Đo lường cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo tại trường đại học kinh tế đại học huế

Nhận thức được vai trò quan trọng của việc đo lường cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo, tôi quyết định chọn đề tài “Đo lường cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo tại trường Đ

PHẦN 1: ĐẶT VẤN ĐỀ1.1 Lý do chọn đề tài

Trong bối cảnh chung của công cuộc xã hội hóa giáo dục – đào tạo, thị trường giáodục bậc đại học ngày càng trở nên sôi động khi có sự tham gia của nhiều bên, nhiều thànhphần xã hội trong quá trình quản trị trường đại học và hệ thống đại học Theo số liệu của

Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm 2010 Việt Nam có 188 trường đại học và 226 trường caođẳng Năm 2011, số trường đại học trong cả nước tăng lên 204 trường và 215 trường caođẳng (bảng 1 – Phụ lục 1) Kèm theo sự gia tăng ồ ạt số lượng trường đại học, cao đẳng là

sự phát triển các loại hình đào tạo, ngành nghề, và cơ chế chính sách cho người học giữahai hệ thống công và tư nhằm thu hút sinh viên Bên cạnh đó, hệ thống GD Việt Nam đãxuất hiện ngày càng nhiều các cơ sở đào tạo ĐH nước ngoài Sự cạnh tranh gay gắt giữacác cơ sở đào tạo giữa trong nước và ngoài nước, giữa nội bộ các cơ sở trong nước đòihỏi các trường ĐH phải thực sự quan tâm đến chất lượng và hiệu quả đào tạo

Giáo dục và cạnh tranh là hai thực thể mang tính toàn cầu, trong đó giáo dục đóngvai trò rất lớn và tác động sâu sắc đến cuộc sống con người (Tom Verhoeff, 1997) Trongnền đại học Việt Nam, chưa hình thành khái niệm “cạnh tranh”, vì chưa bao giờ nhà nước

“thương mại hóa” ngành giáo dục Nhưng trong vài năm trở lại đây, cạnh tranh đã xuấthiện khi nhiều trường đại học đưa ra các chiêu thức cạnh tranh nhằm chiêu dụ sinh viên.Nhất là khi Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa ra quyết định ngừng hoạt động các trường đạihọc không đủ điều kiện trong Hội nghị triển khai Chiến lược phát triển Giáo dục 2011 –

2020 (Tiền Phong Online, 2013), các trường đại học tập trung tăng cường chất lượng đàotạo, cơ sở vật chất, chất là lượng của đội ngũ giảng viên,…làm cho cạnh tranh bậc đạihọc nâng thêm một bước lớn

Ngày nay, ý tưởng xem giáo dục là một loại dịch vụ và sinh viên như khách hàng

là một định nghĩa mới và đột phá hầu như trên toàn cầu Sinh viên là người đảm nhận chiphí để tham gia vào quá trình đào tạo, nỗ lực học tập để tốt nghiệp và đóng góp vàonguồn lực nhà trường ngay cả sau khi ra trường Mối quan hệ giữa nhà trường và sinh

viên càng tốt đẹp bao nhiêu thì lợi ích mà nó mang lại cho cả hai bên càng nhiều bấynhiêu (Nguyễn Kim Dung & Trần Quốc Toán, 2011) Vì vậy, với tư cách là khách hàngđặc biệt, việc đo lường cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo là bước khởi đầu giúpban giám hiệu nhà trường có cái nhìn tổng thể về cấu trúc của giá trị dịch vụ đào tạo, làm

cơ sở để tìm ra phương hướng và chính sách nhằm tạo ra và nâng cao giá trị dịch vụ trongbối cảnh cạnh tranh hiện nay (Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2010)

Trường ĐH Kinh tế Huế là một trong 7 trường đại học thành viên thuộc Đại họcHuế Trong hơn 40 năm qua, Trường đại học Kinh tế Huế đã có những bước phát triểnnhanh, vững chắc trên mọi lĩnh vực hoạt động, đặc biệt là lĩnh vực đào tạo Tuy nhiên,xét về mặt ngành học, ĐH Kinh tế Huế so với các trường đại học trên toàn quốc đào tạorất giống nhau Trong đó khối ngành kinh tế, quản trị kinh doanh, kế toán, tài chính, ngânhàng hầu như trường nào cũng có Chính vì vậy, việc lắng nghe tiếng nói của sinh viên,

đo lường cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo của trường ĐH Kinh tế Huế để biếtsinh viên muốn gì và cần gì, sinh viên đánh giá như thế nào về thực tế mà họ nhận đượctrong quá trình học tập là một hành động cần thiết

Nhận thức được vai trò quan trọng của việc đo lường cảm nhận của sinh viên về

dịch vụ đào tạo, tôi quyết định chọn đề tài “Đo lường cảm nhận của sinh viên về dịch

vụ đào tạo tại trường Đại học Kinh tế - Đại học Huế” để tiến hành nghiên cứu.

1.2 Mục tiêu nghiên cứu

[1] Nhận định những khía cạnh mà sinh viên đại học sử dụng khi họ đánh giá giátrị dịch vụ đào tạo nhận được từ trường ĐH Kinh tế Huế

[2] Xây dựng mô hình các yếu tố cảm nhận của sinh viên đối với dịch vụ đào tạo.[3] Xác định và phân tích sự khác biệt trong lối đánh giá của sinh viên khác nhau

về khoa và niên khóa đối với giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo của trường ĐH Kinh tếHuế

[4] Tìm kiếm mối liên hệ giữa điểm đánh giá toàn diện của sinh viên về giá trịdịch vụ đào tạo và quyết định học lên sau đại học của họ

[5] Đề xuất các nhóm giải pháp nhằm nâng cao giá trị cảm nhận của sinh viên vềdịch vụ đào tạo tại trường ĐH Kinh tế Huế.

1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

1.3.1 Đối tượng nghiên cứu

 Khách thể nghiên cứu: Sinh viên chính quy của trường ĐH Kinh tế Huế

 Đối tượng nghiên cứu: Giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo của sinh viên trường

- Dữ liệu thứ cấp: thông tin được thu thập trong khoảng thời gian 2002-2012

1.4 Phương pháp nghiên cứu

1.4.1 Phương pháp thu thập số liệu

 Dữ liệu thứ cấp:

Đề tài thu thập dữ liệu thứ cấp gồm các thông tin liên quan đến tình hình nhân sự,

số lượng sinh viên và các hoạt động giảng và học tại trường ĐH Kinh tế Huế; các vấn đề

lý luận về giá trị cảm nhận, dịch vụ, đại học, đào tạo; các nghiên cứu về giá trị cảm nhậncủa khách hàng trong và ngoài nước thông qua internet, sách, khóa luận, tạp chí, cácnghiên cứu khác và từ các phòng ban của trường ĐH Kinh tế Huế

 Dữ liệu sơ cấp: tiến hành điều tra sinh viên chính quy trường ĐH Kinh tế Huế

 Phương pháp điều tra: sử dụng phương pháp phỏng vấn cá nhân trực tiếp có sửdụng bảng hỏi và phỏng vấn gián tiếp có sử dụng bảng hỏi qua điện thoại và thư điện tửđối với những đối tượng không thể tiếp xúc trực tiếp

 Xác định cỡ mẫu:

Kích cỡ mẫu phụ thuộc vào phương pháp phân tích Trong nghiên cứu có sử dụngphân tích nhân tố khám phá, theo những quy tắc kinh nghiệm trong xác định cỡ mẫu chophân tích nhân tố EFA cần kích thước mẫu ít nhất phải bằng 4 hay 5 lần số biến trongphân tích nhân tố (Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008) Vì vậy, với số biến

là 26, kích thước mẫu cần thiết để đảm bảo tính đại diện là 130 Tuy nhiên, để phòngngừa sai sót trong quá trình phỏng vấn, tác giả lựa chọn mẫu là 140 sinh viên

 Cách chọn mẫu: Để đảm bảo tính đại diện của mẫu cho từng nhóm quần thể theokhoa và niên khóa, nghiên cứu sử dụng phương pháp chọn mẫu phân tầng tỉ lệ Với sốlượng sinh viên ĐH chính quy (không kể sinh viên hệ Rennes) đang học tập tại trường

ĐH Kinh tế Huế theo các khoa là: K43 có 1153 sinh viên, K44 có 1141 sinh viên K45

có 1298 sinh viên và K46 có 1371 Xác định mẫu theo các bước sau:

- Dựa theo tỉ lệ các niên khóa từ K43 đến K46 là 23.2% : 23.0% : 26.2% :

