Lý do ch ọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa 8 nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo, nhằm khắc phục lối truyền thụ một chiều và khuyến khích tư duy sáng tạo ở người học Luật Giáo dục Nước Cộng hòa Xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 1998 cũng quy định rằng phương pháp giáo dục đại học cần chú trọng vào việc phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu, đồng thời tạo điều kiện cho sinh viên rèn luyện kỹ năng thực hành và tham gia vào các hoạt động nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng.
Chỉ thị 15/1999/CT-BGD&ĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục - Đào tạo nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong các trường Sư phạm Mục tiêu là tích cực hóa hoạt động học tập, khuyến khích tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của học sinh, sinh viên Trong quá trình này, giáo viên đóng vai trò chủ đạo trong việc tổ chức và định hướng dạy học, trong khi người học cần chủ động tham gia vào quá trình học tập và nghiên cứu khoa học.
Để đổi mới phương pháp dạy học, cần thiết phải cải cách phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên, vì "thi thế nào thì học như thế ấy" Trong giáo dục đại học và cao đẳng, việc thi và đánh giá kết quả học tập là hoạt động phức tạp nhưng quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo Kiểm tra và đánh giá là yếu tố không thể tách rời trong quá trình dạy học.
Hiện nay, việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đang nhận được sự chú ý đáng kể, tuy nhiên, nhiều công trình chưa phân tích cụ thể trình độ nhận thức của các câu hỏi Điều này gây khó khăn trong việc sử dụng công cụ đo lường, dẫn đến kết quả đánh giá trình độ nhận thức của sinh viên không chính xác.
Tại Trường Đại học An Giang, hình thức kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của sinh viên chủ yếu là vấn đáp và tự luận Việc áp dụng phương pháp trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập của sinh viên là một phương pháp hoàn toàn mới.
Chúng tôi tiến hành nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm đánh giá kết quả học tập về phần tĩnh điện trong chương trình vật lý đại cương dành cho sinh viên hệ cao đẳng tại Trường Đại học An Giang Nghiên cứu này xuất phát từ những yêu cầu lý luận và thực tiễn trong giáo dục.
M ục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu nhằm xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan với nhiều lựa chọn cho phần Tĩnh điện trong chương trình vật lý đại cương, nhằm nâng cao hiệu quả kiểm tra và đánh giá kết quả dạy học môn vật lý tại trường Đại học An Giang, đặc biệt cho sinh viên hệ cao đẳng sư phạm.
Gi ả thuyết khoa học của đề tài
Việc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cần dựa trên lý luận rõ ràng, xác định các mức độ kiến thức cần thiết cho sinh viên Mục tiêu là tạo ra bộ câu hỏi bao quát các kiến thức cơ bản, đáp ứng yêu cầu trong kiểm tra đánh giá Qua đó, cải tiến chất lượng kiểm tra đánh giá và nâng cao hiệu quả trong quá trình dạy học vật lý bậc cao đẳng sư phạm.
Nhi ệm vụ nghiên cứu của đề tài
Để đạt được mục tiêu đề ra, đề tài cần tập trung vào việc nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong bối cảnh dạy học tại các trường đại học và cao đẳng.
4.2 Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học vật lý
Nghiên cứu nội dung chương trình dạy học vật lý đại cương, đặc biệt là phần tĩnh điện học, nhằm xác định mục tiêu nhận thức cho từng kiến thức mà sinh viên cần đạt được.
4.4 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi
Phân tích kết quả học tập của sinh viên thông qua bài trắc nghiệm cho thấy tình hình nắm kiến thức của họ Dựa trên những kết quả này, có thể đưa ra những kết luận sơ bộ về khả năng hiểu biết của sinh viên Từ đó, tôi đề xuất các ý kiến nhằm cải thiện quá trình dạy học, giúp nâng cao hiệu quả học tập cho sinh viên.
Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện được các nhiệm vụ trên đây, chúng tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu dưới đây:
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
6.2 Phương pháp điều tra phỏng vấn
6.3 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
6.4 Các phương pháp bổ trợ
B ố cục của luận văn
Nội dung luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1 trình bày nội dung lý luận về kiểm tra đánh giá, tập trung vào quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan và các yêu cầu cần thiết cho câu hỏi, làm nền tảng cho việc phát triển hệ thống câu hỏi trong phần tĩnh điện Chương 2 giới thiệu những kiến thức cơ bản mà sinh viên cần nắm vững trong lĩnh vực tĩnh điện, bao gồm việc soạn thảo hệ thống câu hỏi với phân tích chi tiết từng câu hỏi, xác định số lượng và phân bố các câu hỏi, tham khảo ý kiến đồng nghiệp và chỉnh sửa hệ thống câu hỏi.
