 3.6 Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút theo điểm số 95

Bảng 3.7 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút 96

Bảng 3.8 Thống kê điểm số bài kiểm tra 1 tiết 97

Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 1 tiết lớp TN và ĐC sau thực nghiệm 98

Bảng 3.10 Phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ của HS 99

Bảng 3.11 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 1 tiết sau thực nghiệm 100

Bảng 3.12 Tổng hợp so sánh các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 1 tiết trước và sau thực nghiệm 101

Bảng 3.13 Phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ của HS theo bảng kiểm quan sát 103

Bảng 3.14 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bảng kiểm quan sát năng lực GQVĐ 104

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Hình vẽ mô tả vùng phát triển gần nhất của L S Vygotsky 16

Hình 1.2 Qui trình soạn bài tập 28

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN và ĐC 94

Hình 3.2 Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra 15 phút lớp TN và ĐC 95

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1 tiết lớp TN và ĐC sau TN 98

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ của tổng HS lớp TN và ĐC sau TN 99

Hình 3.5 Biểu đồ phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ của tổng HS lớp TN và ĐC thông qua bảng kiểm quan sát 104

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngay từ những năm đầu thế kỉ XXI, giáo dục phổ thông Việt Nam đã và đang bước vào quá trình đổi mới Trong cơ chế đổi mới này, mấu chốt quan trọng quyết định đến sự thành công chính là vai trò của người dạy và người học trong hoạt động tương tác với nhau Người dạy vừa truyền thụ kiến thức vừa thắp lên ngọn lửa đam mê khám phá, sáng tạo, tích cực, chủ động học tập của người học, còn người học đóng vai trò chủ thể trong quá trình lĩnh hội, tiếp thu và vận dụng kiến thức

Nói cách khác, giáo dục phổ thông nước ta đang chuyển từ chương trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, đặc biệt chú trọng việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống Chính vì thế việc chuyển đổi phương pháp dạy học

―truyền thụ một chiều‖ sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng

để hình thành năng lực và phẩm chất của người học là cần thiết

Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông đã được xác định trong Nghị quyết số

29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI năm 2013 bàn về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: ―Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát

triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [3]

Ngành Giáo dục và Đào tạo (GD - ĐT) đã nghiêm túc thực hiện chủ trương trên bằng những hoạt động cụ thể và thiết thực Từ việc đổi mới chương trình dạy học theo hướng tích hợp liên môn, dạy học theo chủ đề đến đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá ở

cả người dạy và người học và nhất là việc đổi mới nội dung, hình thức kỳ thi trung học phổ thông quốc gia những năm gần đây Một trong những thước đo chuẩn mực làm tiêu chí đánh giá đó chính là việc mỗi giáo viên phải phát triển cho được năng lực của người học nhất là năng lực(NL) giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho học sinh (HS) cấp trung học phổ thông(THPT)

Thực trạng dạy học hóa học hiện nay còn nhiều bất cập dạy học đồng loạt, ít chú ý đến phong cách học tập(PCHT), sở trường của người học, còn nặng về việc cung cấp lí thuyết, xem nhẹ năng lực giải quyết bài tập (BT) của HS Trong khi đó bài tập hóa học (BTHH) lại là phương tiện để tích cực hóa hoạt động của HS, giúp HS tự lực giải quyết các vấn đề đặt ra Sử dụng BTHH trong đó có bài tập phân hóa (BTPH) là một trong những phương pháp dạy học (PPDH) hiệu quả phát triển NL GQVĐ cho HS

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển

năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phân hóa phần kim loại Hóa học lớp 12 Trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống BTPH phần kim loại hóa học lớp 12 nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về NL, NL GQVĐ, những biểu hiện của NL GQVĐ, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) hóa học, kiểm tra đánh giá nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS THPT, BTHH và BTPH

3.2 Điều tra thực trạng sử dụng BTPH trong dạy học hóa học theo định hướng phát triển NL nói chung và NL GQVĐ cho HS nói riêng

3.3 Xây dựng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ cho HS

3.4 Lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH phần kim loại Hóa học lớp 12 nhằm

4 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu: Việc phát triển NL GQVĐ của HS THPT thông qua

hệ thống BTPH

5 Phạm vi nghiên cứu

- NL GQVĐ thông qua hệ thống BTPH chương 6: Kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm

và chương 7: Sắt và một số kim loại quan trọng hóa học lớp 12

- Thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT ở Chợ Gạo, Mỹ Tho của tỉnh Tiền Giang, huyện Giồng Trôm tỉnh Bến Tre

- Thời gian thực nghiệm: Từ tháng 2 đến tháng 4 năm 2017

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống BTPH chương 6 và chương 7 Hóa học lớp 12 THPT phù hợp với đối tượng HS và sử dụng một cách hợp lý thì sẽ phát triển được NL GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu lý luận, tổng hợp các vấn đề

lý luận có liên quan đến đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng phương pháp điều tra để điều tra thực trạng việc sử dụng BTPH và vấn

đề phát triển NL GQVĐ trong dạy học hóa học ở trường THPT

- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của biện pháp và những đề xuất của đề tài

7.3 Phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm

8 Dự kiến đóng góp của đề tài

- Thực trạng việc dạy hóa học phần kim loại lớp 12 THPT tại một số Trường THPT ở Chợ Gạo, Mỹ Tho, Châu Thành của tỉnh Tiền Giang và Giồng Trôm tỉnh Bến Tre

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ thông qua việc sử dụng BTPH

- Xây dựng hệ thống BTPH chương 6: Kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm và chương 7: Sắt và một số kim loại quan trọng hóa học lớp 12 THPT nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS THPT

- Biện pháp sử dụng BTPH chương 6,7 lớp 12 THPT nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS THPT

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn về vấn đề BTPH và phát triển NL GQVĐ cho HS THPT (từ trang 5 đến trang 34)

Chương 2 Phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua hệ thống BTPH phần kim loại hóa học lớp 12 THPT (từ trang 35 đến trang 87)

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm (từ trang 88 đến trang 108)

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ BÀI TẬP PHÂN

HÓA VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Lịch sử về bài tập phân hóa

Từ những năm 1970, ở Mỹ các nhà giáo dục học đã đưa ra khái niệm phong cách học tập (PCHT) Lí thuyết này đặc biệt chú ý đến cá nhân, cho phép để cá nhân học tập sao cho đạt được kết quả tốt nhất Cũng theo quan điểm đó giáo sư Carol Ann

Tomlinson ở trường Đại học Virginia (Mỹ) đã đưa ra khái niệm ―Lớp học phân hoá’’

(The differentiated classroom)[36] Lớp học phân hoá là lớp học chú ý đến nhu cầu của từng người học, tạo điều kiện cho mỗi cá nhân có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ có phương pháp (PP) học tập khác nhau Theo tiếp cận này có nhiều mô hình triển khai trong đó có việc sử dụng PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc, PPDH theo dự án, dạy học theo nhóm, sử dụng bài tập sẽ phát huy được hiệu quả học tập cho HS