27.6%, số lượng sinh viên được chọn vào mẫu của các khóa là: 32, 32, 37 và 39

- Tính tương tự như bước trên để chọn sinh viên của các khoa theo từng niênkhóa Số lượng sinh viên chọn vào mẫu theo khoa như bảng 1

Bảng 1: Số lượng sinh viên các niên khóa và khoa được chọn vào mẫu theo

 Đối với khóa 44, 45 và 46, tiến hành điều tra thực địa theo các bước sau:

- Lập thời gian biểu theo nhóm trong 1 tuần cho sinh viên theo bảng 2

Bảng 2: Số nhóm học phân theo niên khóa và khoa

(Nguồn: Phòng Đào tạo đại học và Công tác sinh viên trường ĐH Kinh tế Huế)

- Thống kê số nhóm học của các khoa trong 1 tuần Chia đều số sinh viên cầnđiều tra trong mỗi khoa cho 6 ngày Nghiên cứu chọn sinh viên theo quy tắc sau:

 Chọn sinh viên đầu tiên ngồi ngoài cùng bàn đầu bên trái, các sinh viên tiếptheo ngồi ngoài cùng bàn số 5, 10, 15,… như sơ đồ 1

 Trường hợp quay về bàn đầu tiên hoặc sinh viên đã điều tra, tiến hành phỏngvấn sinh viên ở bàn tiếp theo

Sơ đồ 1: sơ đồ phỏng vấn 1.4.2 Phương pháp xử lý, phân tích dữ liệu

Sau khi mã hóa và làm sạch, các kết quả được xử lý và phân tích bằng phần mềmSPSS 16.0 và Excel

Cách phân tích, xử lý

 Phân tích thống kê mô tả thể hiện đặc điểm cơ cấu mẫu điều tra

 Sử dụng công cụ Charts của phần mềm Excel để vẽ biểu đồ thể hiện các nộidung của kết quả nghiên cứu

 Phân tích nhân tố khám phá: Kiểm tra thang đo bằng kiểm định KMO và Barlett.Tiến hành phân tích EFA bằng phương pháp Principal Component Analysis với phépquay Varimax, điểm dừng trích khi các yếu tố có hệ số Eigenvalue≥1 Những biến có hệ

số tải nhân tố (Factor Loading) thấp hơn 0,5 sẽ bị loại Các nhân tố thu được cần quabước kiểm tra độ tin cậy qua tính toán hệ số Cronbach’s Alpha, được đối chiếu với cácgiá trị theo William (2009):

0.8 – 1.0: Thang đo tốt

0.7 – 0.8: Thang đo sử dụng được

0.6 – 0.7: Sử dụng được nếu khái niệm đo lường là mới.

Như vậy, những nhân tố có hệ số Cronbach’s Alpha nhỏ hơn 0.6 cần được loại bỏ Sau đó, các biến quan sát không phù hợp sẽ bị loại nếu hệ số tương quan biến tổng thấp hơn 0.3 và hệ số Cronbach’s Alpha nếu loại bỏ biến cao hơn hệ số Cronbach’s Alpha

của nhân tố

 Hồi quy mô hình đa biến: Hồi quy mô hình theo phương pháp Stepwise với biến

phụ thuộc là “điểm đánh giá toàn diện dịch vụ đào tạo” và biến độc lập là các nhân tố đã

sao lưu Công cụ kiểm tra các vi phạm giả định:

 Kiểm tra giả định liên hệ thuyến tính bằng biểu đồ phân tán Scatter

 Kiểm tra giả định phương sai sai số không đổi bằng kiểm định Spearman giữa giátrị tuyệt đối phần dư chuẩn hóa và giá trị dự đoán chuẩn hóa của mô hình hổi quy

 Kiểm tra giả định về phân phối chuẩn của phần dư bằng biểu đồ Histogram, biểu

đồ phân bố Q-Q Plot và Kiểm định Kolmogorov-Smirnov

 Kiểm tra giả định về tính độc lập của sai số bằng thống kê Durbin-Watson và bảnggiá trị DL và DU với mức ý nghĩa 5%

 Kiểm tra hiện tượng đa cộng tuyến bằng hệ số phóng đại phương sai VIF

Sau khi mô hình thõa mãn điều kiện không vi phạm các giả định, kiểm định trungbình một yếu tố (One Sample T Test) cho các biên độc lập của mô hình

 Kiểm định sự khác biệt trong đánh giá mức độ cảm nhận của sinh viên thuộccác niên khóa và khoa khác nhau bằng kiểm định One way ANOVA và Kruskal-Wallis

 Với mức ý nghĩa < 0.05: Bác bỏ giả thuyết H0, tức là có sự khác biệt có ý nghĩa

về giá trị trung bình đánh giá cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo

 Với mức ý nghĩa > 0.05: Chấp nhận giả thuyết Ho, tức là không có sự khác biệt

có ý nghĩa về giá trị trung bình đánh giá cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo

Kiểm định sâu ANOVA - Bonferroni để tìm hiểu nguồn gốc của sự khác biệt

 Sử dụng công cụ Independent Sample T Test nhằm kiểm định mối liên hệ giữa

sự đánh giá toàn diện của sinh viên về giá trị dịch vụ đào tạo và quyết định học tập tiếp

lên sau ĐH của họ Nếu nhận thấy mối liên hệ này thì các chương trình cái cách phảiđược thực hiện nỗ lực hơn nữa để giữ sinh viên cũ lại trường, thông qua đo cũng thu hútthêm sinh viên mới đến với trường.

1.5 Kết cấu của đề tài

Phần 1: Đặt vấn đề

Phần 2: Nội dung và kết quả nghiên cứu

Chương 1: Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Tổng hợp lại các cơ sở lý luận về giá trị cảm nhận và dịch vụ đào tạo ĐH, đồngthời mô tả tiến trình thực hiện khảo sát giá trị cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạotại trường ĐH Kinh tế Huế

Chương 2: Nghiên cứu về giá trị cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo tại

trường ĐH Kinh tế Huế

Trình bày tổng quan về trường ĐH Kinh tế Huế và phân tích kết quả nghiên cứu

Chương 3: Từ định hướng phát triển để đề xuất một số nhóm giải pháp nhằm nâng

cao giá trị cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo tại trường ĐH Kinh tế Huế

Thể hiện những chiến lược phát triển của trường và các kết luận rút ra từ kết quảnghiên cứu Dựa vào đó để đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao giá trị cảm nhận củasinh viên về dịch vụ đào tạo tại trường ĐH Kinh tế Huế

Phần 3: Kết luận

PHẦN 2: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chương 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU

 Giá trị cảm nhận được tạo nên từ các yếu tố số lượng và chất lượng, chủ quan

và khách quan cùng hình thành nên kinh nghiệm mua sắm của khách hàng theo Schechter(1984)

 Zeithaml (1988) nhận định giá trị cảm nhận là đánh giá tổng thể của người tiêudùng cho các sản phẩm, dựa trên nhận thức được đưa ra trong trao đổi thứ nhận được Do

đó, giá trị cảm nhận mô tả sự cân bằng giữa các thành phần nổi bật nhất của thứ nhậnđược trong trao đổi

 Butz và Goldstein (1990) định nghĩa giá trị cảm nhận là mối quan hệ cảm xúcđược thiết lập giữa khách hàng và nhà cung cấp sau khi khách hàng đã sử dụng một sảnphẩm hoặc dịch vụ của nhà cung cấp và thấy rằng sản phẩm hoặc dịch vụ đó tạo ra giá trịgia tăng

 Nhận thức của người mua về giá trị là miêu tả sự cân đối giữa chất lượng sảnphẩm hoặc lợi ích mà họ cảm nhận được từ sản phẩm và chi phí mà họ phải trả cho sảnphẩm đó (Monroe, 1990).