Chương 3, Thực nghiệm sư phạm, trình bày quy trình thực nghiệm liên quan đến hệ thống câu hỏi Dựa trên kết quả thu thập được, bài viết đưa ra những nhận xét sơ bộ về hệ thống câu hỏi và tình hình tiếp thu kiến thức của sinh viên Đồng thời, chương cũng đề xuất một số ý kiến ban đầu nhằm cải thiện hiệu quả giảng dạy.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học
1.1.1 Khái ni ệm kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá là quá trình theo dõi và tác động của người kiểm tra đối với người học để thu thập thông tin cần thiết cho việc đánh giá Theo JM.De Ketele, đánh giá là việc xem xét mức độ phù hợp của thông tin thu được với các tiêu chí mục tiêu đã xác định, nhằm đưa ra quyết định với một mục đích cụ thể.
Gắn liền với khái niệm đánh giá, một số tác giả còn đề cập đến các khái niệm "đo"
+ Đo, theo định nghĩa của J.P.Guilford, là gắn một đôi tượng hoặc một biến cố theo một qui tắc được chấp nhận một cách logíc
Sự đo liên quan đến dụng cụ đo, một dụng cụ đo có 3 tính chất cơ bản:
- Độ giá trị, đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng được đo
- Độ trung thực, đó là khả năng luôn luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một đại lượng đo với cùng dụng cụ đó
- Độ nhậy, đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt hai đại lượng chỉ khác nhau rất ít
+ Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra
Đánh giá là bước tiếp theo sau quá trình lượng giá, nhằm đưa ra những kết luận và nhận định về trình độ của sinh viên, đồng thời xem xét mối quan hệ với quyết định cần đưa ra theo mục đích đã định trong kiểm tra đánh giá.
Trong thực tế nhiều khi người ta không phân biệt "lượng giá" và "đánh giá" mà chỉ dùng một thuật ngữ chung là đánh giá
Các bài kiểm tra và bài trắc nghiệm là công cụ quan trọng để đánh giá kiến thức và kỹ năng trong quá trình dạy học Do đó, việc soạn thảo nội dung cho các bài kiểm tra này cần được thực hiện một cách cẩn thận và có tâm, nhằm đảm bảo tính chính xác trong việc đánh giá.
1.1.2 M ục đích của kiểm tra, đánh giá
Trong quá trình dạy học, việc kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh là rất quan trọng, giúp xác định thành tích và mức độ chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng của người học Kiểm tra và đánh giá cần được thực hiện theo trình tự nhất định, nhằm khảo sát cả định lượng và định tính về kết quả học tập Cần xác định "thước đo" và chuẩn đánh giá một cách khoa học, khách quan để hỗ trợ học sinh trong việc tự đánh giá và cải thiện phương pháp học tập Đối với giáo viên, kết quả kiểm tra giúp họ tự đánh giá và nâng cao trình độ giảng dạy Đối với cấp quản lý, kiểm tra và đánh giá là công cụ quan trọng để đánh giá kết quả đào tạo, từ đó xây dựng đội ngũ giáo viên và đổi mới nội dung, phương pháp dạy học.
Kiểm tra và đánh giá kiến thức, kỹ năng là một phần thiết yếu trong hoạt động dạy học tại trường học Đánh giá chất lượng dạy học luôn là mối quan tâm hàng đầu của các cấp quản lý giáo dục, đặc biệt là đối với kết quả học tập của học sinh và sinh viên tại các trường Đại học và Cao đẳng.
Kiểm tra đánh giá đóng vai trò quan trọng trong giáo dục, không chỉ là bước cuối cùng mà còn là khởi đầu cho một chu trình cải tiến chất lượng.
Nhận thức đúng đắn về vị trí và tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá là cần thiết để khắc phục nhược điểm trong đánh giá hiện tại, nhằm phản ánh chân thực chất lượng và hiệu quả đào tạo Đánh giá, như Ralph Tyler đã chỉ ra, là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu giáo dục, bao gồm các yếu tố như mục tiêu, kinh nghiệm học tập và quy trình đánh giá Quá trình này không chỉ thu thập và xử lý thông tin mà còn tạo cơ sở cho quyết định liên quan đến mục tiêu, chương trình, phương pháp dạy học và các hoạt động khác trong nhà trường.