Ở Việt Nam, việc áp dụng các PPDH theo quan điểm dạy học phân hóa (DHPH)

đã được triển khai ở một số trường thuộc dự án Việt – Bỉ cho một số môn học ở Tiểu học và Trung học cơ sở, sau đó lan rộng ra các trường Tiểu học, Trung học cơ sở và THPT trên toàn quốc Theo hướng nghiên cứu này đã có một số công trình luận án, luận văn nghiên cứu theo hướng này như:

Luận án tiến sĩ giáo dục học:“Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực

theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hoá học phi kim ở trường Trung học phổ thông‖ Tác giả Đỗ Thị Quỳnh Mai, Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2015

Trong luận án, tác giả đã sử dụng một số PPDH tích cực như PPDH theo góc, PPDH theo hợp đồng và sử dụng BTPH trong dạy học phần hóa học phi kim

Hướng nghiên cứu về xây dựng BTPH trong dạy học hóa học cũng đã có một số luận văn thạc sĩ đã bảo vệ trong những năm gần đây như:

Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Kim Hương (2011) ―Tuyển chọn, xây dựng và

sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hoá học (Phần Kim loại lớp 12)”

Luận văn thạc sĩ của Phan Thị Nguyệt (2011) ―Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng

hệ thống bài tập phân hóa phần Hóa học phi kim 11 – ban nâng cao-THPT‖

Luận văn thạc sĩ của Đinh Thị Ngọc Oanh (2012) ―Tuyển chọn, xây dựng và sử

dụng hệ thống bài tập phân hoá phần Phi kim Hoá học 10 THPT”

Trong các luận văn này, tác giả đã đưa ra cơ sở lý luận về dạy học phân hóa và BTPH, xây dựng được hệ thống BTPH đa dạng, phong phú nhưng chủ yếu mang tính

lý thuyết, bài tập còn nặng tính toán, ít có liên hệ thực tiễn, thực hành thí nghiệm, chưa kết hợp được việc giải bài tập để phát triển NL cho học sinh

Luận văn thạc sĩ của Lê Vĩnh Toàn (2011) “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển

tư duy phần kim loại hoá học lớp 12 nâng cao”

Trong luận văn này, tác giả đã đưa ra cơ sở lý luận về BTHH, NL tư duy của HS, xây dựng được hệ thống bài tập phát triển tư duy của HS đa dạng, phong phú nhưng chủ yếu mang tính lý thuyết, bài tập còn nặng tính toán, chưa xây dựng được công cụ đánh giá việc phát triển tư duy của học sinh

1.1.2 Lịch sử về năng lực giải quyết vấn đề

Việc nghiên cứu NL GQVĐ từ trước đến nay đã có rất nhiều công trình của các tác giả như:

Công trình nghiên cứu: ―Đề xuất khái niệm, cấu trúc và chuẩn đầu ra của năng lực

giải quyết vấn đề đối với học sinh phổ thông”, tác giả TS Nguyễn Thị Lan Phương,

viện khoa học giáo dục Việt Nam, năm 2015

Trong công trình nghiên cứu tác giả đã nêu ra được khái niệm, cấu trúc và chuẩn đầu

ra của năng lực giải quyết vấn đề đối với học sinh phổ thông

Luận án tiến sĩ giáo dục học: “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy

toán lớp 11 THPT‖ Tác giả Phan Anh Tài, Đại học Vinh, năm 2014

Trong luận án, tác giả đã nêu ra được hệ thống hóa những cơ sở lí luận về vấn đề

và GQVĐ, NL và NL GQVĐ, đánh giá và đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học toán Xác định các thành tố NL GQVĐ của HS trong dạy học toán THPT

Hướng nghiên cứu về NL GQVĐ trong dạy học hóa học cũng đã có một số luận văn thạc sĩ đã bảo vệ trong những năm gần đây như:

Luận văn thạc sỹ Dương Thị Hồng Hạnh (2015), ―Phát triển năng lực giải quyết

vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương sự điện li – Hóa học lớp 11 nâng cao”

Trong luận văn này, tác giả đã đưa ra cơ sở lý luận về NL GQVĐ, xây dựng tình huống có vấn đề và BTHH nhằm phát triển NL GQVĐ, đề ra biện pháp sử dụng, đánh giá NL GQVĐ cho HS trong dạy học chương Sự điện li Nhưng hạn chế là dùng bảng kiểm quan sát làm công cụ đánh giá nhưng không xây dựng và kiểm định công cụ đánh giá này trước khi sử dụng

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Ngọc Nga (2016) “Phát triển năng lực giải quyết

vấn đề và sáng tạo thông qua hệ thống bài tập hóa học chương Oxi - lưu huỳnh, lớp 10 THPT”

- Trong luận văn này, tác giả đã đưa ra cơ sở lý luận về NL GQVĐ và sáng tạo, xây dựng tình huống có vấn đề và BTHH nhằm phát triển NL GQVĐ và sáng tạo cho học sinh Đề ra phương pháp(PP) sử dụng BTHH nhằm phát triển NL GQVĐ và sáng tạo cho HS trong dạy học chương oxi- lưu huỳnh

Còn rất nhiều công trình nghiên cứu khác về BTHH, BTPH và việc phát triển các

NL cho HS thông qua BTHH, BTPH Hầu hết các luận văn trên đều chưa có sự nghiên cứu sâu về vấn đề sử dụng BTPH để phát triển NL của HS trong đó có NL GQVĐ, một trong những NL cốt lõi của HS trong đề án đổi mới giáo dục phổ thông sau năm

2015

1.2 Cơ sở lý luận về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng La-tinh là ―competentia‖ có ý nghĩa gặp gỡ Ngày nay khái niệm NL được hiểu theo những phạm trù khác nhau:

- Theo phạm trù khả năng:

NL là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hay có thể học được để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống, hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm cá giải pháp trong những tình huống thay đổi (F.E.Weinert, 2001)

+ NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể [35]

+ NL là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ

vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống (Denyse Tremblay, 2002)

- Theo phạm trù hoạt động:

+ NL là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định[5]

- Theo phạm trù đặc điểm, phẩm chất, thuộc tính:

+ Theo từ điển Tiếng Việt: NL là phẩm chất tâm lí, sinh lí và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao + NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [14]

NL ở đây được hiểu theo phạm trù khả năng tức là: NL của cá nhân được đánh giá qua các phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống Như vậy, có thể hiểu: NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí

NL của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống

NL của HS là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng, mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội

Năng lực xã hội

Khả năng đạt được mục đích

trong những tình huống giao

tiếp ứng xử xã hội cũng như

được cơ hội phát triển, giới

hạn, năng khiếu của bản thân,

xây dựng và thực hiện kế hoạch

phát triển cá nhân, những quan

điểm, chuẩn đạo đức và động

cơ chi phối các thái độ và hành

Năng lực chuyên môn

Khả năng thực hiện các nhiệm

vụ chuyên môn cũng như khả

năng đánh giá kết quả chuyên

1.2.2 Năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học của HS THPT Việt Nam

Trong ―Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ

thông mới‖ ban hành tháng 7/2017[5] của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề xuất các năng

lực cần thiết của HS bao gồm một số năng lực chung và NL đặc thù môn học

NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc một cách hiệu quả Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của HS Các NL chung của HS bao gồm: NL tự học,

NL GQVĐ, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, NL thể chất và NL thẩm mỹ

NL đặc thù môn học là NL mà môn học đó có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Một NL có thể là NL đặc thù của nhiều môn học khác nhau

Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS một số NL đặc thù sau [30]:

− NL sử dụng ngôn ngữ Hóa học

− NL thực hành Hóa học

− NL tính toán Hóa học

− NL GQVĐ thông qua môn Hóa học

− NL vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn

Trong đó, NL GQVĐ là một trong những NL quan trọng cần hình thành, rèn luyện và phát triển cho HS thông qua hoạt động giáo dục Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về NL GQVĐ

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.3.1 Khái niệm

GQVĐ là hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, huy động tất cả các NL trí tuệ của cá nhân Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động

cơ, niềm tin ở NL bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế [26]

NL GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết các tình huống có vấn

đề khi mà giải pháp chưa rõ ràng, bao gồm sự sẵn sàng tham gia giải quyết tình huống

có vấn đề đó [35]

Hoặc: NL GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở

đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường

NL GQVĐ của HS là khả năng HS biết phân tích, đề xuất các biện pháp GQVĐ

và lựa chọn được giải pháp không những phù hợp nhất và còn mới lạ để GQVĐ đó, đồng thời đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ dưới những góc nhìn khác nhau để điều chỉnh và vận dụng linh hoạt trong hoàn cảnh, nhiệm

vụ mới Từ đó thực hiện thành công nhiệm vụ học tập và giải quyết hiệu quả các vấn

đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống

1.2.3.2 Các biểu hiện về NL giải quyết vấn đề

Theo tài liệu [7][21] đã trình bày biểu hiện của NL GQVĐ như sau:

- Tìm hiểu, khám phá vấn đề: phân tích tình huống vấn đề; giải thích rõ ràng về các thông tin ban đầu và các thông tin cần xác định, tìm kiếm trong quá trình khám phá và tương tác với vấn đề

- Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp và tích hợp các thông tin với kiến thức (lĩnh vực cụ thể, lĩnh vực chung) qua việc biểu diễn bằng đồ thị, bảng biểu, biểu tượng, mô tả,… ; đánh giá thông tin; xác định các yếu tố giả định trong quá trình thực hiện giải pháp; xác định các cách thức và chiến lược GQVĐ

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: xác định mục tiêu mong muốn và các mục tiêu trung gian; phát triển kế hoạch để đạt các mục tiêu trên cơ sở không gian vấn đề

đã thiết lập; thực hiện kế hoạch để đi đến giải pháp cho vấn đề

- Đánh giá và phản ánh giải pháp: giám sát, đánh giá và điều chỉnh từng bước trong quá trình thực hiện giải pháp hướng theo mục tiêu mong muốn; phản ánh các yếu

tố giả định quan trọng và các giải pháp (nếu có)

1.2.3.3 Đánh giá NL giải quyết vấn đề

Có nhiều tài liệu nói về đánh giá theo NL, chúng tôi căn cứ theo các tài liệu [6] [21]

Đánh giá NL không chỉ đánh giá các kiến thức trong nhà trường mà các kiến thức

phải liên hệ với thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức và kĩ năng vào giải quyết các vấn đề học tập hay cuộc sống Do đó,

có thể đánh giá NL của HS nói chung, NL GQVĐ nói riêng thông qua một số công cụ đánh giá như :

a Đánh giá qua quan sát

Khái niệm: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát để đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể Việc quan sát có thể được thực hiện trực tiếp trong quá trình học tập của HS hoặc gián tiếp thông qua nghiên cứu các sản phẩm của quá trình học tập

Ưu điểm: Giúp cho người nghiên cứu hiểu được bối cảnh; cung cấp các dữ liệu liên quan trực tiếp đến tình huống hành vi điển hình

Hạn chế: Những ghi chép, đánh giá mang đậm tính chủ quan của người quan sát; có

sự can thiệp trong quá trình quan sát

b Đánh giá qua hồ sơ học tập

Khái niệm: Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS trong đó

HS tự đánh giá bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận thấy được sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới

Ưu điểm: Giúp HS chủ động theo dõi, tự đánh giá để thấy được khả năng và những tiến bộ rõ rệt của mình, để điều chỉnh PP học, xác định động cơ, mục tiêu học tập Giúp GV hỗ trợ kịp thời và điều chỉnh cách dạy cho phù hợp

Hạn chế: GV mất nhiều thời gian để xem xét kết quả học tập của HS

c Tự đánh giá

Khái niệm: Tự đánh giá (trong học tập) là một hình thức đánh giá mà HS tự liên

hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

Lợi ích của tự đánh giá: HS sẽ nhìn lại phần việc đã thực hiện bằng các tiêu chí

đánh giá và quyết định xem mức độ hoàn thành của mình đã đáp ứng yêu cầu chưa;

GV sẽ học cách nhìn từ quan điểm của HS Những định kiến của GV về HS sẽ được loại bỏ

d Đánh giá đồng đẳng

Khái niệm: Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá khả năng hoàn thành công việc của nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV

Lợi ích của đánh giá đồng đẳng: Cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá; không chỉ cung cấp thông tin về kết quả học của HS sau khi được đánh giá, mà còn phản ánh được NL của HS tự đánh giá về sự trung thực, sáng tạo và linh hoạt…;

e Đánh giá qua bài kiểm tra

Đánh giá qua bài kiểm tra là một hình thức đánh giá NL HS bằng cách GV cho

đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để HS hoàn thành, sau đó chấm và cho điểm Qua bài kiểm tra, GV đánh giá được ở HS khả năng vận dụng và sáng tạo đến đâu

Từ đó GV có thể điều chỉnh các hoạt động dạy học và giúp đỡ đến từng HS

Hình thức kiểm tra: Kiểm tra viết hoặc kiểm tra nói

1.3 Quan điểm dạy học phân hóa

1.3.1 Khái niệm về dạy học phân hoá

Trước đây, nền giáo dục truyền thống vốn là nền giáo dục coi lớp học là một tập thể HS đồng nhất, chỉ gồm HS cùng một trình độ, cùng một độ tuổi GV sử dụng một chương trình duy nhất và cách dạy chung cho tất cả các HS cùng nhằm một mục tiêu chung

là cho ra những sản phẩm "tiêu chuẩn" mà không để ý đến sự khác biệt giữa các cá nhân (cao thấp, khoẻ yếu, giới tính, khí chất, tính cách, nhu cầu nguyện vọng…) Trong lịch sử giáo dục, vấn đề dạy học phân hoá đã có từ lâu Tuy nhiên, vào những năm đầu thế kỷ 20 đã dấy lên phong trào giáo dục hiện đại với mong muốn thay thế nền giáo dục truyền thống Hiện nay, người ta quan tâm đến cá nhân người học và việc học trên bình diện tổ chức (từ giai đoạn tiểu học đến đại học…) cũng như trên bình diện giáo dục (lấy HS làm trung tâm, dạy học cá nhân hoá, dạy học phân hóa…) Theo từ điển