 Anderson, Jain và Chintagunta (1993) xem giá trị cảm nhận của khách hàng làgiá trị được cảm nhận tính theo đơn vị tiền tệ của lợi ích về mặt kỹ thuật, kinh tế, dịch vụ

và xã hội mà khách hàng có thể nhận được so với giá mà họ trả cho một sản phẩm, đặttrong việc xem xét giá cả và chào hàng của các nhà cung cấp sẵn có

 Philip Kotler (1994) cho rằng giá trị cảm nhận của khách hàng là khoảnchênh lệch giữa những giá trị mà họ nhận được từ việc sở hữu và sử dụng sản phẩm vớichi phí bỏ ra để có được sản phẩm Khách hàng không xét đoán những giá trị sảnphẩm và chi phí bỏ ra này một cách hoàn toàn về mặt định lượng, họ xét đoán theo “cảmnhận”

 Gale (1994) nhận xét giá trị cảm nhận là chất lượng cảm nhận được điều chỉnhcân xứng với giá cả của sản phẩm

 Wooddruff (1997) định nghĩa giá trị cảm nhận như là một sự yêu thích, cảmnhận và đánh giá của khách hàng về các đặc tính của sản phẩm, sự thể hiện của dặc tính

và những kết quả đạt được từ việc sử dụng để đạt một cách dễ dàng ý định và mục tiêucủa khách hàng trong các trường hợp sử dụng

Có rất nhiều khái niệm giá trị cảm nhận của khách hàng khác nhau Giá trị cảmnhận luôn thay đổi, nó khác nhau giữa các khách hàng, văn hóa và thời gian Tuy vậy, cáckhái niệm đều có điểm chung khi nói về giá trị cảm nhận của khách hàng là sự so sánhgiữa những gì khách hàng nhận được (lợi ích) và những gì họ bỏ ra (sự hy sinh) để cóđược sản phẩm hay dịch vụ Sự hy sinh ở đây không chỉ là giá cả mang tính tiền tệ màcòn bao gồm cả những chi phí cơ hội không mang tính tiền tệ được gọi là giá cả hành vi:

đó là thời gian, nỗ lực bỏ ra để có được dịch vụ (Bảo Trung, 2013)

1.1.2 Lý thuyết về dịch vụ đào tạo đại học

1.1.2.1 Khái niệm đại học

Đại học ngày nay được xây dựng dựa trên ý tưởng của Wilhelm von Humboldt vàcác nhà lí tưởng Đức Theo Humboldt, đại học phải thực hiện hai chức năng giảng dạy vànghiên cứu Ông còn đưa ra một viễn kiến rằng đại học đóng vai trò như là một trung tâmvăn hóa và nhân văn Mô hình đại học của Wilhelm von Humboldt đã nhanh chóng đượcchấp nhận, và trở thành một mô hình chuẩn cho các đại học trên thế giới Với chức nănggiảng dạy, đại học đào tạo những chuyên gia có kĩ năng cao và có văn hóa; với chức năngnghiên cứu, đại học là trung tâm sáng tạo ra tri thức mới và chuyển giao công nghệ chonền kinh tế Do đó, đại học cũng có thể xem là một phương tiện nối kết công dân trongmột xã hội (Nguyễn Văn Tuấn & Phạm Thị Ly, 2011).

Trường đại học là một tổ chức thuộc nền giáo dục đại học và nghiên cứu khoa họcchuyên đào tạo các bậc học (bậc học đào tạo liên kết, cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ) phục vụcho những đối tượng khác nhau Trường đại học đào tạo cả trình độ đại học và sau đại

học Nguồn gốc của từ đại học theo tiếng Latin là Universitas Magistrorum et Scholarium, có nghĩa là “Cộng đồng những người thầy và sinh viên” (Community of

Masters and Scholars)

Trường đại học được coi là cơ sở giáo dục đào tạo của bậc đại học Trường đào tạotrình độ đại học từ 4 đến 6 năm tùy theo ngành nghề đào tạo đối với người có bằng tốtnghiệp trung học phổ thông chuyên nghiệp, từ 1 đến 2 năm đối với người có bằng tốtnghiệp cao đẳng cùng chuyên ngành Về mặt tổ chức, hầu hết các trường đại học cơ bảnđều được tổ chức với một hội đồng quản trị, một hiệu trưởng, ít nhất 1 hiệu phó và cáctrưởng khoa cũng như các phòng ban, bộ phận

Hệ thống các trường đại học công lập thuộc sự quản lý của nhà nước Theo cácyêu cầu về tài chính, những đề nghị về ngân sách, nhà nước sẽ xem xét và cấp quỹ chotừng trường đại học trong hệ thống Tuy nhiên, nhiều trường đại học công lập trên thếgiới lại tự chủ về mặt tài chính, nghiên cứu khoa học và giáo dục Các trường đại họcngoài công lập được thành lập dựa trên nguồn quỹ tư nhân không phụ thuộc vào chínhsách của nhà nước

1.1.2.2 Dịch vụ

 Dịch vụ

Có nhiều định nghĩa khác nhau về dịch vụ nhưng hầu hết đều nhấn mạnh đến bảnchất của dịch vụ là sự vô hình, tính không thể tách rời (sản xuất và tiêu thụ đồng thời),tính không đồng nhất và tính không thể tồn trữ

 Eigler và Langeard (1975) định nghĩa dịch vụ thuần túy là kết quả hoặc đầu racủa hệ thống tạo ra dịch vụ Nói cách khác, dịch vụ là kết quả giữa sự hỗ trợ vật chất,nhân viên và khách hàng

 Gronroos (1990) cho rằng dịch vụ là một hoạt động hoặc chuỗi các hoạt động ítnhiều có tính chất vô hình trong đó diễn ra sự tương tác giữa khách hàng và các nhân viêntiếp xúc với khách hàng, các nguồn lực vật chất, hàng hóa hay hệ thống cung cấp dịch vụ

- nơi giải quyết những vấn đề của khách hàng

 Lakhe và Mohanty (1995) cho rằng dịch vụ là một hệ thống sản xuất, nơi các đầuvào khác nhau được xử lý, chuyển đổi và giá tăng giá trị để sản xuất các kết quả đầumang các tiện ích cho những người tìm kiếm Dịch vụ không chỉ đơn thuần có ý nghĩakinh tế mà còn hỗ trợ cuộc sống con người nói chung, thậm chí có thể vì mục đích vuithú

 Ramaswamy (1996) mô tả dịch vụ như các giao dịch kinh doanh diễn ra giữa cácnhà tài trợ (nhà cung cấp dịch vụ) và người nhận (khách hàng) để sản xuất một kết quảthỏa mãn khách hàng

 Zeithaml, V A và Mary Jo Bitner (1996) nói rằng dịch vụ là những hành động,những quá trình và sự thực hiện

 Hill (1997) định nghĩa dịch vụ như một sự thay đổi điều kiện của con người hoặchàng hóa phụ thuộc vào một vài đơn vị kinh tế, đều được mang lại như là kết quả hoạt

động của 1 vài đơn vị kinh tế khác với sự đồng thuận trước của người trước đó hoặc đơn

vị kinh tế

Tóm lại, dịch vụ là những hoạt động và quá trình hình thành trong sự tương tácgiữa nhà cung cấp và khách hàng nhằm thỏa mãn nhu cầu theo cách mà khách hàng mongmuốn cũng như tạo ra giá trị cho khách hàng

 Các đặc trưng khác biệt của dịch vụ

Bảng 3 : Các đặc trưng của dịch vụ

Vô hình Sản phẩm của dịch vụ là sự thực thi, khách hàng không thể thấy, nếm,

sờ, ngửi,…trước khi muaKhông đồng nhất Gần như không thể cung cấp dịch vụ hoàn toàn giống nhau

Không thể chia tách Quá trình cung cấp dịch vụ cũng là tiêu thụ dịch vụ, do vậy không thể

dấu được các lỗi sai của dịch vụ

Dễ hỏng

Dịch vụ không thể tồn kho, không thể kiểm tra chất lượng trước khi cung cấp nên người cung cấp chỉ còn cách làm đúng từ đầu và làm đúng mọi lúc

Không thể hoàn trả Nếu khách hàng không hài lòng, họ có thể được hoàn trả tiền nhưng

không thể hoàn trả lại dịch vụNhu cầu bất định Độ bất định nhu cầu dịch vụ cao hơn sản phẩm hữu hình nhiều

Quan hệ qua con

hàng

1.1.3 Mô hình liên quan và các giả thuyết nghiên cứu

1.1.3.1 Mô hình liên quan

Qua các nghiên cứu trong và ngoài nước, đề tài liên quan đến đo lường giá trị cảmnhận được khai thác rất nhiều Một số mô hình nổi bật:

 Mô hình lý thuyết về giá trị cảm nhận do Sheth (1991)

Mô hình được xây dựng gồm năm thành tố: giá trị chức năng (giá trị chức năngthỏa mãn ước muốn và giá trị chức năng thể hiện mối quan hệ giữa học phí và chất lượngđào tạo), giá trị xã hội, giá trị cảm xúc, giá trị thuộc về tri thức và giá trị theo điều kiện

 Parasuraman và Grewal (2000)