Đo lường thành quả học tập cần được hiểu là việc đánh giá mức độ đạt được các mục tiêu giảng dạy Nội dung của bài trắc nghiệm phải dựa trên các mục tiêu này, tuy nhiên, một bài trắc nghiệm bằng giấy không thể đo lường tất cả các mục tiêu Một số mục tiêu cần khảo sát bằng các phương tiện khác Chúng ta chỉ tập trung vào các mục tiêu có thể đo lường được, và để làm điều đó, các mục tiêu này cần được định nghĩa rõ ràng, cùng với việc xác định mức độ thành quả đạt được.
Bài trắc nghiệm được thiết kế để đo lường thành quả học tập của học sinh, tập trung vào các phát biểu mục tiêu liên quan đến sự học tập của các em, thay vì chú trọng vào phương pháp giảng dạy hay hoạt động của giáo viên.
Để đánh giá thành quả học tập của học sinh trong một lĩnh vực kiến thức cụ thể, cần xác định rõ mức độ kiến thức mà học sinh cần đạt được Dựa trên tiêu chí này, chúng ta có thể tiến hành khảo sát để đánh giá năng lực của học sinh.
Các mục tiêu giảng dạy cần được xác định một cách rõ ràng và cụ thể, không nên mang tính chất "chung chung" Điều này sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc đo lường hiệu quả giảng dạy.
Mục đính của đánh giá trong giới hạn đề tài này:
• Xác định kết quả nhận biết, hiểu (áp dụng vào tình huống quen thuộc), vận dụng linh hoạt vào tính huống mới, theo mục tiêu đã đề ra
• Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của sinh viên
• Cung cấp thông tin phản hồi có tác dụng giúp cho giáo viên giảng dạy tốt hơn
• Giúp cho bản thân trong công tác quản lý và giảng dạy tốt hơn
Kết quả đánh giá là cơ sở để điều chỉnh và cải tiến mục tiêu nội dung chương trình, phương pháp và kế hoạch đào tạo, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục Đánh giá công tác tổ chức và quản lý đào tạo cũng rất quan trọng Theo Trần Bá Hoành, việc kiểm tra và đánh giá học sinh cung cấp thông tin thiết yếu cho cán bộ quản lý giáo dục về thực trạng dạy và học, từ đó giúp thực hiện các mục tiêu giáo dục một cách kịp thời và hiệu quả.
1.1.3 Ch ức năng của kiểm tra, đánh giá
Chức năng kiểm tra là yếu tố cốt lõi trong giáo dục, giúp phát hiện khả năng nhận thức và áp dụng kiến thức của sinh viên trong các tình huống mới Nó cũng phản ánh phương pháp dạy học của giáo viên, từ đó xác định nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp Kết quả kiểm tra không chỉ đánh giá hiệu quả học tập mà còn cung cấp cơ sở để điều chỉnh những sai sót và nâng cao chất lượng dạy học cho các kiến thức đã được truyền đạt.
Chức năng của kiểm tra và đánh giá trong giáo dục không chỉ hỗ trợ người học mà còn giúp người dạy hoàn thành nhiệm vụ giảng dạy hiệu quả Các bài trắc nghiệm được thiết kế kỹ lưỡng có thể phản ánh rõ ràng các mục tiêu dạy học cụ thể liên quan đến kiến thức và kỹ năng Điều này không chỉ giúp định hướng mà còn khuyến khích sinh viên tham gia vào hoạt động học tập một cách tích cực và chủ động.
Việc thảo luận nghiêm túc các câu hỏi trắc nghiệm không chỉ là một phương pháp dạy học tích cực mà còn giúp người học chiếm lĩnh kiến thức hiệu quả Đồng thời, nó cũng hỗ trợ giáo viên trong việc điều chỉnh và cải thiện hoạt động giảng dạy của mình.
M ục tiêu dạy học
Mục tiêu được hiểu là kết quả từ việc phân chia và cụ thể hóa mức độ của mục đích, đồng thời là những chỉ báo có thể quan sát và đo lường Do đó, mục tiêu cũng được định nghĩa là những giá trị cụ thể cần đạt được.