Tiếng Việt, phân hoá là chia ra thành nhiều bộ phận khác hẳn nhau Theo đó, dạy học

phân hóa có thể hiểu là ―chia‖ người học thành nhiều ―bộ phận‖ khác nhau để có cách dạy học phù hợp với từng ―bộ phận‖

Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới các đối tượng HS rất đa dạng, với những khác biệt về NL, hoàn cảnh, sở thích, nguyện vọng, điều kiện học tập Vì vậy, dạy học cần phải xuất phát từ tình hình thực tế HS, dựa vào đặc điểm phát triển tâm lý, dựa vào vốn hiểu biết của các em, dựa vào mặt mạnh, mặt yếu của các em mà tìm cách dạy thích hợp nhằm giúp làm cho mọi HS có thể phát triển phù hợp với NL và nhu cầu của mình Hay nói cách khác, ―DHPH xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân‖ (GS TSKH Nguyễn Bá Kim)[22] Như vậy:

Dạy học phân hóa cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về NL, nhu cầu, nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học

DHPH là một chiến lược dạy học được phân chia thành hai cấp độ: vĩ mô và vi

mô

- Cấp độ vĩ mô (phân hóa ngoài) là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua các cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học., các loại nhà trường phổ thông, tỉ trọng và quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện trong chương trình giáo dục phổ thông đến cơ cấu quản lí nhà trường nhằm tạo điều kiện cho HS phát triển tốt nhất về

NL và thiên hướng.Hiện nay trên thế giới tồn tại nhiều hình thức phân hóa DH như

DH tự chọn, phân ban, phân ban kết hợp với DH tự chọn Những hình thức đó có ảnh hưởng đến cấu trúc hệ thống trường học và đang được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước

- Cấp độ vi mô (phân hóa nội tại) là sự tổ chức hoạt động dạy học trong một tiết học, bài học, một lớp học, từng môn học có tính đến các đặc điểm cá nhân của HS, là

sử dụng các biện pháp thích hợp trong một lớp thống nhất với cùng một kế hoạch, một chương trình và sách giáo khoa DHPH ở cấp độ vi mô là tìm kiếm các PPDH, kĩ thuật

DH sao cho mỗi cá thể hoặc mỗi nhóm, với nhịp độ học tập khác nhau trong giờ học đều đạt được kết quả mong muốn Cấp độ phân hóa này liên quan đến tổ chức DH trực tiếp đối tượng HS ở các môn học, bài học trong khuôn khổ lớp học

Trong luận văn này, chúng tôi tập trung nghiên cứu về DHPH ở cấp độ vi mô hay còn gọi là phân hóa trong lớp học

Vậy tại sao phải dạy học phân hoá?

Ở cấp độ xã hội: Trước hết phải khẳng định rằng, dạy học phân hóa là xu thế tất

yếu của thế giới và là một đòi hỏi khách quan, thực hiện DHPH là thực hiện dân chủ

hoá nền giáo dục DHPH một mặt làm cho hệ thống giáo dục có cấu trúc hợp lí, phù

hợp với yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội; mặt khác giúp HS có thể chủ động lựa chọn con đường tiếp tục học tập, phù hợp với NL, hứng thú, hoàn cảnh của các em và yêu cầu của sự phát triển – kinh tế – xã hội Nói cách khác, thực hiện DHPH là giúp nhà trường đáp ứng yêu cầu phân luồng lao động cho xã hội

Ở cấp độ cá nhân, DHPH phù hợp với quy luật phát triển nhận thức và hình

thành các đặc điểm tâm lí của HS Vì thế, DHPH đưa người học trở thành chủ thể của quá trình nhận thức, tiếp thu kiến thức một cách chủ động, sáng tạo phù hợp với NL nhận thức của bản thân, từ đó phát huy hết nguồn lực của người học, giúp người học tiếp tục học tập và phát triển không ngừng tuỳ theo sở trường, năng khiếu và điều kiện

cụ thể của mình Bên cạnh đó, người GV có cơ hội hiểu và nắm được mức độ nhận thức của từng cá thể người học để đề ra những biện pháp tác động, uốn nắn kịp thời, tạo điều kiện để người học khắc phục những trở ngại và có đánh giá một cách chính xác, khách quan

Như vậy, DHPH là cần thiết và góp phần nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường

1.3.2 Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

- Theo Jean Piaget (Lí thuyết phát triển nhận thức) quá trình phát triển nhận thức của con người được chia thành 4 giai đoạn, trong đó giai đoạn thứ tư khi trẻ từ 11 tuổi trở lên là giai đoạn thao tác chính thức Trong giai đoạn này, trẻ em đã biết sử dụng phép logic để tư duy về các khái niệm, thuật ngữ, biểu tượng, biết tư duy khoa học trong việc

đề xuất và kiểm tra giả thuyết Ngoài ra, Jean Piajet cũng cho rằng ―mọi trẻ em đều trải

qua một trình tự phát triển giống nhau có tốc độ khác nhau‖ và ―thừa nhận những khác biệt cá nhân trong sự phát triển‖ [17] Do đó, GV nên thiết kế các hoạt động trong lớp

học cho các cá nhân và nhóm nhỏ hơn là cho cả lớp

- Theo L S Vygotsky [37] trong suốt quá trình phát triển, tâm lí của HS diễn ra

ở 2 mức độ: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất Mối quan hệ giữa hai vùng này được mô tả qua hình 1

Hình 1.1 Hình vẽ mô tả vùng phát triển gần nhất của L S Vygotsky

+ Vùng phát triển hiện tại (vùng 1): Là vùng thể hiện các chức năng tâm lí đã đạt

đến độ chín muồi, tức là HS đã tự thực hiện được nhiệm vụ, tự GQVĐ mà không cần

sự hỗ trợ của GV Nói cách khác, đó là mức phát triển mà HS có thể tiếp thu, HS có

thể tự mình giải quyết các vấn đề (xác định bởi khả năng GQVĐ một mình)

+ Vùng phát triển gần nhất: Là vùng thể hiện các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi Mức độ phát triển gần nhất là vùng của khả năng phát triển gần đạt tới (vùng màu trắng – nằm giữa tương lai gần và hiện thực Ở mức độ này, HS chưa tự mình thực hiện được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác và sau đó HS sẽ tự mình thực hiện được những nhiệm vụ tương ứng (xác định bởi khả năng GQVĐ khi có sự giúp đỡ, hướng dẫn của người lớn hoặc những người có NL hơn) Tóm lại, HS chỉ thực hiện được nhiệm vụ, hay GQVĐ

với sự hỗ trợ phù hợp của người lớn hay của GV hay của bạn giỏi hơn

Vùng 2

Vùng 1

+ Vùng phát triển xa (vùng 2): là vùng mà HS không thể thực hiện được nhiệm

vụ cho dù có sự hỗ trợ của người lớn (kiến thức quá khó, yêu cầu nhiệm vụ quá cao đối với HS)

Vygotsky đã chỉ ra rằng HS khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển hiện tại của họ mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần nhất Do vậy, DH và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau DH phải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện bộc lộ sự phát triển Chỉ có như vậy hoạt động DH mới đạt hiệu quả cao và đó mới là việc ―DH tốt‖ Điều này đòi hỏi GV phải có các chiến lược

DH phù hợp với từng đối tượng HS nhằm phát triển tối đa khả năng học tập của các em

Do đó, DHPH đáp ứng được yêu cầu này

- Theo Howard Gardner- nhà tâm lý học người Mỹ với lý thuyết Đa thông minh của

(1983) [34]: Có tám loại hình thông minh cần được công nhận là có giá trị ngang nhau đó

là thông minh về ngôn ngữ, thông minh về logic và toán học, thông minh về không gian, thông minh về âm nhạc, thông minh về vận động cơ thể, thông minh về giao tiếp, thông minh về nội tâm, thông minh về tự nhiên Các dạng thông minh này là cơ sở ban đầu để tạo nên những NL đa dạng của các cá nhân khác nhau

Trí thông minh ngôn ngữ Sử dụng hiệu quả từ ngữ và lời nói

Trí thông minh logic – toán học Logic và các con số

Trí thông minh vận động Kiểm soát chuyển động cơ thể

Trí thông minh không gian Các hình ảnh và không gian

Trí thông minh tương tác Cảm xúc của những người khác

Vào năm 1999, Gardner có bổ sung thêm 2 loại trí tuệ mà ông và đồng nghiệp

đang nghiên cứu: Trí tuệ tự nhiên học (naturalist) và trí tuệ sinh tồn (existential) Lí

thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn tại một vài dạng trí tuệ hoặc tất cả các dạng trí tuệ trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu trí tuệ trội hơn trong mỗi người và đa số chúng ta có thể phát triển mỗi dạng trí tuệ tới một mức độ thích đáng Thuyết này đã mang lại cách nhìn nhân bản và cần thiết, nhằm kêu gọi nhà trường và giáo viên coi trọng sự đa dạng về sự thông minh ở mỗi HS Nhà trường, GV, cán bộ quản lý phải là những người phát hiện, giúp đỡ, khơi dậy tiềm năng, tạo điều

kiện học tập và phát huy NL theo các hướng khác nhau của các em

- Theo lý thuyết Phong cách học tập, các nhà nghiên cứu đưa ra những nội dung

cốt lõi về phong cách học tập như sau: Phong cách học tập bao gồm các đặc điểm về nhận thức, xúc cảm, sinh lý Các nhà nghiên cứu cho rằng nguồn gốc của phong cách học tập xuất phát từ cấu tạo gen, kinh nghiệm học tập và ảnh hưởng của nền văn hóa -

xã hội mà cá nhân sinh sống

Mô hình VAK của Neil Fleming [17][32]là một trong những mô hình phổ biến nhất hiện nay Từ năm 1987, Fleming đã phát triển một công cụ được thiết kế nhằm giúp cho HS và những người khác có thể học được nhiều hơn từ những sự ưu thế của bản thân Trong mô hình của Fleming, phong cách học tập của HS được chia thành 3

nhóm chính: Người học theo kiểu nhìn/thị giác (Visual learners), Người học theo kiểu nghe/thính giác (Auditory learners),và người học theo phương pháp vận động/xúc giác(Kinesthetic learners)

• Người học theo kiểu nhìn: HS học bằng kiểu nhìn học tốt nhất bằng cách nhìn/đọc các dụng cụ trực quan như tranh, ảnh, sơ đồ, trưng bày, phim hoặc biểu đồ

Họ làm việc tốt khicó thể sao chép các thông tin các tài liệu Các HS này thường xuyên ghi chép đầy đủvà sử dụng giấy nháp để học các môn Họ thường có xu hướng

sử dụng bản đồ và biểu đồ, đọc hướng dẫn và quan sát người làm mẫu Họ có khả năng lắng nghe tốt hơn khi giao tiếp bằng mắt

• Người học theo kiểu nghe: HS học bằng thính giác học tốt nhất bằng cách lắng nghe bản thân và những người khác Do có xu hướng tư duy âm thanh nên các HS này nắm bắt thông tin tốt nhất khi được giải thích thông qua giọng nói, ngữ điệu, nhịp điệu

và tốc độ nói của GV hoặc sử dụng băng ghi âm bài học

• Người học bằng xúc giác hoặc những người học vận động: Những HS này học tốt nhất thông qua sử dụng các phương pháp xúc giác hay còn gọi là phương pháp trải nghiệm HS hiểu bài qua các hoạt động, làm bài tập theo nhóm nhỏ, đóng vai, xây dựng, trò chơi, di chuyển xung quanh, và học tập dựa trên dự án Những HS này thích thử nghiệm và học tập qua những lỗi đã mắc phải

1.3.3 Các đặc điểm của lớp học phân hoá

Theo Tomlison[36], 1995 có 4 đặc điểm điển hình dạy và học trong một lớp học

phân hoá hiệu quả:

a Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản

Tất cả HS có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm chủ chốt của bài học đang được nghiên cứu Tất cả HS hiểu được các nguyên tắc cơ bản cần cho việc nghiên cứu bài học Như vậy việc DH cho phép người học phải suy nghĩ để hiểu và sử dụng những kế hoạch hành động một cách chắc chắn, đồng thời khuyến khích HS mở rộng và nâng cao hiểu biết của họ trong việc áp dụng những nguyên tắc và khái niệm chủ chốt Việc DH đòi hỏi người học có khả năng phán đoán hơn là sự ghi nhớ và nhắc lại từng phần của thông tin DH dựa trên khái niệm và các nguyên tắc cơ bản đòi hỏi GV cung cấp quyền học tập khác nhau Trong các giờ học truyền thống, GV thường yêu cầu tất cả

HS cùng làm một công việc Trong DHPH, tất cả các HS có cơ hội khám phá bài học thông qua các con đường và cách tiếp cận khác nhau

b Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của học sinh được đưa vào chương trình học

GV không cho rằng tất cả mọi HS cần một nhiệm vụ cho từng phần nghiên cứu, nhưng liên tục đánh giá sự sẵn sàng và quan tâm của HS, hỗ trợ khi HS cần, hướng dẫn thêm và mở rộng phát hiện của HS hoặc một nhóm HS khi các em đã sẵn sàng để học phần tiếp theo

c Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng

Trong một lớp học phân hóa, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách học hoặc theo trình

độ nhận thức hoặc theo kết hợp hai trong ba ý trên Dạy học theo nhóm cũng có thể được dùng để giới thiệu những ý tưởng mới hay khi lập kế hoạch hoặc chia sẻ kết quả học tập

d HS được hoạt động như nhà thám hiểm, GV hướng dẫn việc khám phá

Trong lớp học phân hóa các hoạt động khác nhau thường xảy ra cùng một lúc GV làm việc như là người hướng dẫn hoặc điều phối việc học nhiều hơn là cung cấp thông tin HS phải học cách có trách nhiệm với công việc của mình HS là trung tâm không chỉ thể hiện ở việc các em làm chủ việc học của mình mà còn tạo điều kiện để các em ngày càng độc lập trong suy nghĩ, trong lập kế hoạch và đánh giá

1.4 Bài tập hóa học và bài tập phân hóa ở trường THPT

1.4.1 Bài tập hóa học

1.4.1.1 Khái niệm bài tập hóa học

Bài tập là một nhiệm vụ mà người học cần phải thực hiện Trong đó có dữ kiện

và yêu cầu cần tìm

Bài tập hóa học là dạng bài bao gồm những câu hỏi, bài toán thuộc về hóa học

mà khi hoàn thành chúng (bằng cách trả lời vấn đáp, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm) HS hiểu và hoàn thiện một tri thức hay kỹ năng nhất định Bên cạnh đó, BTHH còn giúp cho HS có được hứng thú, niềm vui cũng như nắm bắt được tri thức khi tìm ra lời giải và đáp số[30]

1.4.1.2 Vai trò, ý nghĩa của bài tập hóa học trong dạy học

Thực tiễn ở trường phổ thông BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo chung và mục tiêu riêng của môn Hóa học Nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là PPDH hiệu quả BTHH cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức, đặc biệt góp phần to lớn trong việc phát huy khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của HS

Đối với HS: BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để HS

vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình Kiến thức

sẽ được nhớ lâu khi vận dụng thường xuyên như M.A Đanilôp nhận định: ―Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành‖ Cụ thể[30]:

- BTHH giúp HS hiểu sâu, làm chính xác hóa các khái niệm hóa học

- BTHH đào sâu mở rộng hiểu biết một cách sinh động phong phú mà không làm nặng nề khối lượng kiến thức của HS

- BTHH là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất

- BTHH rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS như: Kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học, kĩ năng viết và cân bằng PTHH, kĩ năng tính toán, kĩ năng thực hành

- Phát triển NL tư duy logic, biện chức, khái quát, độc lập, rèn trí thông minh và

Đối với GV,BTHH là phương tiện, nguồn kiến thức giúp HS hình thành khái

niệm hóa học, tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học Cụ thể:

- BTHH có thể được sử dụng như là phương tiện để nghiên cứu tài liệu mới khi trang bị kiến thức mới cho HS một cách tích cực, sâu sắc và bền vững

- BTHH giúp giáo dục kĩ thuật tổng hợp: HS được cung cấp những số liệu kĩ thuật, cách thức sản xuất, phát minh, năng suất lao động và tiếp cận những vấn đề của

kĩ thuật sản xuất được chuyển tải trong nội dung BTHH

- BTHH giúp kiểm tra đánh giá kết quả dạy và học của GV và HS, từ đó giúp GV

có định hướng đúng trong việc cải tiến quá trình dạy học để nâng cao chất lượng dạy học

1.4.1.3 Phân loại BTHH

Hiện nay có rất nhiều cách phân loại BTHH như dựa vào nội dung toán học của bài tập, hoạt động của HS khi giải BT, nội dung hóa học của bài tập, nhiệm vụ và yêu cầu của bài tập, hình thức tiến hành kiểm tra, phương pháp giải bài tập Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu, công trình nghiên cứu của các tác giả khác nhau, chúng tôi

phân loại BTHH dựa theo các căn cứ sau[6][30]:

a Dựa vào nội dung: có thể phân BTHH thành 4 loại

- Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng hóa học

- Bài tập định lượng (bài toán HH): là loại bài tập cần dùng các kỹ năng toán học kết hợp với kỹ năng hóa học để giải

- Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành

- Bài tập tổng hợp: là dạng bài tập có tính chất gồm các dạng trên

b Dựa vào hình thức thể hiện có thể phân BTHH thành 2 loại

- Bài tập trắc nghiệm khách quan: là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn và yêu cầu HS suy nghĩ để trả lời

- Bài tập TNKQ được chia thành 4 dạng chính: dạng điền khuyết, dạng ghép đôi, dạng đúng sai, dạng nhiều lựa chọn

Hiện nay, bài tập TNKQ quan dạng nhiều lựa chọn là loại bài tập thông dụng nhất do những ưu điểm của nó như: có độ tin cậy cao, tính giá trị tốt hơn (đo được khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hoá ), thật sự khách quan khi chấm bài (điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của

HS và vào trình độ người chấm bài)

- Bài tập trắc nghiệm tự luận: Là dạng bài tập yêu cầu HS phải kết hợp cả kiến

thức hóa học, ngôn ngữ hóa học và công cụ toán học để trình bày nội dung của bài toán hóa học, phải tự viết câu trả lời bằng ngôn ngữ của chính mình

Trong bài tập TNTL lại chia ra: bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập thực tiễn dựa vào tính chất, nội dung bài tập

c Theo chức năng lí luận DH, bài tập được chia thành:

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội trí thức mới, chẳng hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập luyện tập để củng cố, vận dụng tri thức đã học

- Bài tập đánh giá: Các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như các kì kiểm tra chất lượng, so sánh, các bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

1.4.1.4 Đặc điểm bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực

Các đặc điểm của BTHH xây dựng theo định hướng phát triển NL dựa vào các thành tố như: Sự đa dạng của bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập Từ đó ta có các đặc điểm sau:[21][22]

- Yêu cầu của bài tập: có mức độ khó khác nhau, mô tả tri thức và kĩ năng yêu cầu, định hướng theo kết quả

+ Hỗ trợ học tích lũy: liên kết các nội dung qua suốt các năm học,nhận biết được

sự gia tăng của NL, vận dụng thường xuyên cái đã học

+ Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: chẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo khả

năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm như là cơ hội

+ Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn:bài tập luyện tập để đảm bảo tri thức cơ sở, thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh), thử các hình thức luyện tập khác nhau

+ Bao gồm các bài tập cho hợp tác và giao tiếp: tăng cường NL xã hội thông qua làm việc nhóm, lập luận, lý giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

- Tích cực hóa các hoạt động nhận thức: bài tập GQVĐ và vận dụng,kết nối với kinh nghiệm đời sống, phát triển các chiến lược GQVĐ

+ Có những con đường và giải pháp khác nhau: nuôi dưỡng sự đa dạng của con đường và giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, không gian cho các ý tưởng khác thường, diễn biến mở của giờ học

- Phân hóa nội tại: con đường tiếp cận khác nhau, phân hóa bên trong, gắn với các tình huống và bối cảnh

1.4.2 Bài tập phân hóa

1.4.2.1 Khái niệm bài tập phân hóa

BT là một phần không thể thiếu được trong quá trình học tập các môn học nói chung và đối với môn Hóa học nói riêng BTHH không chỉ là thước đo mức độ phát triển tư duy mà còn rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, rèn luyện tư duy, rèn luyện trí thông minh Để phát huy ưu điểm của bài tập GV phải biết lựa chọn hệ thống bài tập mang tính vừa sức với khả năng của HS để phát huy tối đa NL GQVĐ và sáng tạo của các

em Có thể hiểu: BTPHlà loại bài tập mang tính khả thi với từng đối tượng HS đồng

thời phát huy được hết khả năng hiện có của HS trong khi các em giải bài tập[17] 1.4.2.2 Phân loại bài tập phân hóa

Căn cứ vào các hình thức của DHPH chúng ta có thể phân loại BTPH như sau:

1.4.2.2.1 Phân hoá bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy của HS

Thang bậc nhận thức theo Bloom gồm 6 bậc nhận thức từ thấp đến cao: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá

Tuy nhiên đến năm 2001 Lorin Anderson và David Krathwol đã công bố việc phân tích

bổ sung đảo ngược vị trí của cấp độ 5 và 6 Thang phân loại mới này tập trung vào kết quả đầu ra với các động từ cụ thể ở các cấp độ Thang phân loại mới như sau:

Biết Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại

Hiểu Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán

được kết quả hoặc hậu quả)

cách máy móc và

nhắc lại)

Tư duy cụ thể Bắt chước theo mẫu

so sánh, nhận xét)

Phát huy sáng kiến (hoàn thành kỹ năng theo chỉ dẫn, không còn bắt chước máy móc

III

Vận dụng (Vận dụng kiến thức để xử lí tình

huống khoa học,

trong đời sống thực

tiễn)

Tư duy hệ thống (suy luận tương tự, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá)

Đổi mới (lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng không phải hướng dẫn)

kiến thức vào tình

huống mới với cách

giải quyết mới, linh

hoạt, độc đáo, hữu

hiệu

Tư duy trừu tượng (suy luận một cách sáng tạo)

Sáng tạo (hoàn thành kỹ năng một cách dễ dàng có sáng tạo, đạt tới trình độ cao)

Cụ thể hơn, với môn Hóa học:

− Biết: HS nhớ các định nghĩa, tính chất, hiện tượng hoá, lý, các khái niệm, công

thức đã học và trả lời câu hỏi ―là gì? Là thế nào? ‖

− Hiểu: HS giải thích được các bản chất, các hiện tượng hoá học và trả lời câu

hỏi ― vì sao? Như thế nào? Có nghĩa là gì? ‖

− Vận dụng: HS áp dụng được các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề

tương tự, các vấn đề trong cùng phạm vi đã thay đổi, biến đổi một phần…

− Vận dụng cao: HS có khả năng phân tích, tổng hợp kiến thức, có suy luận sáng

tạo, hoàn thành những bài tập có tính sáng tạo…

1.4.2.2.2 Phân hoá bài tập theo trình độ của HS

Dựa vào sức học của HS mà giáo viên giao bài tập cho phù hợp:

− HS mức học yếu, kém: Bài tập ở mức độ nhớ, học thuộc, ít tư duy, câu hỏi chỉ

là nêu định nghĩa, hiện tượng thế nào? công thức ra sao?

− HS mức học trung bình: Bài tập ở mức độ hiểu như học thuộc có vận dụng

kiến thức một chút, trả lời các câu hỏi phải suy luận đơn giản, vì sao?

Ví dụ: Vì sao kim loại kiềm có nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi thấp, khối lượng riêng nhỏ và độ cứng thấp và biến đổi theo quy luật? Còn vì sao kim loại kiềm thổ có nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, khối lượng riêng thấp nhưng cao hơn kim loại kiềm nhưng biến đổi không theo quy luật?

HS ở mức học khá giỏi: Bài tập ở mức độ sáng tạo, luôn trả lời câu hỏi tại sao?

vận dụng trong thực tế cuộc sống, giải thích các hiện tượng tự nhiên…

Ví dụ 1: Vì sao bôi vôi vào chỗ ong, kiến đốt sẽ đỡ đau ?

Ví dụ 2: Tại sao khi quét vôi lên tường thì lát sau vôi khô và cứng lại ?

1.4.2.2.3 Phân hoá theo phong cách học tập của HS

Hệ thống các PCHT trên thế giới có đến hàng trăm mô hình Trong đó, mô hình PCHT của Kolb (1976) [32],[38] và mô hình VAK/ VARK của Fleming (1987)[17],[32] được sử dụng rông rãi trong giáo dục

Quá trình làm thế nào cho các vật liệu học tập có thể phân hoá cho HS dựa trên phong cách học tập của họ, có tính đến các tiêu chuẩn, hiệu quả và độ tuổi Ví dụ: HS

có thể tiếp cận bài học bằng ―đọc‖ văn bản (như nghiên cứu tài liệu SGK ) hoặc bằng nhìn các hình ảnh (như quan sát tranh, ảnh, mô hình ) hoặc bằng ―nghe, nhìn‖ (như quan sát video clip ) Nhiều GV có thể áp dụng thuyết đa thông minh để cung cấp cơ hội học tập cho HS Sự phân hoá về quá trình dựa trên nhu cầu, lợi ích, phong cách học tập của HS GV có thể tổ chức cho HS học theo nhóm cùng sở thích, cùng phong cách học hoặc phân nhóm theo NL Ý tưởng chính đằng sau cách tổ chức dạy học này

là ở các cấp độ khác nhau và học tập theo những phong cách khác nhau, do đó GV không thể dạy cho tất cả HS theo cùng một phong cách

1.4.2.2.4 Phân hoá bài tập theo nội dung

Nội dung của một bài học có thể được phân hoá dựa trên những gì HS đã biết Với HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ học tập cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu học tập cho HS tự học Với nhóm HS có nhu cầu học tập không cao thì việc DHPH phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung những vấn đề thực tế giúp HS hào hứng học tập Các nội dung cơ bản của bài học cần

được xem xét dựa trên chuẩn kiến thức và kỹ năng của chương trình môn học do Bộ GD&ĐT ban hành Trong lớp học một số HS có thể hoàn toàn chưa biết gì về khái niệm của bài học, một số HS khác lại làm chủ được một phần của nội dung bài học, một số HS khác nữa lại có những hiểu biết chưa đúng về khái niệm có trong bài và có những HS lại có thể làm chủ toàn bộ nội dung trước khi bài học bắt đầu Trên cơ sở

đó, GV có thể phân hoá các nội dung bằng cách thiết kế các hoạt động cho các nhóm

HS bao gồm các mức độ khác nhau của bảng phân loại tư duy của Bloom

1.4.2.3 Các cách xây dựng BTPH

Từ kinh nghiệm của bản thân, tham khảo ý kiến của các GV, các chuyên gia chúng tôi xin giới thiệu quy trình xây dựng BT phân hoá trong DHPH hoá bao gồm các bước như sau:

Bước 1: Phân tích nội dung dạy học

Nội dung dạy học phải dựa trên nội dung chương trình môn học do bộ GD và ĐT ban hành Trên cơ sở đó, phân tích nội dung SGK để xác định các đơn vị kiến thức có thể đưa vào bài học, để xây dựng hệ thống bài tập cho phù hợp

Trong quá trình phân tích nội dung chương trình và SGK, GV nên lưu ý đến trình

độ và mức độ nhận thức của HS mình dạy để có thể giảm bớt các nội dung không cần thiết trong SGK GV cần nghiên cứu nội dung cơ bản, trọng tâm để xây dựng BT giúp

HS lĩnh hội được kiến thức đầy đủ, chính xác

Bước 2: Xác định mục tiêu

Từ việc phân tích nội dung, chương trình SGK của môn học, GV xác định mục tiêu bài học về kiến thức, kĩ năng, thái độ

Bước 3: Xác định nội dung kiến thức có thể mã hoá thành bài tập

Từ việc phân tích nội dung cơ bản, trọng tâm của SGK GV có thể phân ra từng phần kiến thức, chia nhỏ các nội dung Trên cơ sở đó, tìm những nội dung có thể đặt được câu hỏi hoặc xây dựng thành bài tập

Bước 4: Diễn đạt các nội dung kiến thức thành bài tập

Đây là một bước quan trọng trong dạy học phân hoá

Để đảm bảo thiết kế tốt bài tập ứng với các khâu của quá trình dạy học, chúng tôi xin đề xuất một số kĩ thuật cơ bản trước khi diễn đạt các khả năng mã hoá nội dung kiến thức thành bài tập để tổ chức hoạt động tích cực của HS trong quá trình dạy học

như sau:

a Kĩ thuật thiết kế câu hỏi, bài tập phân hóa:

Trong DHPH, xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập phù hợp với các đối tượng

HS cần phải được biên soạn một cách công phu, khoa học BT nên diễn đạt sao cho có thể kiểm tra được nhiều lĩnh vực và phù hợp với mức độ khác nhau của HS như: Biết, hiểu, vận dụng…

Theo Tôn Thân [24], quy trình soạn bài tập phân hoá tác động đến 3 đối tượng

HS theo sơ đồ sau:

Hình 1.2 Qui trình soạn bài tập

Với quy trình xây dựng bài tập trên, GV có thể sáng tạo được những bài tập nhằm khắc sâu kiến thức cơ bản, rèn luyện kĩ năng và NL tư duy cho các đối tượng HS của mình Từ một số bài tập có hạn trong SGK, GV có thể soạn được nhiều BT

―nguyên mẫu‖ hoặc có ―quan hệ gần‖, ―quan hệ xa‖ với bài tập có sẵn (quan hệ về nội dung hoặc quan hệ về PP) phục vụ cho yêu cầu cụ thể của từng tiết học, của từng đối tượng HS

Kiến thức cơ bản

( hoặc bài tập trong SGK)

Bài tập nguyên mẫu

1.5 Thực trạng vấn đề sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hóa học và vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề

1.5.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng bài tập hoá học nói chung và bài tập phân hoá nói riêng trong việc phát triển NL GQVĐ cho HS ở một số trường THPT

1.5.2 Nội dung điều tra

a Nội dung điều tra:

- Điều tra việc sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hóa học ở một số trường THPT hiện nay

- Lấy ý kiến của các GV về các phương án sử dụng bài tập phân hoá phù hợp với trình độ của HS trong quá trình giảng dạy nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS

b Đối tượng điều tra :

- Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học ở các trường phổ thông

1.5.3 Đánh giá phân tích thực trạng

a Kết quả điều tra

Để đánh giá được thực trạng dạy hóa học và việc sử dụng BTPHở trường phổ thông và việc dạy học theo định hướng phát triển NL:

- Với GV, chúng tôi đã xin ý kiến của 34 GV dạy hóa trong trường THPT ở tỉnh

Tiền Giang và trường THPT Nguyễn Trãi (Bến Tre) về việc sử dụng các phương pháp dạy học và cách đánh giá mức độ, khả năng nhận thức và khả năng học tập của HS (phiếu xin ý kiến trong phụ lục 1), kết quả thu được như sau:

Câu 1 Mục đích sử dụng bài tập hóa học trong DHHH ở trường phổ thông là gì?

Số ý kiến Tỷ lệ % Xếp hạng

BTHH như nguồn kiến thức để HS nghiên

Rèn luyện các NL nhận thức, GQVĐ, giải

Giúp HS hứng thú với việc học tập, có thái

Nhận xét: Hầu hết giáo viên cho rằng mục đích của bài tập hóa học dùng để củng

cố, kiểm tra và rèn luyện kỹ năng học tập cho HS Đa số giáo viên xem BTHH như nguồn kiến thức để HS nghiên cứu, để rèn luyện các NL học tập và gây hứng thú cho

HS

Câu 2 Thầy/ cô xây dựng phân loại bài tập hóa học theo những tiêu chí nào?

Số ý kiến Tỷ lệ % Xếp hạng Theo phân chia nội dung kiến thức trong

HS, rất ít giáo viên chia theo phong cách học tập của HS Điều này cho thấy đăc điểm

về mức độ nhận thức và phong cách học tập của HS chưa được chú ý nhiều

3.Thầy/Cô đánh giá tầm quan trọng của việc dạy học phát triển NL GQVĐ cho

Câu 4 Điều gì gây khó khăn cho thầy/cô khi sử dụng BTPH trong dạy học?

Số ý kiến Tỷ lệ % Xếp hạng

Sự phân hóa nhiều trình độ của HS

Nhận xét: Tất cả giáo viên đều gặp khó khăn khi sử dụng BTPH do sự khác nhau

về trình độ của HS, thời lượng hạn chế và đặc biệt chưa thiết kế BTPH phù hợp có nhiều nguồn bài giảng về BTPH

5 Điều gì gây khó khăn cho thầy/cô khi phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua BTPH?

Số ý kiến Tỷ lệ % Xếp hạng

Chưa có nhiều nguồn bài giảng, bài tập

6 Thầy/ cô hãy cho biết những biểu hiện của NL GQVĐ của HS THPT trong dạy học hóa học?

phần

Không đồng ý

HS biết trả lời nhanh, chính xác những câu hỏi của

Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng

chấp nhận thông tin một chiều