Hai tác giả cũng đưa ra thang đo bốn thành tố cảm nhận là giá trị đạt được, giá trịgiao dịch, giá trị sử dụng và giá trị còn lại

 Thang đo Serv-Perval của Petrick (2002)

Petrick đo lường cảm nhận của khách hàng đối với dịch vụ gồm năm thành tố: giá

cả tiền tệ, giá cả hành vi, chất lượng cảm nhận, phản ứng cảm xúc và danh tiếng

Với đề tài nghiên cứu cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo, nghiên cứu chorằng sử dụng nền tảng từ mô hình 6 thành tố của LeBlanc và Nguyên (1999) là thích hợp

 Mô hình của De Ruyter và cộng sự (1997)

De Ruyter và cộng sự đã nghiên cứu định lượng về sự hài lòng trong quá trìnhcung cấp dịch vụ và vai trò của giá trị khách hàng ở lĩnh vực bảo tàng đã đề xuất mộtphương pháp tiếp cận toàn diện giá trị, trong đó kết hợp một phản ứng nhận thức (giá trịđồng tiền) và các thành phần tình cảm Theo các tác giả này, giá trị khách hàng được đolường bằng ba yếu tố: giá trị cảm xúc (emotional), giá trị thực tế (practical) và tính hợp lý(logical) Yếu tố giá trị cảm xúc cho thấy đánh giá tình cảm của việc sử dụng dịch vụ củakhách hàng, yếu tố giá trị thực tế phản ánh các khía cạnh thực tế của các dịch vụ, và cuốicùng là yếu tố hợp lý tạo ra chất lượng dịch vụ và giá cả, giá trị nói trên so với tiền bỏ ra.Mỗi giai đoạn của quá trình thực hiện dịch vụ có thể được đánh giá về các yếu tố trên

GIÁ TRỊ CẢM

Sơ đồ 2: Mô hình giá trị cảm nhận của De Ruyter và cộng sự

 Mô hình cảm nhận của LeBlanc và Nguyên (1999)

Mô hình dựa trên mô hình của Sheth để khảo sát giá trị cảm nhận của sinh viêncủa một trường đại học nhỏ chuyên ngành Kinh tế tại Canada Kết quả nghiên cứu của họ

đã nhận diện được sáu thành tố cơ bản tạo nên giá trị cảm nhận của sinh viên trường kinh

tế đó về dịch vụ đào tạo: giá trị chức năng – tính thiết thực, giá trị chức năng – họcphí/chất lượng, giá trị tri thức, giá trị hình ảnh, giá trị xã hội và giá trị cảm xúc

Sơ đồ 3: Mô hình đo lường giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo của sinh viên của

LeBlanc và Nguyên

 Sweeney và Soutar (2001)

Hai nhà nghiên cứu đã xây dựng thang đo Perval để đo lường giá trị cảm nhậngồm ba yếu tố: chức năng giá trị (functional value), giá trị xã hội (social value) và giá trịcảm xúc (emotional value) Giá trị chức năng bao gồm các yếu tố như giá cả (giá trị của

Giá trị cảm xúc Giá trị thực tế Tính hợp lý

GIÁ TRỊ CẢM NHẬN CỦA SINH

VIÊN Giá trị chức năng –

tiền), chất lượng (cảm nhận chất lượng và năng suất dự kiến của sản phẩm hoặc dịch vụ),

và tính linh hoạt (khả năng thích ứng và thực tiễn của sản phẩm) Giá trị xã hội và giá trịcảm xúc được đại diện bởi các thiết lập của tài sản vô hình có ảnh hưởng đến mối quanhệ

Sơ đồ 4: Mô hình đo lường giá trị cảm nhận của Sweeney và Soutar

1.1.3.2 Các giả thuyết nghiên cứu

 Giả thuyết 1: giá trị cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo của trường ĐHKinh tế Huế được xem xét trên khía cạnh: giá trị chức năng – tính thiết thực, giá trị chứcnăng – học phí/chất lượng, giá trị tri thức, giá trị hình ảnh và giá trị xã hội Vai trò củacác thành tố trong giá trị cảm nhận của sinh viên là khác nhau

Để xác định giả thuyết, nghiên cứu tiến hành phân tích nhân tố để loại bỏ các biếnkhông phù hợp trong những dữ liệu thu thập được qua phiếu điều tra chính thức Tiếptheo dùng hệ số Cronbach’s Alpha để kiểm tra sự phù hợp của từng nhân tố thu được vàcác biến trong mỗi nhân tố Bước kiểm tra này còn nhằm mục đích đo lường độ tin cậy và

độ giá trị cho thang đo cảm nhận mà tôi thiết kế Sau đó, tiến hành chạy mô hình hồi quytuyến tính từ các nhân tố thu được Kết quả của mô hình hồi quy sẽ giúp tôi chấp nhậnhay bác bỏ giả thuyết 1

 Giả thuyết 2: giá trị cảm nhận có sự khác biệt giữa sinh viên khác nhau vềkhóa học và khoa mà họ đang theo học

GIÁ TRỊ CẢM NHẬN

Giá trị chức năng Giá trị cảm

xúc

Giá trị xã hội

Kiểm định giả thuyết bằng công cụ phân tích ANOVA giữa từng thành tố giá trịcảm của các nhóm sinh viên khác nhau về niên khóa và khoa.

 Giả thuyết 3: tồn tại một mối liên hệ giữa sự đánh giá toàn diện của sinh viên

về dịch vụ đào tạo và dự định tiếp tục học tập sau đại học của họ Sinh viên đánh giá caosẽ tiếp tục sử dụng dịch vụ đào tạo của trường và ngược lại

1.1.4 Quy trình nghiên cứu:

Quy trình nghiên cứu được thực hiện theo các bước sau:

Sơ đồ 5: Quy trình nghiên cứu Bảng 4 : Tiến độ các bước nghiên cứu

Xác định vấn đề nghiên cứuXác định nội dung nghiên cứu vànguồn thông tin cần thu thập

Thông tin thứ cấp Thông tin sơ cấp

Thu thập dữ liệu

Xử lý và phân tích

Xác định phương phápthu thập và mô hình

Xác định cỡ mẫu, chọnmẫu và phân tích mẫuThu thập dữ liệu

Xử lý và phân tích

Tổng hợp kết quảĐánh giá

Bước Dạng Phương pháp Kỹ thuật Thời gian

1 Sơ bộ Định tính Phỏng vấn bằng bảng hỏi định

tính

Từ 10/03/2013

7/03/2013-2 Thử nghiệm Định lượng Phỏng vấn bằng bảng hỏi định

lượng sơ bộ

Từ 15/03/2013

11/03/2013-3 Chính thức Định lượng Phỏng vấn bằng bảng hỏi định

lượng chính thức

Từ 11/04/2013

22/03/2013-1.1.4.1 Giai đoạn nghiên cứu định tính

Nghiên cứu sơ bộ định tính thông qua phỏng vấn sinh viên để khám phá, hiệuchỉnh các thang đo khái niệm và mô hình lý thuyết

 Xây dựng thang đo

Thang đo nghiên cứu được tham khảo dựa trên nền tảng thang đo sáu yếu tố giá trịcảm nhận của Leblanc và Nguyên (1999) Để xây dựng thang đo hoàn chỉnh dùng chonghiên cứu chính thức, tiến hành phỏng vấn 10 sinh viên của trường đại học Kinh tế - Đạihọc Huế Các bạn được chọn ngẫu nhiên ở hai giới tính, từ các niên khóa khác nhau (4sinh viên K43, 2 sinh viên K44, 2 sinh viên K45 và 2 sinh viên K46) Sau khi thu nhậnnhững phản hồi của 10 sinh viên, một yếu tố mới được đưa vào thang đo là sự hài lòng về

dịch vụ đào tạo “Giá trị hài lòng” gồm các đánh giá của sinh viên về chất lượng cơ sở hạ

tầng, cơ sở vật chất và chất lượng của đội ngũ giảng viên Tuy giá trị cảm xúc của sinhviên không được bộc lộ rõ trong quá trình phỏng vấn sâu nhưng nghiên cứu vẫn đưa yếu

tố này vào thang đo

Sử dụng thang đo Likert 5 điểm đi từ mức độ “rất không đồng ý” đến “rất đồng ý” để giúp sinh viên dễ hiểu hơn trong quá trình phỏng vấn chính thức Sau khi điều

chỉnh cho phù hợp với văn hóa, tâm lý người Việt và mục tiêu nghiên cứu, cuối cùngthang đo giá trị cảm nhận bao gồm 26 biến được phân bố vào 7 yếu tố như bảng 1 – Phụlục 2

 Thiết kế bảng hỏi

Công cụ thu thập thông tin chủ yếu của bước nghiên cứu định lượng là bảng hỏi.Quy trình thiết kế bảng hỏi bao gồm các bước sau:

Sơ đồ 6: Quy trình thiết kế bảng hỏi

 Nhu cầu thông tin:

Thông tin bảng hỏi cần cung cấp gồm 4 phần:

Phần 1: Cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo trường ĐH Kinh tế Huế cung

cấp qua đánh giá 7 yếu tố mà thang đo đề cập

Phần 2: Điểm đánh giá toàn diện của sinh viên cho dịch vụ đào tạo.