Mục tiêu học tập là những tiêu chí mà học sinh cần đạt được trong quá trình học tại trường Để trở thành hiện thực, mục tiêu cần cụ thể và phù hợp với khả năng cũng như điều kiện dạy học Việc mô tả và phân loại các thao tác hóa là yêu cầu thiết yếu, nhưng không phải lúc nào cũng dễ dàng thực hiện Để đo lường hiệu quả, các mục tiêu trong các môn học cần được phát biểu một cách rõ ràng và cụ thể Các câu hỏi phát biểu cần tuân theo 6 tiêu chuẩn nhất định.
Phải cụ thể, rõ ràng
Để đạt được thành công trong khoa học hoặc đơn vị học tập, cần phải bao gồm các nội dung học tập thiết yếu của môn học và quy định rõ ràng kết quả của quá trình học tập.
Có thể đo lường được
Cuối giai đoạn học tập, người học cần rõ ràng về những gì họ có thể đạt được Theo TS Dương Thiệu Tống, khi viết mục tiêu, người soạn thảo nên tự đặt ra các câu hỏi như: "Học sinh sẽ có khả năng làm gì sau khi hoàn tất khóa học hoặc bài học này?" và "Họ có thể chứng minh sự đạt được mục tiêu qua một bài khảo sát viết như thế nào?"
1.2.2 Các lo ại thành quả học tập
Lối phân loại mục tiêu giáo dục của Benjamin S Bloom, do TS Dương Thiệu Tống trình bày, hiện đang được áp dụng rộng rãi và liên tục cải tiến trên toàn cầu Phân loại này chia lĩnh vực tri thức thành 6 phạm trù chính: Kiến thức, thông hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá.
Hữu Tòng phân loại mục tiêu giảng dạy theo các trình độ mà người học đạt được dựa trên mức độ nắm vững kiến thức Phân loại này dựa vào tính chất tái tạo hoặc sáng tạo trong hoạt động của người học, bao gồm 4 trình độ tri thức khác nhau.
Nắm tri thức ở trình độ ghi nhận và tái tạo thể hiện khả năng nhớ và phát ngôn lại thông tin một cách chính xác Học sinh có thể nhận ra và nhớ những kiến thức chuyên biệt khi được hỏi qua các câu hỏi trắc nghiệm, đúng sai hoặc điền thế Đây là mức độ thành quả thấp nhất trong lĩnh vực kiến thức, vì nó chỉ yêu cầu khả năng ghi nhớ mà không cần hiểu sâu.
Nắm tri thức ở trình độ áp dụng vào tình huống quen thuộc thể hiện khả năng thuyết minh và xử lý kiến thức trong các tình huống tương tự, minh chứng cho sự hiểu biết và khả năng áp dụng Điều này không chỉ liên quan đến trí nhớ mà còn đến mối liên hệ của những gì học sinh đã học Bài trắc nghiệm nhằm đo lường sự thông hiểu khái niệm có thể bao gồm từ ngữ hoặc ký hiệu mà học sinh có thể giải thích bằng ngôn ngữ riêng của mình Đối với bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, khái niệm cần được diễn tả bằng ngôn ngữ khác với sách vở, buộc học sinh phải vận dụng kiến thức để chọn lựa phát biểu đúng.
Nắm vững tri thức ở mức độ vận dụng cho phép người học áp dụng kiến thức vào các tình huống mới một cách linh hoạt Điều này thể hiện qua khả năng thuyết minh và xử lý thông tin trong những tình huống tương tự, chứng minh khả năng vận dụng hiệu quả Người học cần biết sử dụng phương pháp, nguyên lý và ý tưởng để giải quyết vấn đề, đồng thời có khả năng chuyển giao kiến thức từ bối cảnh quen thuộc sang hoàn cảnh mới Mục tiêu này cũng bao gồm các kỹ năng có thể được đo lường thông qua bài trắc nghiệm.
Nắm vững tri thức ở mức độ sáng tạo cho phép cá nhân thể hiện khả năng đánh giá và đề xuất ý tưởng độc đáo Điều này bao gồm việc xây dựng, phê phán và phát triển tri thức khoa học một cách hiệu quả.
Việc đánh giá chất lượng dạy học là một thách thức lớn, đặc biệt khi xác định mức độ đáp ứng các mục tiêu giáo dục Trong nghiên cứu này, chúng tôi phát triển hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn về phần tĩnh điện trong chương trình vật lý đại cương cho sinh viên Cao đẳng sư phạm vật lý Mục tiêu của hệ thống này là kiểm tra và đánh giá sinh viên tại Đại học An Giang theo ba tiêu chí chính: Nhận biết, Hiểu và Vận dụng kiến thức.
Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
1.3.1 Hình th ức các câu hỏi trắc nghiệm thông dụng
Các câu hỏi trắc nghiệm có nhiều hình thức khác nhau, mỗi hình thức đều có những ưu và nhược điểm riêng Dưới đây, chúng tôi sẽ giới thiệu một số hình thức câu hỏi trắc nghiệm phổ biến.
Câu trắc nghiệm đúng sai yêu cầu người học lựa chọn Đúng (Đ) hoặc Sai (S) cho một phát biểu Tuy nhiên, loại câu hỏi này không được chọn cho đề tài của chúng tôi vì nó không bao quát được hầu hết các vấn đề mà sinh viên gặp phải khi tiếp cận kiến thức vật lý, đặc biệt là trong lĩnh vực tĩnh điện.
Đối chiếu cặp đôi là một hình thức trắc nghiệm đặc biệt với nhiều lựa chọn, trong đó người làm bài phải chọn từ cùng một tập hợp Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy hình thức này không phù hợp để đánh giá từng mức độ kiến thức mà mục tiêu đề tài đã đề ra.
Câu điền khuyết chỉ kiểm tra khả năng "nhớ" của sinh viên, mà không thể phát hiện các sai lầm trong kiến thức của họ do nhược điểm cố hữu của loại câu này.
Chúng tôi quyết định sử dụng trắc nghiệm khách quan với nhiều lựa chọn, được trình bày chi tiết trong các mục tiếp theo, nhằm hỗ trợ hiệu quả cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi theo yêu cầu của đề tài.
1.3.2 Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Trắc nghiệm khách quan là hình thức đánh giá có hệ thống cho điểm khách quan, với nhiều câu hỏi nhưng chỉ một câu trả lời đúng cho mỗi câu Kết quả được xác định dựa trên số câu trả lời đúng, không phụ thuộc vào người chấm Thông thường, bài trắc nghiệm khách quan có nhiều câu hỏi hơn so với bài tự luận, và mỗi câu hỏi thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản.
Bài trắc nghiệm khách quan mang trong mình yếu tố chủ quan, vì nó phản ánh sự phán xét của một cá nhân về nội dung bài Tuy nhiên, việc chấm điểm là một quá trình khách quan.
Câu hỏi nhiều lựa chọn là một hình thức câu hỏi phổ biến, trong đó thí sinh phải chọn câu trả lời đúng nhất từ nhiều phương án, thường là bốn hoặc năm lựa chọn Các phương án trả lời không chỉ bao gồm câu đúng mà còn có những câu khác có vẻ hợp lý, nhằm tạo ra sự phân vân cho thí sinh.
Chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan với 4 lựa chọn vì số lượng này giúp bao quát đầy đủ các khả năng sai lầm của sinh viên Nếu có ít lựa chọn hơn, sẽ không phản ánh hết các sai lầm có thể xảy ra, trong khi nhiều lựa chọn hơn có thể dẫn đến những câu hỏi không có căn cứ rõ ràng.
1.3.2.1 Ưu điểm của loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Có thể đánh giá các mức độ khả năng tâm linh thông qua việc sử dụng trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Giáo viên có thể áp dụng nhiều phương án trả lời cho mỗi câu hỏi để kiểm tra và đánh giá các mục tiêu giảng dạy và học tập khác nhau.
Khi số lượng phương án trong các bài trắc nghiệm khách quan tăng lên, độ tin cậy của kết quả sẽ cao hơn, đồng thời giảm thiểu yếu tố đoán mò của học sinh.
• Học sinh phải xét đoán và phân biệt kỹ càng khi trả lời câu hỏi
• Tính chất giá trị tốt hơn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng nguyên lý, suy diễn, tổng quát hóa, rất tốt
Phân tích tính chất của từng câu hỏi giúp chúng ta xác định được những câu hỏi quá khó, quá dễ, cũng như nhận diện những câu hỏi mơ hồ hoặc không có giá trị đối với mục tiêu đề ra.
• Tính chất khách quan khi chấm
1.3.2.2 Khuyết của loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
• Không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận
• Thí sinh có thể tìm ra cách trả lời hay hơn, nên họ không thỏa mãn hay cảm thấy khó chịu
1.3.3 Qui trình so ạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
1.3.3.1 Qui hoạch một bài trắc nghiệm
Mục đích của việc soạn bài là nhằm chẩn đoán và xác định những điểm mạnh, điểm yếu của học sinh, từ đó giúp giáo viên lập kế hoạch giảng dạy hiệu quả hơn Để đạt được điều này, các câu hỏi cần được thiết kế sao cho học sinh có cơ hội mắc phải tất cả các lỗi có thể xảy ra trong môn học, nếu chưa nắm vững kiến thức.
1.3.3.1.2 Phân tích nội dung môn học
• Tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học ấy
• Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem ra khảo sát trong các câu
Trong môn học, thông tin được phân loại thành hai loại chính: thứ nhất là thông tin nhằm giải nghĩa hoặc minh họa, và thứ hai là những khái luận quan trọng của môn học.
Lựa chọn những điều gì học sinh cần phải nhớ
Học sinh cần có khả năng áp dụng kiến thức và ý tưởng đã học để giải quyết các vấn đề trong những tình huống mới Việc lựa chọn thông tin phù hợp sẽ giúp phát triển kỹ năng tư duy và khả năng ứng dụng thực tiễn.
• Lập bảng qui định hai chiều, với một chiều là nội dung và chiều kia là mục tiêu mà bài muốn khảo sát
• Tùy thuộc vào thời gian có thể dành cho nó Nhiều bài gói gọn trong khoảng thời gian một tiết học (50 phút)
• Số câu hỏi tiêu biểu cho toàn kiến thức mà ta đòi hỏi học sinh phải có
K ết luận chương 1
Theo GS Trần Bá Hoành, để nâng cao chất lượng và hiệu quả trong dạy và học, việc kiểm tra đánh giá cần được coi trọng Thực tế, chương trình đào tạo giáo viên tại các trường sư phạm ở Việt Nam chưa chú trọng đúng mức đến phương pháp và kỹ thuật đánh giá.
Ngày nay, vai trò chủ động của người học trong dạy học ngày càng được coi trọng, với mục tiêu phát triển khả năng tự học suốt đời ngay từ bậc tiểu học Giáo viên cần hướng dẫn học sinh rèn luyện kỹ năng tự đánh giá để điều chỉnh phương pháp học của mình Đồng thời, thông qua việc đánh giá học sinh, giáo viên cũng tự đánh giá và điều chỉnh phương pháp dạy để nâng cao hiệu quả giảng dạy.
Để kiểm tra đánh giá người học đạt thành quả, cần xác định các mục tiêu cụ thể cho từng đơn vị kiến thức và xây dựng hệ thống câu hỏi (đề thi) phù hợp với những mục tiêu đó Việc này không chỉ giúp đánh giá chính xác mà còn là động lực quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học.
SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG TĨNH ĐIỆN
M ục tiêu dạy học chương Tĩnh điện học đào tạo giáo viên trung học cơ sở
2.1.1 M ục tiêu dạy học về mặt kiến thức kỹ năng chương tĩnh điện
Mục tiêu giảng dạy vật lý cho khối sư phạm, đặc biệt là hệ CĐSP, là phát triển đội ngũ giáo viên có kiến thức vững chắc về vật lý và khả năng tự học, tự cập nhật kiến thức chuyên môn nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy ở bậc phổ thông.
Sinh viên cần nắm vững kiến thức cơ bản về định luật và khái niệm liên quan đến tĩnh điện sau khi hoàn thành môn học này Họ phải có khả năng giải thích các hiện tượng điện trong thực tế và vận dụng để giải các bài toán cơ bản về tĩnh điện Điều này sẽ giúp sinh viên tự tin đảm nhận việc giảng dạy tĩnh điện học tại các trường Trung học cơ sở sau khi ra trường.
2.1.2 Đặc điểm của việc giảng dạy Vật lý tại Trường Đại học An Giang
Trường Đại học An Giang, thành lập năm 2000 từ trường CĐSP An Giang, là cơ sở giáo dục đa cấp và đa ngành Trường có hệ CĐSP chuyên đào tạo giáo viên Trung học cơ sở cho tỉnh An Giang, với đội ngũ giảng dạy môn vật lý đạt trình độ cao nhất.
Thạc sỹ, nguồn tuyển sinh là con em tỉnh An Giang, những năm trước đây trình độ đầu vào khá thấp so yêu cầu đào tạo
Cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy học vật lý được trang bị đầy đủ, bao gồm hệ thống phòng thí nghiệm và dụng cụ cần thiết để sinh viên có thể thực tập và thực hành hiệu quả.