Phần 3: Quyết định học lên sau đại học tại trường.

Phần 4: Thông tin phân loại đối tượng khảo sát dựa vào các đặc điểm niên khóa,

khoa và giới tính dùng để thống kê mô tả mẫu

 Xây dựng bảng hỏi sơ bộ:

Tương ứng với mỗi nội dung cần hỏi, cần xác định cấu trúc và từ ngữ cụ thể trongtừng câu hỏi, sau đó sắp xếp, bố trí câu hỏi để hình thành một bảng hỏi sơ bộ với các nộidung sau:

Tựa đề: PHIẾU ĐIỀU TRA

Xác định nội dung sẽ hỏi

Xác định cấu trúc câu hỏi

Xác định từ ngữ trong câu hỏi

Phần mở đầu: Giới thiệu người nghiên cứu, lý do tiến hành nghiên cứu, tên và

mục đích của đề tài

Phần nội dung chính:

- Đánh giá của sinh viên về dịch vụ đào tạo tại trường ĐH Kinh tế Huế

- Ý định học lên sau đại học tại trường ĐH Kinh tế Huế của sinh viên

- Sinh viên cho điểm đánh giá toàn diện đối với dịch vụ đào tạo

Phần thông tin cá nhân: Niên khóa, khoa và giới tính.

Phần kết thúc: Lời cảm ơn.

1.1.4.2 Giai đoạn nghiên cứu định lượng

Nghiên cứu định lượng được tiến hành sau khi phiếu điều tra đã được hoàn hành.Giai đoạn này bao gồm quá trình thu thập thông tin qua phiếu điều tra và xử lý, phân tíchchúng với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS

Phỏng vấn thử 30 sinh viên trường ĐH Kinh tế Huế (7 sinh viên K43, 8 sinh viên

K44, 8 sinh viên K45 và 7 sinh viên K46) Sau khi thu nhận kết quả, biến “bằng tốt nghiệp giúp tôi tìm được việc làm ổn định” được loại bỏ vì nhiều ý kiến của sinh viên

khóa 44 cho rằng việc làm ổn định không do bằng cấp quyết định mà phụ thuộc vào khả

năng làm việc của bản thân Đồng thời, biến “sinh viên trường ĐH Kinh tế Huế rất năng động” được thay đổi thành “sinh viên trường ĐH Kinh tế Huế năng động” Phiếu điều tra

chính thức có thay đổi trong cách trình bày để hạn chế trường hợp thiếu sót (đặc biệt ởcâu 30) như trong quá trình điều tra thử

Phiếu điều tra sau khi chỉnh sửa hoàn chỉnh được phát cho 140 sinh viên của 4khóa, thu hồi 135 phiếu, trong đó có 2 mẫu không hợp lệ Tiến hành mã hóa và nhập 133mẫu Dữ liệu được làm sạch bằng cách thống kê tần số cho tất cả các biến, sau đó sửdụng lệnh Find để tìm kiếm và sửa chữa mẫu mắc lỗi

1.1.5 Mô hình nghiên cứu dự kiến

Mô hình nghiên cứu được xây dựng dựa trên mô hình cảm nhận của LeBlanc vàNguyên (1999) do nghiên cứu nhận thấy mô hình của họ có nhiều nét tương đồng với cấutrúc giá trị cảm nhận của sinh viên Việt Nam đối với dịch vụ đào tạo đại học Sau khi tiến

hành nghiên cứu định tính, mô hình được hiệu chỉnh để phù hợp với điều kiện nghiên cứutại trường đại học Kinh tế - Đại học Huế:

Sơ đồ 7: Mô hình đo lường giá trị cảm nhận của sinh viên ĐH Kinh tế Huế

 Giá trị chức năng: tính thiết thực kinh tế của bằng cấp ngành kinh tế và giá trịcủa nó đối với sinh viên trong việc tìm việc làm trong tương lai và trong việc đạt đượcnhững nguyện vọng và nghề nghiệp của họ

 Giá trị tri thức liên quan đến khả năng trường kinh tế cung cấp dịch vụ giáo dục

có chất lượng đến sinh viên thông qua kiến thức và sự dìu dắt của cán bộ giảng dạy

 Giá trị hình ảnh đại diện cho niềm tin của sinh viên rằng hình ảnh của họ tạodựng nên có liên hệ gần gũi với giá trị tấm bằng

 Giá trị cảm xúc liên quan với những trạng thái xúc cảm của sinh viên dưới hìnhthức cảm nhận tốt của sinh viên về chuyên ngành học

 Giá trị chức năng – học phí/chất lượng liên quan đến những thứ sinh viên tinrằng họ đang đạt được so với những cái họ bỏ ra

 Giá trị xã hội cấu thành từ những lợi ích mà sinh viên nhận được từ việc có bạn

bè trong lớp cũng như trong các nhóm và các hoạt động xã hội làm tăng thêm giá trị chonhững kinh nghiệm học tập của họ

 Giá trị hài lòng thể hiện những đánh giá của sinh viên về chất lượng cơ sở hạtầng, cơ sở vật chất và chất lượng của đội ngũ giảng viên

1.2 Thực trạng giáo dục bậc đại học Việt Nam hiện nay

GIÁ TRỊ CẢM NHẬN CỦA SINH

VIÊN

Giá trị chức năng – học phí/chất lượng

Hơn hai mươi năm qua, giáo dục bậc đại học Việt Nam đã có nhiều thay đổi rõ rệt.Tiến trình đổi mới giáo dục đại học bộc lộ hai đặc trưng chủ yếu Thứ nhất, chuyển từgiáo dục phục vụ kinh tế kế hoạch hóa tập trung sang giáo dục vận hành trong điều kiệnkinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa Thứ hai, chuyển từ giáo dục khép kínsang giáo dục mở cửa, chủ động hội nhập quốc tế Vì vậy, tổ chức và hoạt động giáo dụcđại học đã có sự thay đổi định hướng đến sự đa dạng hóa, chuẩn hóa, hiện đại hóa và xãhội hóa Giáo dục đại học không còn nằm trong khuôn khổ phục vụ cho các cơ quan,doanh nghiệp nhà nước mà còn là nguồn cung nhân sự của các thành phần kinh doanhngoài nhà nước và phụ thuộc vào nhu cầu của người dân.

Từ năm 2001 đến 2011, tỷ lệ sinh viên trung bình hằng năm tăng 8.3% Số lượngsinh viên trên tăng từ 899,500 năm 2000 lên thành 2,208,000 năm 2011 (bảng 3 – Phụ lục1) Riêng ở giai đoạn 2007-2011, số trường ĐH có xu hướng tăng lên (2.1%/năm) và sốtrường CĐ có xu hướng giảm xuống (1.2%/năm) Trung bình mỗi năm có 11 trường ĐH

và khoảng 1.5 trường CĐ được thành lập (bảng 1 – Phụ lục 1) Hệ thống giáo dục đại họcViệt Nam đang mở rộng rất nhanh chóng Tuy nhiên, con đường chuyển mình của giáodục đại học vẫn mắc phải những rào cản lớn

Thứ nhất, hệ thống giáo dục Việt Nam còn nhiều bất cập và chồng chéo trongquản lý hệ thống Rào cản này thể hiện rõ qua nhiều hiện tượng đầu tư hiệu quả thấp vàphân bổ ngân sách không hiệu quả Một bất cập hiện nay đang mắc phải là sự tốn kémmột nguồn tài chính khổng lồ cho quá trình mở rộng hệ thống giáo dục Việt Nam Khinăng lực của Chính phủ bị giới hạn, tăng học phí là giải pháp tối ưu để cung tài chính choviệc mở rộng (Martin Hayden, 2012) Một bất cập khác đã tồn tại trong nhiều năm cần đềcập là 2% kinh phí dành cho khoa học công nghệ (13,000 tỷ đồng) chỉ có khoảng 10%dành cho nghiên cứu từ cấp cơ sở đến cấp nhà nước, phần còn lại chi cho chi phí sựnghiệp nuôi bộ máy khoa học và các trung tâm, viện nghiên cứu Năm 2007, Bộ Khoahọc & Công nghệ hoàn trả 125 tỷ đồng cho Nhà nước với nguyên nhân không thể phânphối hết cho nghiên cứu khoa học Và năm 2011, số tiền hoàn trả lên đến 321 tỷ đồng.Đây là hệ quả của quá trình đầu tư hiệu quả thấp (Giáo dục Việt Nam, 2012)

Thứ hai, xã hội hóa giáo dục ở Việt Nam đang được hiểu một cách phiến diện theonghĩa là toàn xã hội phải chung tay gánh chi phí giáo dục, một cách công khai, chính thứcthông qua đóng học phí hoặc không chính thức dưới nhiều dạng ẩn hiện khác nhau.Trong khi đó lại không được bảo đảm an toàn, giảm thiểu rủi ro cho một hoạt động phứchợp mà kết quả có nhiều mặt phải cần thời gian dài lâu mới cảm nhận hay kiểm nghiệmđược và không phải bất kỳ ai cũng kiểm tra, đánh giá được Chẳng những người học màngười quản lý, giảng viên và nhiều thành phần khác đối với giáo dục hiện nay đều chỉ cónghĩa vụ mà không được bảo đảm quyền lợi hay quyền hạn tương xứng (Bùi TrânPhượng, 2012).

Thứ ba, giáo dục đại học Việt Nam vẫn chưa hội nhập quốc tế Đại học Việt Nam

bị cô lập ra khỏi dòng kiến thức chung quốc tế, đã đóng góp công trình nghiên cứu khoahọc kỹ thuật một cách nghèo nàn Chỉ số phát minh/sáng tạo của Việt Nam trong khu vực

là zero (Vallely & Wilkinson, 2008) Mặt khác, quá trình hội nhập còn bị hạn chế bởiphần lớn hệ thống lãnh đạo các trường đại học không thông thạo tiếng Anh trong giaotiếp trực tiếp

Thứ tư, các trường đại học trong nước đang tách rời giữa giảng dạy và nghiên cứu.Việc giáo dục và đào tạo ở đại học Việt Nam phần lớn nặng về giảng dạy, ít nghiên cứu

và thực tập nên đã không đáp ứng được các yêu cầu thực tế Từ năm 1970 đến 2011, ViệtNam công bố 10,745 bài báo khoa học trên tập san quốc tế và chỉ bằng 22% so với TháiLan, 11% của Singapore, 27% của Malaysia và tầm ảnh hưởng của các công trình nghiêncứu khoa học thấp hơn so với các nước trong khu vực

Thứ năm, trình độ giảng viên chưa đáp ứng đủ yêu cầu giáo dục Năm 2011, khi cảnước có 2,208,000 sinh viên đại học – cao đẳng (bảng 3 – Phụ lục 1) và 83,270 giảngviên có trình độ đại học – cao đẳng và trên đại học (bảng 2 – Phụ lục 1), trung bình cứ 27sinh viên có một giảng viên

Thứ sáu, phương pháp dạy học và chương trình học không tiên tiến Phần lớngiảng viên đều truyền đạt kiến thức và kiểm tra trí nhớ mà không quan tâm đến rèn luyện

kỹ năng, sáng tạo cho sinh viên, không lấy sinh viên làm trung tâm của quá trình dạy học

Tính thực hành thực tiễn của chương trình không cao, giáo trình biên soạn còn thiếu tínhchuyên môn và không đáp ứng được yêu cầu đổi mới và hội nhập

TÓM TẮT CHƯƠNG

Chương 1 trình bày cơ sở lý luận về giá trị cảm nhận và dịch vụ đào tạo ĐH củacác tác giả trong và ngoài nước Nghiên cứu đưa ra 6 mô hình liên quan đến đề tài giá trị

cảm nhận của Sheth (1991), De Ruyter và cộng sự (1997), LeBlanc và Nguyên (1999),Parasuraman và Grewal (2000), Sweeney và Soutar (2001) và Petrick (2002) Từ mụctiêu nghiên cứu, tác giả đề xuất 3 giả thuyết nghiên cứu gồm: giá trị cảm nhận của sinhviên về dịch vụ đào tạo của trường ĐH Kinh tế Huế được xem xét trên khía cạnh: giá trịchức năng – tính thiết thực, giá trị chức năng – học phí/chất lượng, giá trị tri thức, giá trịhình ảnh và giá trị xã hội; giá trị cảm nhận có sự khác biệt giữa sinh viên khác nhau vềkhóa học, khoa mà họ đang theo học; và tồn tại một mối liên hệ giữa sự đánh giá toàndiện của sinh viên về dịch vụ đào tạo và dự định tiếp tục học tập sau đại học của họ.Chương này còn thể hiện cụ thể hai giai đoạn nghiên cứu quan trọng là định tính (xâydựng thang đo, thiết kế bảng hỏi) và định lượng (điều tra thử, hoàn chỉnh phiếu điều tra)trong quy trình nghiên cứu Từ các mô hình liên quan và kết quả của điều tra định tính vàđịnh lượng, tác giả xây dựng mô hình giá trị cảm nhận dự kiến với 7 yếu tố: giá trị chắcnăng – tính thiết thực, giá trị tri thức, giá trị hình ảnh, giá trị cảm xúc, giá trị chức năng –học phí/chất lượng và giá trị xã hội Phần cuối chương đề cập đến thực trạng giáo dục bậc

ĐH Việt Nam trong những năm gần đây Nghiên cứu tập trung phân tích tình hình xuhướng đổi mới, tốc độ tăng trưởng số trường ĐH, CĐ, số lượng sinh viên hằng năm vànhững bất cập còn tồn tại trong hệ thống giáo dục ĐH Việt Nam Kết quả nghiên cứuđược phân tích và trình bày trong chương tiếp theo

CHƯƠNG 2: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

2.1 Tổng quan về trường ĐH Kinh tế Huế

2.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển của trường ĐH Kinh tế Huế

Trường ĐH Kinh tế Huế là một trong 7 trường đại học thành viên thuộc Đại họcHuế (tên giao dịch tiếng Anh: Hue College of Economics – Hue University) được thànhlập theo Quyết định số 126/QĐ-TTg ngày 27/9/2002 của Thủ tướng Chính Phủ trên cơ sởKhoa Kinh tế - Đại học Huế Trường đã trải qua nhiều giai đoạn chuyển đổi lịch sử và cókhởi nguyên từ Khoa Kinh tế nông nghiệp - Đại học Nông nghiệp II Hà Bắc từ năm

1969 Những mốc lịch sử quan trọng:

- 1969-1983: Khoa Kinh tế nông nghiệp - Đại học Nông nghiệp II Hà Bắc

- 1984-1995: Khoa Kinh tế - Đại học Nông nghiệp II Huế

- 1995-2002: Khoa Kinh tế - Đại học Huế

- 9/2002: Trường Đại học Kinh tế trực thuộc Đại học Huế

2.1.2 Cơ cấu tổ chức

Cơ cấu tổ chức của Trường được hình thành theo quy chế tổ chức hoạt động củaĐại học Huế gồm: Ban giám hiệu, 04 Phòng chức năng: Phòng Hành chính - Tổng hợp,Phòng Giáo vụ - Công tác sinh viên, Phòng Quản lý Khoa học - Đối ngoại, Phòng Kếhoạch - Tài chính; 05 Khoa trực thuộc: Khoa

Kinh tế - Phát triển, Khoa Quản trị kinh

doanh, Khoa Kế toán - Tài chính, Khoa Kinh

tế chính trị, Khoa Hệ thống thông tin kinh tế

và 03 Trung tâm trực thuộc: Trung tâm phát

triển doanh nghiệp vừa và nhỏ; Trung tâm

dịch thuật, Trung tâm đào tạo quản trị hợp tác

nông nghiệp

ĐẢNG ỦY

Sơ đồ 8: Cơ cấu tổ chức của trường ĐH Kinh tế Huế

(Nguồn: Website trường ĐH Kinh tế Huế)

2.1.3 Các ngành đào tạo của trường ĐH Kinh tế Huế

Trong hơn 40 năm qua, Trường đại học Kinh tế đã có những bước phát triểnnhanh, vững chắc trên mọi lĩnh vực hoạt động, đặc biệt là lĩnh vực đào tạo Đến naytrường đã thành công trong xây dựng các ngành đào tạo:

nghệ-P Kế hoạch&Tài chính

P Khảo thí & Đảm bảochất lượng GDTrung tâm Thông tin Thư viện

TT Dịch thuật

TT Hỗ trợ SV

và Quan hệ DN

Bảng 5: Các ngành học tại trường ĐH Kinh tế Huế

Marketing

Thạc sĩ Kinh tế Nông nghiệp Quản trị Kinh doanh

Kinh tế Chính trị

Tiến sĩ Kinh tế Nông nghiệp Quản trị Kinh doanh

(Nguồn: Website trường ĐH Kinh tế Huế)

2.1.4 Tình hình nhân sự của trường ĐH Kinh tế Huế

Năm 2002, khi mới thành lập đội ngũ cán bộ, giảng viên của Trường chỉ có 81người, trong đó có 56 cán bộ giảng dạy Đến năm 2012, đội ngũ cán bộ, giảng viên củatrường đã là 298 người, trong đó đội ngũ giảng viên là 208 người Bình quân trong giaiđoạn 2002 – 2012 mỗi năm trường tuyển dụng thêm hơn 15 giảng viên và 7 cán bộ hànhchính Đến năm 2012, đội ngũ giảng viên của trường đã tăng lên 3.7 lần so với năm 2002

Song song với việc tăng nhanh về số lượng, công tác bồi dưỡng đào tạo đội ngũ,đặc biệt là đội ngũ giảng viên được trường quan tâm thích đáng Trường ĐH Kinh tế Huếluôn tạo mọi điều kiện thuận lợi để thực hiện tốt công tác đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ,

do đó cán bộ giáo viên có nhiều cơ hội tham gia các khoá đào tạo Vì vậy, chất lượng độingũ của Trường trong một thời gian ngắn đã tăng lên nhanh chóng Năm 2002, số lượnggiảng viên trình độ sau đại học đạt 35 người, chiếm 62.5% tổng số giảng viên của trường.Trong đó, giảng viên có trình độ tiến sĩ chiếm 14.3% Đến năm 2012, cán bộ giảng dạy

có trình độ sau đại học chiếm 61.1%, trong đó giảng viên có trình độ tiến sĩ chiếm 11.1%.Đặc biệt, giảng viên có học vị Đại học đang có xu hướng giảm xuống, cho thấy chấtlượng đội ngũ giảng dạy của trường ngày một nâng cao chất lượng

Đồ thị 1: Số lượng cán bộ, giảng viên trường ĐH Kinh tế Huế 2002-2012

(Nguồn: Phòng Tổ chức - Hành chính trường ĐH Kinh tế Huế)

Đồ thị 2: Trình độ chuyên môn của giảng viên trường ĐH Kinh tế Huế 2002-2012

(Nguồn: Phòng Tổ chức - Hành chính trường ĐH Kinh tế Huế)

Trong giai đoạn 2010-2012, chức danh Giáo sư và Phó giáo sư bình quân mỗinăm mỗi năm chỉ tăng lên 1 người Hiện nay, rất nhiều cán bộ, giảng viên đang được cử

đi đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ ở các cơ sở có uy tín trong và ngoài nước như ĐH Pháp, ĐH Florida - Hoa Kỳ, ĐH Lincoln - New Zealand, ĐH Kyung Hea - Hàn Quốc,

Rennes1-ĐH Adelaide – Australia, Rennes1-ĐH Queensland – Australia, Rennes1-ĐH Wageningen - Hà Lan, Rennes1-ĐHRheinische Friedrich-Wilhelms CHLB Đức, ĐH Kyushu - Nhật Bản,…

Bảng 6: Đội ngũ giảng viên Trường Đại học Kinh tế giai đoạn 2010 - 2012

III Phân theo đơn vị

(Nguồn: Phòng Tổ chức - Hành chính trường ĐH Kinh tế Huế)

Theo thông tin tại website, đội ngũ giảng viên của trường có gần 40% có đủ khảnăng về trình độ ngoại ngữ để làm việc trực tiếp với chuyên gia nước ngoài Đội ngũgiảng viên đang có xu hướng trẻ hóa, phần lớn giảng viên tập trung ở độ tuổi 22-40 Độtuổi trung bình đạt 32.14 tuổi nên có đầy đủ tính năng động, sáng tạo, có khả năng tiếpcận nhanh với khoa học tiên tiến và chủ động trong hội nhập quốc tế

Đồ thị 3: Phân phối độ tuổi của đội ngũ giảng viên trường ĐH KInh tế Huế 2012

(Nguồn: Phòng Tổ chức - Hành chính trường ĐH Kinh tế Huế)

Thâm niên công tác không cao, chủ yếu từ 0-12 năm (đồ thị 4) Đây là thách thứctrước măt và cũng là cơ hội trong tương lai của trường ĐH Kinh tế Huế

Đồ thị 4: Biểu đồ phân phối số năm công tác của đội ngũ giảng viên trường ĐH

Kinh tế Huế năm 2012 (Nguồn: Phòng Tổ chức - Hành chính trường ĐH Kinh tế Huế)

Tuy nhiên, hiện nay đội ngũ giảng viên còn thiếu so với yêu cầu mở rộng quy môđào tạo, đội ngũ giảng viên đầu ngành ít, chất lượng đội ngũ so với yêu cầu còn nhiềuhạn chế Số lượng Phó giáo sư, tiến sĩ trong những năm qua có tăng nhưng vẫn chưa đảmbảo quy định Tỷ lệ tiến sĩ của trường hiện nay (chiếm 11.1%) còn thấp so với quy định

của nhà nước Năm 2012, với số lượng 4963 sinh viên chính quy và 208 giảng viên, tỷ lệsinh viên/ 1 giảng viên là 25/1 phù hợp với quy định của Nhà nước.

2.1.5 Công tác đào tạo và nghiên cứu khoa học

Trong lĩnh vực đào tạo, Trường Đại học Kinh tế đã có những bước pháttriển nhanh, vững chắc Năm 2012, ĐH Kinh tế Huế mở ra 15 chuyên ngành đào tạo đạihọc, 5 chuyên ngành đào tạo sau đại học, 3 chuyên ngành đào tạo liên thông và 6 chuyênngành đào tạo liên kết Riêng hệ đào tạo đại học, số lượng đạt hơn 1,500 sinh viên trongtổng số tuyển sinh hơn 11,000 của Đại học Huế (Hoàng Hữu Hòa, 2012) Phạm vi tuyểnsinh của trường cũng được mở rộng khắp các tỉnh miền Trung và Tây Nguyên

Để đảm bảo chất lượng, trên cơ sở các chuẩn đầu ra được xác định, chươngtrình đào tạo của trường liên tục cập nhật chương trình đào tạo của các nền giáo dụctiên tiến, gắn với nhu cầu của người học và nhu cầu về nguồn nhân lực có chất lượng củathị trường lao động

Trong những năm qua trường đã chú trọng đầu tư cho hoạt động nghiên cứu khoahọc công nghệ bằng nhiều hình thức phong phú, đa dạng và đã đạt được nhiều kết quảcao Cụ thể: Trong hai năm 2010 – 2011, giảng viên của trường đã triển khai thực hiện 15

đề tài cấp bộ Từ 2011-2012, số đề tài cấp Đại học Huế là 17 và 52 đề tài cấp trường.Hoạt động nghiên cứu khoa học trong nhiều năm qua đã có nhiều tác động tích cực đốivới việc nâng cao tiềm lực khoa học công nghệ, nâng cao chất lượng đào tạo, góp phầnvào sự phát triển kinh tế xã hội của cộng đồng doanh nghiệp, địa phương Kết quả nghiêncứu của các đề tài cấp bộ về chuyển dịch cơ cấu kinh tế, thị trường hàng hoá nông sản,phát triển du lịch bền vững, phát triển cây công nghiệp lâu năm, phát triển rừng thươngmại, sinh kế bền vững… là nguồn tài liệu tham khảo hữu ích cho công tác hoạch địnhchính sách phát triển kinh tế xã hội của nhiều địa phương trong khu vực miền Trung vàTây nguyên

2.2 Kết quả nghiên cứu đo lường cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo tại trường ĐH Kinh tế Huế

2.2.1 Đặc điểm mẫu nghiên cứu

Bảng 7: Cấu trúc mẫu theo giới tính, niên khóa và khoa

Tiêu chí Phân loại Tần số Tần suất

(%)

Tần suất thực (%)

Tần suất tích lũy (%)

(Nguồn: Số liệu điều tra)

Quan sát bảng thống kê, có thể thấy mẫu quan sát có sinh viên nữ chiếm đa số, cụthể, nữ giới chiếm 63.2% (tương đường 84 sinh viên) và nam giới chiếm 36.8% (tươngđương 49 sinh viên) Tỷ lệ nữ cao nhất trong các lớp thuộc khoa Kế toán – Tài chính(bảng 1 – Phụ lục 3)

Về niên khóa, số lượng sinh viên của 4 niên khóa không chênh lệch nhau nhiều dophương pháp được lựa chọn để điều tra là phân tầng tỷ lệ Sinh viên khóa 45 chiếm tầnsuất cao nhất là 27.1% và thấp nhất là khóa 43, chiếm 22.6% tổng số mẫu điều tra

Phân loại theo khoa chia mẫu điều tra thành 5 khoa Trong đó, sinh viên khoa Kếtoán – Tài chính của trường lúc nào cũng đông nhất (tần suất đạt 32.3%, chiếm 43 trongtổng số 133 mẫu điều tra) Khoa Kinh tế Chính trị có tỷ lệ sinh viên rất ít, chỉ chiếm tầnsuất 2.3% trên tổng thể mẫu, tương đương 3 sinh viên Hai khoa Quản trị Kinh doanh và

Kế toán – Tài chính có xu hướng tăng tuyển sinh qua các niên khóa Khoa Kinh tế Chínhtrị giảm quyến sinh và hai khoa còn lại có sự biến động không quy luật trong các kỳtuyển sinh.

2.2.2 Đánh giá độ tin cậy và độ giá trị của thang đo kết hợp với việc xác định các bộ phận giá trị cảm nhận

Để áp dụng được phân tích nhân tố cần trải qua phép kiểm định sự phù hợp của dữliệu đối với phương pháp phân tích nhân tố áp dụng Kiểm định này được thực hiện quahai đại lượng là Chỉ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin Meansure of Sampling Adequacy) vàBarlett (Barlett’s Test of Sphericity)

Bảng 8: Kiểm định KMO và Bartlett cho lần xoay ma trận nhân tố lần 1

Kiểm định KMO và Bartlett

tố phù hợp với dữ liệu

Chỉ số KMO dao động từ 0 đến 1, theo quy tắc thì một giá trị KMO từ 0.5 trở lêncho thấy dữ liệu thích hợp cho việc sử dụng phân tích nhân tố KMO ở đây bằng 0.806 rấtgần 1 cho thấy mức dộ phù hợp cao

Phân tích nhân tố nhằm nhận diện ra những yếu tố nổi trội so với tất cả các biếnđưa vào phân tích, làm cơ sở đề xuất các biện pháp ưu tiên nhằm nâng cao cảm nhận củasinh viên Có nhiều phương pháp để xác định số lượng nhân tố, tuy nhiên nghiên cứu nàychỉ sử dụng phương pháp dựa vào Eigenvalue

Thang đo đánh giá các yếu tố giá trị cảm nhận của sinh viên được đo lường bằng

26 biến quan sát Việc thực hiện phân tích nhân tố để kiểm định độ đúng đắn, giá trị của

thang đo, đánh giá sự hội tụ của các biến quan sát theo thành phần của thang đo Sau đó,

sử dụng kiểm định Cronbach’s Alpha cho từng thành phần để đánh giá độ tin cậy thangđo

Tiến hành phân tích EFA bằng phương pháp Principal Component Analysis vớiphép quay Varimax, nhân tố trích được có Eigenvalue lớn hơn 1 Quan sát bảng 2 - Phụlục 3, xác định có 7 nhân thỏa mãn điều kiện trị số Eigenvalue lớn hơn 1 nên được chấpnhận Phương sai giải thích (tổng phần trăm giải thích được – Cumulatice %) là 66.755%,cho biết khả năng sử dụng các yếu tố trích ra để giải thích cho tất cả các biến đạt66.755% Giá trị này lớn hơn 50% nên có thể chấp nhận

Theo Hair và các đồng nghiệp (1998), hệ số tải nhân tố là chỉ tiêu để đảm bảo mức

ý nghĩa thiết thực của EFA Hệ số này lớn hơn 0.3 được xem là đạt được mức tối thiểu,

hệ số này lớn hơn 0.4 được xem là quan trọng, và lớn hơn 0.5 được xem là có ý nghĩathực tiễn Trong nghiên cứu với cỡ mẫu 133, nghiên cứu chọn tiêu chuẩn hệ số tải nhân

tố ≥ 0.5 Kết quả phân tích nhân tố khám phá cho 26 biến quan sát được thể hiện ở bảng 2

- Phụ lục 3

Từ kết quả phân tích nhân tố (bảng 3 – Phụ lục 3), các biến “tôi hài lòng với chất lượng đội ngũ giảng viên của trường”, “tôi học được nhiều kiến thức chuyên môn phù hợp” và “đội ngũ giảng viên của trường trình độ cao” có hệ số tải nhân tố thấp hơn 0.5

cần được loại bỏ Tiến hành phân tích nhân tố lần 2

Bảng 9: Kiểm định KMO và Bartlett cho lần xoay ma trận nhân tố lần 2

Kiểm định KMO và Bartlett

Kiểm định Barlett

Chi bình phương 1.404E3

Trường Đại học Kinh tế Huế

được đánh giá cao trong hệ thống

giáo dục Việt Nam

0.546

Trường Đại học Kinh tế Huế

Trường Đại học Kinh tế Huế có

Tôi hài lòng với chất lượng cơ sở

Tôi hài lòng với chất lượng cơ sở

Tôi tin rằng các nhà tuyển dụng

thích nhận sinh viên tốt nghiệp từ

trường Đại học Kinh tế Huế

0.720

Bằng tốt nghiệp giúp tôi tìm được

việc làm có lương cao 0.822

Bằng tốt nghiệp của trường dễ

Tôi tin rằng bằng tốt nghiệp của

trường sẽ giúp tôi tìm được công

việc tôi mong muốn

Kiến thức được học tại trường sẽ

giúp tôi thăng tiến trong công

việc sau này

0.500

Tôi cảm thấy tự tin khi mình là

Tôi thích học chuyên ngành của

Tôi cảm thấy lựa chọn học tại

trường này là đúng đắn 0.791

Tôi nhận được những điều tôi

mong muốn khi học tập tại

trường Đại học Kinh tế Huế

0.533

Tôi học được nhiều kỹ năng thực

tế chứ không chỉ là lý thuyết

suông

0.810

Quá trình học tập tại trường giúp

Tôi có cơ hội tham gia nhiều clb

và hoạt động phong trào của

trường, khiến cho việc học tập trở

nên thú vị

0.526

Tôi có thêm nhiều bạn bè đến từ

Tôi cảm thấy quá trình học tập

thú vị hơn khi có nhiều bạn thân 0.702

Chi phí tôi bỏ ra tương xứng với

dịch vụ đào tạo nhà trường cung

cấp

0.820

Tôi tin rằng quan hệ giữa chất

lượng đào tạo và học phí là cân

Bảng ma trận xoay nhân tố thể hiện các hệ số tải nhân tố biểu diễn tương quangiữa các nhân tố và các biến Hệ số này càng lớn cho thấy nhân tố và biến tương quancàng chặt chẽ Cụ thể:

Nhân tố 1: gồm 4 biến thể hiện giá trị cảm nhận của sinh viên về giá trị chức năng

thể hiện qua tính thiết thực của việc có bằng cấp của trường trong công việc như đánh giá

về khả năng tìm dễ tìm việc, lương cao, sự ưu ái của doanh nghiệp Cả 4 biến đều có hệ

số tải nhân tố khá cao, đặc biệt là 2 biến “bằng tốt nghiệp giúp tôi tìm được việc làm có lương cao” và “bằng tốt nghiệp của trường dễ tìm kiếm việc làm”, thể hiện mối tương quan chặt chẽ của các biến này với nhân tố 1 Nhân tố có tên “giá trị chức năng – tính thiết thực”.

Thang đo có hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0.833 (lớn hơn 0.6) nên thang đo giá trị chức năng – tính thiết thực có độ tin cậy tốt Trong bộ phận này, biến “tôi tin rằng bằng tốt nghiệp của trường sẽ giúp tôi tìm được công việc tôi mong muốn” có giá trị

Cronbach’s Alpha nếu loại bỏ biến đạt 0,835, lớn hơn hệ số Cronbach’s Alpha của cả bộphận Nếu loại bỏ biến này, giá trị Alpha sẽ giảm rất ít (0.835 so với 0.833) Trong khi