Trong những năm gần đây, nhà trường đã tích cực đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, nhưng đây là một thách thức lớn đối với các nhà quản lý giáo dục, lãnh đạo và giáo viên Câu hỏi đặt ra là nâng cao chất lượng bắt đầu từ đâu? Mặc dù đã có nhiều hội thảo, bài viết và đề án nhằm cải thiện chất lượng giáo dục đại học và cao đẳng, nhưng dường như những nỗ lực này mới chỉ là bước khởi đầu.
Việc kiểm tra đánh giá môn học hiện nay chủ yếu dựa vào phương pháp tự luận, mặc dù có nhiều ý kiến đề xuất áp dụng trắc nghiệm khách quan Tuy nhiên, việc thực hiện này còn hạn chế do phần lớn giảng viên chưa nắm vững kỹ thuật xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn cũng như cách tính điểm và đánh giá kết quả.
Trong những năm qua, việc giảng dạy vật lý đại cương, đặc biệt là chương tĩnh điện, chủ yếu được thực hiện bằng phương pháp thuyết trình Hình thức kiểm tra đánh giá hiện tại chủ yếu dựa vào tự luận, nơi sinh viên trình bày kiến thức và giải quyết bài toán theo thời gian quy định Tuy nhiên, phương pháp này chưa phản ánh đầy đủ trình độ kiến thức của sinh viên Do đó, cần thiết phải áp dụng thêm các phương pháp đánh giá khác để giúp cả giảng viên và sinh viên nhận diện những thiếu sót trong quá trình học tập Chúng tôi đã nghiên cứu và xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho chương tĩnh điện, từ đó rút ra những bài học quý giá trong việc áp dụng phương pháp này vào kiểm tra đánh giá tại Đại học An Giang.
Chúng tôi đã phát triển một hệ thống câu hỏi nhằm đánh giá kiến thức của sinh viên sau khi hoàn thành chương học về tĩnh điện Nội dung chương trình và thời gian học tập được quy định trong chương trình đào tạo giáo viên trung học cơ sở về tĩnh điện.
2.1.3 N ội dung giảng dạy chương tĩnh điện học ở hệ CĐSP
So ạn thảo hệ thống câu hỏi theo phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn chương Tĩnh điện học
Trong chương trước, chúng tôi đã trình bày rõ ràng mục đích và yêu cầu của việc soạn thảo hệ thống câu hỏi, tập trung vào một số mục tiêu cần kiểm tra đánh giá Sinh viên sẽ có 90 phút để hoàn thành bài làm Chúng tôi hy vọng rằng từ việc soạn thảo này, chúng tôi sẽ tích lũy được phương pháp và kinh nghiệm cùng với đồng nghiệp trong bộ môn, nhằm hoàn thiện phần còn lại của chương trình Điện học và xây dựng một hệ thống câu hỏi tương đối hoàn chỉnh.
Các tiêu chí chung phân biệt các bậc của mục tiêu nhận thức trong kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng
Nghiên cứu lý luận về phân loại các lĩnh vực hoạt động học và các bậc trong từng lĩnh vực, theo B.s Bloom và GS Phạm Hữu Tòng, tập trung vào ba trình độ nắm tri thức chính mà đề tài của chúng tôi sẽ khai thác.
* Trình độ ghi nhận, tái tạo (Trình độ Biết)
Sự nắm bắt tri thức ở trình độ này cho thấy khả năng nhận diện và diễn đạt lại thông tin đã có Người học ở mức độ này có khả năng tái nhận, tái hiện và tái tạo kiến thức một cách hiệu quả.
* Trình độ áp dụng vào tình huống quen thuộc (Trình độ Hiểu, áp dụng)
Sự nắm vững tri thức ở trình độ hiểu và áp dụng vào tình huống quen thuộc thể hiện qua khả năng thuyết minh và xử lý tri thức trong các tình huống tương tự Điều này chứng minh cho sự hiểu biết và khả năng áp dụng của người học Ở trình độ này, người học có khả năng phân tích và vận dụng một cách đơn giản.
* Trình độ Vận dụngđược trong tình huống mới (Trình độ vận dụng linh hoạt)
Khả năng vận dụng tri thức trong tình huống mới thể hiện qua việc thuyết minh và xử lý linh hoạt các kiến thức đã học Điều này không chỉ liên quan đến việc áp dụng vào các tình huống đã biết mà còn yêu cầu người học có khả năng phân tích, tổng hợp và phối hợp để giải quyết vấn đề cụ thể.
2.2.1 B ảng ma trận hai chiều
Chúng tôi chia chương tĩnh điện thành 4 khối kiến thức cơ bản sau đây:
A Điện tích, tương tác giữa các điện tích
C Điện thế Hiệu điện thế
D Vật dẫn trong điện trường Điện môi trong điện trường, ở mỗi khối kiến thức được xác định mục tiêu cần đạt được của người học ở 3 mức độ: nhận biết, hiểu, vận dụng:
* Bảng nội dung chương trình giảng dạy và mục tiêu giảng dạy
2.2.2 B ảng phân bố câu hỏi theo mục tiêu và nội dung
2.2.3 H ệ thống câu hỏi chương tĩnh điện
1 Một vật mang điện được coi là điện tích điểm khi: a) Nó mang một điện tích rất nhỏ so với các điện tích khác trong hệ điện tích đang xét b) Người ta xem điện tích đó đều tập trung ở khối tâm của vật mang điện c) Nó có kích thước rất nhỏ so với khoảng cách giữa vật mang điện đến điểm đang xét d) Nó có kích thước rất nhỏ so với các vật mang điện khác
Câu hỏi này kiểm tra kiến thức về điện tích điểm, với mức độ cơ bản mà sinh viên cần ghi nhớ khái niệm Đáp án đúng là c), nhưng nếu kiến thức không vững, sinh viên có thể nhầm lẫn với các lựa chọn a), b) hoặc d).
2 Lực tĩnh điện tác dụng lên điện tích q của n điện tích đặt gần nó sẽ bằng: a) Tổng n điện tích tác dụng lực lên điện tích q b) Tổng véc tơ của n lực do từng điện tích tác dụng lên q c) Tổng đại số của n lực do n điện tích tác dụng lên q d) Tổng hợp lực của n điện tích tương tác với nhau và tác dụng lên điện tích q
Câu hỏi này kiểm tra kiến thức về nguyên lý chồng chất lực, yêu cầu sinh viên nhớ rằng lực được xem xét cả về phương chiều và độ lớn Đáp án đúng là b), tuy nhiên một số sinh viên có thể nhầm lẫn và chọn a) khi cho rằng Q = q1 + q2 + + qn tác dụng lên q Nếu sinh viên hiểu tổng F = f1 + f2 + + fn, họ có thể chọn c) Cuối cùng, nếu có sự hiểu nhầm về việc tổng hợp lực giữa các điện tích tương tác với nhau và tác động lên q, họ sẽ chọn d).
3 Theo định luật Culông, lực tương tác giữa hai điện tích q1, q2 đặt cách nhau một khoảng r, trong môi trường có hằng số điện môi , được xác định theo công thức sau:
Câu hỏi này kiểm tra hiểu biết về định luật Coulomb, với câu trả lời đúng là c) vì định luật đã được trình bày chi tiết trong giáo trình Nếu sinh viên không chú ý đến môi trường có hằng số điện môi, họ có thể chọn a) Ngoài ra, nếu nhầm lẫn giữa hằng số điện và hằng số điện môi mà không nhớ hệ số, câu b) có thể được chọn.
Nếu chỉ quan tâm đến độ lớn và quên mất hằng số điện môi thì chọn câu d)
4 Một quả cầu dẫn B trung hoa về điện đặt trên một giá cách điện Khi đưa một quả cầu dẫn khác có kích thước bằng B được tích điện q đến gần B thì: a) Quả cầu B không còn cô lập về điện nữa b) Quả cầu B vẫn cô lập về điện c) Số điện tích trên quả cầu B đã thay đổi d) Quả câu B tích một lượng điện tích băng q/2
Câu hỏi này nhằm kiểm tra kiến thức về vật dẫn điện cô lập Nếu sinh viên không hiểu rõ, họ có thể nhầm lẫn với sự phân bố điện tích trên quả cầu, do đó câu trả lời đúng là b) Nếu coi sự phân bố điện tích trên vật dẫn là mất tính cô lập, câu a) sẽ được chọn Nếu hai quả cầu tiếp xúc với nhau, câu d) sẽ là lựa chọn đúng Ngược lại, nếu không hiểu về sự phân bố điện tích và cho rằng điện tích trên quả cầu B đã thay đổi, dẫn đến việc quên tính cách điện, câu c) sẽ được chọn.
5 Hai điện tích như nhau (q1 = q 2 ), được đặt cách nhau một khoảng r, trong chân không Tại điểm M cách đều hai điện tích (r1 = r 2 = r) đặt một điện tích q0 Độ lớn của lực tác dụng lên q0 là: