Dạy học tích hợp liên môn chương điện từ học và công nghệ cho học sinh lớp 9

Nhiệm vụ nghiên cứu - Điều tra thực tiễn về việc dạy học tích hợp, - Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và về dạy học tích hợp liên môn, - Nghiên cứu cơ sở tâm lý nhận thức củ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGÔ VĂN THIỆN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công

bố trong bất kỳ công trình nào khác

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Ngô Văn Thiện, Thầy

đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi từ buổi đầu bước vào môi trường nghiên cứu cho đến khi luận văn luận văn được hoàn thành Thầy luôn động viên và cho tôi những lời khuyên bổ ích, khơi dậy trong tôi lòng ham mê học hỏi và nghiên cứu khoa học Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý thầy cô Khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, quý thầy cô giảng dạy lớp Lí luận và PPDH bộ môn Vật lí khóa 28

Xin cảm ơn quý thầy cô và các em HS trường THCS–THPT Trí Đức Tp Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực nghiệm

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu để tôi có thể hoàn thành luận văn này

Một lần nữa, tôi xin gửi lời tri ân đến tất cả mọi người

Tp Hồ Chí Minh, ngày 27 tháng 9 năm 2019

Tác giả

Trần Thị Kim Thoa

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP, DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN 6

1.1 Các khái niệm về “Khoa học” và “Công nghệ” 6

1.1.1 Khái niệm “Khoa học” 6

1.1.2 Con đường thực hiện theo phương pháp khoa học trong dạy học Vật lí 7

1.1.3 Khái niệm “công nghệ” 10

1.1.4 Con đường thực hiện theo phương pháp công nghệ trong dạy học Vật lí 10

1.1.5 Quy trình khoa học – công nghệ 11

1.2 Tổng quan về dạy học tích hợp 12

1.2.1 Các khái niệm cơ bản của dạy học tích hợp 12

1.2.2 Tình hình nghiên cứu và vận dụng dạy học tích hợp 13

1.2.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp 14

1.2.4 Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp 15

1.2.5 Định hướng của việc dạy học tích hợp 16

1.3 Dạy học liên môn và chủ đề dạy học liên môn 16

1.3.1 Khái niệm dạy học liên môn 16

1.3.2 Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học liên môn 19

1.3.3 Thực trạng về việc dạy học liên môn hiện nay 19

1.3.4 Chủ đề dạy học liên môn 33

1.4 Thiết kế dạy học tích hợp liên môn 35

1.4.1 Thiết kế nội dung tích hợp liên môn 35

1.4.2 Kịch bản sư phạm giảng dạy liên môn 37

1.4.3 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực 38

1.5 Đánh giá dạy học tích hợp liên môn 41

1.5.1 Khái niệm năng lực 41

1.5.2 Đánh giá năng lực 42

1.5.3 Quy trình đánh giá năng lực theo dạy học tích hợp liên môn 42

Kết luận chương 1 46

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH HỢP PHẦN ĐIỆN TỪ HỌC TRONG VẬT LÍ LỚP 9 VỚI CÔNG NGHỆ 47

2.1 Mục tiêu định hướng phát triển năng lực khoa học công nghệ 47

2.2 Mục tiêu dạy học tích hợp liên môn Vật lí – Công nghệ hiện nay 48

2.3 Phân tích chương trình Vật lí cấp THCS 48

2.3.1 Nội dung kiến thức Vật lí cấp THCS 48

2.3.2 Nội dung kiến thức Vật lí lớp 9 49

2.3.3 Nội dung kiến thức phần điện từ học trong chương trình Vật lí lớp 9 50

2.4 Phân tích chương trình Công nghệ cấp THCS 52

2.4.1 Nội dung kiến thức Công nghệ cấp THCS 52

2.4.2 Nội dung kiến thức xung quanh phần điện từ học 53

2.5 Xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp liên môn Vật lí 9 – Công nghệ phần “ Điện từ học” 54

2.5.1 Lý do xây dựng 54

2.5.2 Nội dung dạy học tích hợp liên môn phần “ Điện từ học” 55

2.5.2 Định hướng phát triển năng lực qua dạy học tích hợp liên môn Vật lí 9 và Công nghệ 57

2.5.3 Tổ chức dạy học tích hợp liên môn Vật lí 9 và công nghệ cho phần “ Điện từ học” 57

2.6 Thiết kế tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề trong dạy học ở trường phổ thông 74

2.6.1 Rubric đánh giá năng lực hợp tác 74

2.6.2 Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 77

2.6.2 Phiếu hỏi 80

2.6.3 Phiếu đánh giá năng lực 81

2.6.4 Phiếu đánh giá đồng đẳng 82

Kết luận chương 2 83

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của việc thực nghiệm sư phạm 84

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 84

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 84

3.2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 84

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 84

3.2.2 Nội dung của thực nghiệm sư phạm 85

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 85

3.3.1 Thời gian thực nghiệm 85

3.3.2 Xây dựng kế hoạch thực nghiệm 85

3.3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm 86

3.4 Đánh giá thực nghiệm sư phạm 87

3.4.1 Đánh giá thái độ học sinh trong quá trình thực nghiệm 87

3.4.2 Đánh giá định lượng kết quả thực nghiệm 90

3.4.3 Một số hình ảnh hoạt động nhóm và sản phẩm của HS 100

3.5 Thảo luận về kết quả việc giảng dạy tích hợp liên môn phần điện từ học và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong quá trình tổ chức dạy học 103

Kết luận chương 3 105

PHẦN KẾT LUẬN 106

TÀI LIỆU THAM KHẢO 108 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Danh sách các trường THCS và số GV phản hồi lại phiếu điều tra 20

Bảng 1.2 Danh sách các trường THCS và số HS phản hồi lại phiếu điều tra 21

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát mức độ đáp ứng việc bồi dưỡng năng lực HS khi sử dụng phương pháp dạy học truyền thống 21

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát mức độ sử dụng các phương pháp của GV để phát triển năng lực GQVĐ cho HS 21

Bảng 1.5 Tần suất GV vận dụng dạy học tích hợp liên môn 23

Bảng 1.6 Tần suất liên hệ kiến thức trên lớp với các vấn đề thực tiễn, gần gũi với cuộc sống 29

Bảng 1.7 Tần suất liên hệ kiến thức môn Vật lí với kiến thức của các môn học khác 29

Bảng 2.1 Nội dung kiến thức phần điện từ học theo chuẩn kiến thức kĩ năng Vật lí lớp 9 50

Bảng 2.2 Nội dung kiến thức Công nghệ liên quan đến phần điện từ học được phân phối ở chương trình lớp 8 53

Bảng 2.3 Nội dung dạy học tích hợp liên môn Vật lí – Công nghệ phần “ Điện từ học” 55

Bảng 2.4 Rubric đánh giá năng lực hợp tác 74

Bảng 2.5 Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 77

Bảng 3.1 Bảng thống kê tần số điểm bài kiểm tra tiền kiểm – hậu kiểm 90

Bảng 3.2 Bảng tần suất điểm bài kiểm tra tiền kiểm – hậu kiểm 90

Bảng 3.3 Bảng tần suất tích luỹ điểm bài kiểm tra tiền kiểm – hậu kiểm 91

Bảng 3.4 Bảng thống kê số học sinh đạt các chỉ số hành vi năng lực GQVĐ qua 3 chủ đề 95

Bảng 3.5 Bảng thống kê số học sinh đạt các chỉ số hành vi năng lực HT qua 03 chủ đề 96

Bảng 3.6 Sự phát triển sự phát triển chỉ số hành vi của từng học sinh nhóm 1 97

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ khối thực hiện quy trình khoa học 9

Hình 1.2 Sơ đồ khối thực hiện quy trình công nghệ 10

Hình 1.3 Sơ đồ quy trình khoa học - công nghệ 11

Hình 1.4 Sơ đồ dạy học tích hợp liên môn 18

Hình 3.1 Đồ thị đường tần suất tích luỹ bài kiểm tra tiền kiểm và hậu kiểm 91

Hình 3.2 Hoạt động nhóm và báo cáo của HS 100

Hình 3.3 Một số sản phẩm của nhóm HS ở chủ đề 2 101

Hình 3.4 Sản phẩm của nhóm HS ở chủ đề 3 102

Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết các vấn đề phức hợp gắn liền thực tiễn nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất Ngày nay, khi khoa học công nghệ ngày càng phát triển, nếu nhà giáo dục tạo cơ hội cho học sinh được tiếp cận, được khám phá, tìm hiểu vận hành các thiết bị công nghệ từ sớm thì sẽ hình thành cho học sinh thế giới quan về khoa học công nghệ và đời sống tồn tại xung quanh các em Đi xa hơn nữa, nếu nhà giáo dục tạo điều kiện cho các em sáng chế những thiết bị công nghệ, ở góc độ giáo dục, gắn liền thực tiễn, chúng tôi nghĩ rằng các kiến thức khoa học và công nghệ sẽ tương tác mạnh mẽ hơn Điều này giúp cho các em nhìn nhận rõ ràng về vai trò của khoa học và công nghệ đối với đời sống xã hội, cũng như hình thành cho các em về mối quan hệ tương hỗ giữa hai môn học này Cách tiếp cận giảng dạy như vậy sẽ mang lại cho các em kiến thức khoa học công nghệ có giá trị hơn Chính khoa học – công nghệ là nguồn cảm hứng thiết thực nhất, cần thiết nhất hiện nay

Hiện nay ở Việt Nam, việc đưa ra định hướng đổi mới giáo dục theo hướng tích hợp liên môn đã được triển khai, tuy nhiên, chỉ dừng lại ở phạm vi nhỏ, vẫn còn mang tính sơ khai, chưa thật sự hoàn chỉnh, chưa có tính hệ thống bền vững Điều này cũng có thể là do tình hình kiểm tra đánh giá thành quả học tập của học sinh ở nước ta vẫn còn tiếp cận theo điểm số nên việc dạy học tích hợp vẫn chưa được chú trọng Thật vậy, Ở cấp THPT các em học sinh chỉ chú tâm học lý thuyết thật tốt, nắm

vững công thức để giải các bài tập thật hiệu quả để đáp ứng mục tiêu được vào Đại học nên cả giáo viên, phụ huynh và học sinh đều không quan tâm đến việc học sinh được phát triển năng lực gì mà chỉ quan tâm đến kiến thức để phục vụ cho việc thi

ra ở độ tuổi này, học sinh đủ khả năng tự tham gia học tập, khám phá thế giới tự nhiên Do đó việc triển khai dạy học tích hợp cho học sinh cấp THCS có vẻ phù hợp Ngoài ra nội dung chương trình THCS cũng chưa hướng tới sự phân hóa cao, điều này cũng là mặt thuận lợi cho việc triển khai dạy học tích hợp Vì vậy, chúng tôi nghĩ rằng, đây chính là đối tượng phù hợp nhất cho mô hình này

Khi xem xét tổng quan phân phối chương trình Vật lí cấp THCS hiện nay, chương trình được bắt đầu từ những kiến thức nền tảng gắn liền với thực tiễn cuộc sống, đặc biệt là gắn liền với đời sống hằng ngày trong mỗi gia đình Mà mảng thường thức gia đình thì liên quan đến những kiến thức mà học sinh được tiếp cận ở môn khoa học công nghệ Công nghệ cho ta thấy bao quát bên ngoài, Vật lí giải thích cho ta hiểu được bản chất bên trong của một thiết bị Chúng tôi nghĩ rằng khi học sinh hiểu được quy luật vận hành bên trong của một thiết bị thì việc chế tạo ra sản phẩm là điều có thể thực hiện được Chúng tôi giả định rằng khi học sinh được tiếp cận theo hướng tích hợp liên môn, học sinh sẽ xâu chuỗi được kiến thức ở nhiều môn

để giải quyết được vấn đề gắn liền với thực tiễn và chiếm lĩnh kiến thức tốt hơn Xuất phát từ những lí do trên, trong nghiên cứu này mục tiêu của chúng tôi nhằm

vào nghiên cứu vấn đề “Dạy học tích hợp liên môn chương “Điện từ học” và công

nghệ cho học sinh lớp 9”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cách thiết kế, tổ chức việc giảng dạy tích hợp liên môn chương

“Điện từ học” và công nghệ cho học sinh lớp 9 cấp THCS nhằm phát triển năng lực

giải quyết các vấn đề cho học sinh

3 Giả thuyết khoa học của đề tài

Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh có thể được phát triển bằng cách thiết kế

và tổ chức dạy học tích hợp liên môn chương “Điện từ học” và công nghệ

4 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học tích hợp liên môn Vật lí – Công nghệ cho học sinh lớp 9 cấp THCS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Điều tra thực tiễn về việc dạy học tích hợp,

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và về dạy học tích hợp liên môn,

- Nghiên cứu cơ sở tâm lý nhận thức của học sinh,

- Nghiên cứu quá trình hình thành và phát triển năng lực của học sinh thông qua việc giảng dạy tích hợp liên môn,

- Nghiên cứu nội dung kiến thức Vật lí 9 có liên quan đến môn Công nghệ ở cấp THCS,

- Xây dựng hệ thống các nội dung dạy học tích hợp liên môn chương “Điện từ học” và Công nghệ trong công tác giảng dạy bộ môn Vật lí lớp 9 ở trường THCS,

- Xây dựng các công cụ đánh giá dạy học tích hợp liên môn,

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THCS nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài và rút ra các kết luận cần thiết

Xây dựng, thực hiện quá trình đánh giá dạy học tích hợp liên môn theo hướng sử dụng các phương pháp tích cực, hướng đến phát triển năng lực cho học sinh

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu lí luận về tích hợp, dạy học tích hợp liên môn và các phương pháp dạy học tích cực,

- Phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu các văn bản liên quan đến dạy học tích hợp,

- Nghiên cứu chương trình Vật lí – Công nghệ của khối THCS

8.2 Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn

- Điều tra về thực trạng việc dạy học tích hợp liên môn ở một số trường THCS ở nước ta hiện nay

- Điều tra – khảo sát bằng phiếu hỏi, phiếu thăm dò ý kiến đối với một số đối tượng về việc dạy học tích hợp liên môn

- Quan sát việc tổ chức dạy học trên lớp

- Thống kê suy luận

8.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm dạy học tích hợp liên môn qua chủ đề đã xây dựng

- Quan sát, kiểm tra, theo dõi, đánh giá các hoạt động của học sinh theo các giai đoạn của dạy học tích hợp

- Phân tích kết quả thu được qua quá trình thực nghiệm sư phạm từ đó rút ra kết luận của đề tài

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục thì đề tài gồm có ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học tích hợp, dạy học tích hợp liên môn

Chương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học theo hướng tích hợp chương “Điện từ học” và Công nghệ

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC

TÍCH HỢP, DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN

1.1 Các khái niệm về “Khoa học” và “Công nghệ”

1.1.1 Khái niệm “Khoa học”

Khoa học là một khái niệm có nội hàm phức tạp, tùy theo mục đích nghiên cứu

và cách tiếp cận, ta có thể phân tích ở nhiều khía cạnh khác nhau Ở mức độ chung nhất, khoa học được hiểu như sau:

- Khoa học là một hình thái ý thức xã hội phản ánh hiện thực khách quan, tạo

ra hệ thống chân lý về thế giới Hệ thống chân lý này được diễn đạt bằng khái niệm,

phạm trù trừu tượng, những nguyên lý khái quát, những giả thuyết, học thuyết… Khoa học phản ánh thế giới bằng các phương thức và công cụ đặc biệt Khoa học không những hướng vào giải thích thế giới mà còn hướng đến cải tạo thế giới Khoa học làm cho con người mạnh mẽ trước thiên nhiên, làm chủ được các quy luật biến đổi của tự nhiên để bắt thiên nhiên phục vụ cho cuộc sống của con người Những luận điểm, các nguyên lý của khoa học là hệ thống chân lý khách quan, chúng đều có thể chứng minh được bằng các phương pháp khác nhau Chân lý khoa học chỉ có một, nó được thực tiễn trực tiếp hoặc gián tiếp kiểm nghiệm, xác minh và khẳng định Thực tiễn cuộc sống không những là nguồn gốc, tiêu chuẩn của nhận thức mà còn là nhân tố kích thích sự phát triển của khoa học Khoa học không có giới hạn trong sự phát triển, vì tư duy của con người không có giới hạn trong nhận thức Khoa học không ngừng tiếp cận chân lý, luôn tìm cách khám phá thế giới một cách toàn diện, sâu sắc và tạo ra hệ thống tri thức ngày càng chính xác, phong phú và đầy đủ hơn Vì vậy, khoa học luôn phát triển và hoàn thiện cùng với sự phát triển của khả năng nhận thức của con người và trình độ phát triển của lịch sử xã hội

- Khoa học là một hệ thống tri thức về thế giới khách quan Khoa học là hệ

thống tri thức về tự nhiên, về xã hội và tư duy về những quy luật phát triển khách quan của tự nhiên, xã hội và tư duy, hệ thống tri thức này là kết quả của quá trình nhận thức có mục đích, có kế hoạch, có phương pháp và phương tiện đặc biệt, do đội ngũ các nhà khoa học thực hiện được hình thành trong lịch sử và không ngừng phát

triển trên cơ sở thực tiễn xã hội

- Khoa học là một hoạt động xã hội đặc biệt được hiểu là hoạt động nghiên cứu

khoa học, là quá trình phát minh sáng tạo ra tri thức mới cho nhân loại

Khoa học là quá trình nghiên cứu nhằm khám phá ra những kiến thức mới, học thuyết mới,… về tự nhiên và xã hội Những kiến thức hay học thuyết mới này tốt hơn, có thể thay thế dần những cái cũ, không còn phù hợp Ví dụ: quan niệm thực vật

là vật thể không có cảm giác được thay thế bằng quan niệm thực vật có cảm nhận Như vậy, khoa học bao gồm một hệ thống tri thức về qui luật của vật chất và sự vận động của vật chất, những qui luật của tự nhiên, xã hội và tư duy Hệ thống tri thức này hình thành trong lịch sử và không ngừng phát triển trên cơ sở thực tiễn xã hội Phân biệt ra 2 hệ thống tri thức: tri thức kinh nghiệm và tri thức khoa học

Tri thức kinh nghiệm là những hiểu biết được tích luỹ qua hoạt động sống hàng ngày trong mối quan hệ giữa con người với con người và giữa con người với thiên nhiên Quá trình này giúp con người hiểu biết về sự vật, về cách quản lý thiên nhiên

và hình thành mối quan hệ giữa những con người trong xã hội Tri thức kinh nghiệm được con người không ngừng sử dụng và phát triển trong hoạt động thực tế Tuy nhiên, tri thức kinh nghiệm chưa thật sự đi sâu vào bản chất, chưa thấy được hết các thuộc tính của sự vật và mối quan hệ bên trong giữa sự vật và con người Vì vậy, tri thức kinh nghiệm chỉ phát triển đến một hiểu biết giới hạn nhất định, nhưng tri thức kinh nghiệm là cơ sở cho sự hình thành tri thức khoa học

Tri thức khoa học: là những hiểu biết được tích lũy một cách có hệ thống nhờ hoạt động NCKH, các họat động này có mục tiêu xác định và sử dụng phương pháp khoa học Không giống như tri thức kinh nghiệm, tri thức khoa học dựa trên kết quả quan sát, thu thập được qua những thí nghiệm và qua các sự kiện xảy ra ngẫu nhiên trong hoạt động xã hội, trong tự nhiên Tri thức khoa học được tổ chức trong khuôn khổ các ngành và bộ môn khoa học (discipline) như: triết học, sử học, kinh tế học, toán học, sinh học,

1.1.2 Con đường thực hiện theo phương pháp khoa học trong dạy học Vật lí

Việc thực hiện theo phương pháp khoa học sẽ đi từ quan sát cấu tạo của đối tượng kĩ thuật đã có sẵn hoặc những hiện tượng từ tự nhiên để tìm hiểu, giải thích

nguyên nhân, nguyên tắc hoạt động của nó dựa trên các định luật của khoa học Tiến trình nghiên cứu con đường này gồm các giai đoạn chính sau:

Giai đoạn 1: Quan sát thiết bị máy đã có cho vận hành hoặc các hiện tượng tự nhiên và xác định chính xác tác động ở đầu vào và kết quả thu được ở đầu ra Kết quả thu được ở đầu ra chính là mục đích sử dụng của máy hoặc kết quả của hiện tượng Kết thúc giai đoạn này GV đưa ra một câu hỏi dưới dạng “tại sao?”

Giai đoạn 2: Quan sát thiết bị để xác định cấu tạo bên trong của nó, phân tích điều kiện xảy ra hiện tượng làm rõ các yếu tố có liên quan trong việc tạo ra hiện tượng hoặc tương tác với nhau trong khi vận hành

Giai đoạn 3: Giải thích nguyên tắc hoạt động của thiết bị máy móc/ giải thích nguyên nhân tạo ra hiện tượng Ta phải chọn một định luật, quy tắc làm cơ sở xuất phát Sau đó thực hiện một số suy luận logic đi từ những tác động ở đầu vào và đến kết quả cuối cùng ở đầu ra Trong giai đoạn này, đặc biệt quan trọng là việc thực hiện đúng những phép suy luận Nếu sau khi kiểm tra các phép suy luận không thấy phạm một sai lầm nào mà kết quả lại không phù hợp với đầu ra thực, thì phải chọn lại định luật xuất phát và thực hiện các phép suy luận mới

Cụ thể khi dạy các ứng dụng kĩ thuật vật lí theo con đường này thực chất là giải bảo toàn hộp trắng: Biết đầu vào, đầu ra, cấu tạo bên trong của hộp, hãy giải thích tại sao đầu vào thế này, nhờ thiết bị lại cho đầu ra như vậy? Để đưa ra lời giải thích đúng, điều quan trọng trước tiên là học sinh phải xác định được điều cần giải thích Đây là con đường phổ biến đang được áp dụng trong dạy học truyền thống trong các bài học vật lí về các thiết bị kỹ thuật Chủ yếu là giảng giải – minh họa, HS lắng nghe, thông hiểu, ghi nhớ và khi cần thì tái hiện lại (Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, 2002)

Hình 1.1 Sơ đồ khối thực hiện quy trình khoa học

Quan sát thiết bị khi vận hành/ hiện tượng tự nhiên

Xác định mục đích sử dụng/ kết quả hiện tượng

Suy luận logic

Kiểm tra

Đúng Kết luận

Sai

1.1.3 Khái niệm “công nghệ”

Công nghệ gồm 4 phần: kỹ thuật (máy móc, thao tác, ), thông tin (bí quyết, tài

liệu hướng dẫn, ), con người (tay nghề, kỹ năng, kỹ xảo), tổ chức (quản lý, điều hành, )

1.1.4 Con đường thực hiện theo phương pháp công nghệ trong dạy học Vật

để tái phát minh ra thiết bị Mô hình DHDA là sự hiện thực hóa dạy học ứng dụng kỹ thuật của vật lý theo con đường này (Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, 2002)

Hình 1.2 Sơ đồ khối thực hiện quy trình công nghệ

1.1.5 Quy trình khoa học – công nghệ

Quá trình nghiên cứu ra các lý thuyết khoa học được gọi là quy trình khoa học, quá trình vận dụng các lý thuyết khoa học để tạo ra các công cụ phục vụ cho con người gọi là quy trình công nghệ

Từ thời Hy Lạp và La Mã cổ đại, hai lĩnh vực khoa học – công nghệ dường như khá độc lập với nhau Nhưng cùng với sự phát triển của nền văn minh nhân loại, nhu cầu phải giải thích những hiện tượng tự nhiên và hoạt động của thế giới xung quanh

do con người tạo ra ngày càng tăng lên Khi cả hai phía khoa học trong tìm hiểu thế giới tự nhiên và công nghệ trong hoạt động thực tiễn đã mở rộng phạm vi hoạt động của mình, chúng đã cọ sát và tương tác với nhau thường xuyên hơn và đã có những đóng góp, bổ sung cho nhau Công nghệ đã đóng góp cho sự phát triển của khoa học thông qua các con đường: Một là, cung cấp các phương tiện và công cụ tốt hơn cho nghiên cứu khoa học và có thể ảnh hưởng đáng kể đến sự hình thành của các lý thuyết khoa học mới; Hai là, bản thân việc sáng tạo ra các phương pháp mới cũng có thể tạo ra những thách thức mới cho các nhà khoa học đi tìm ra các lý thuyết khoa học mới Và khoa học có thể tác động đến việc phát triển công nghệ theo các chiều hướng: Khoa học là sự khởi nguồn trực tiếp của các ý tưởng công nghệ mới; Các kỹ thuật, phương pháp thí nghiệm và phân tích khoa học là khởi nguồn của các thiết bị, quy trình công nghệ đang sử dụng trong công nghiệp; Nghiên cứu khoa học giúp nâng cao chất lượng nguồn nhân lực trong công nghiệp Rõ ràng, khoa học và công nghệ có mối quan hệ mật thiết, chúng đều sẽ phát triển tốt lên khi chúng ở trạng thái tương tác, hỗ trợ lẫn nhau trong mối quan hệ cộng sinh, nương tựa lẫn nhau

Hình 1.3 Sơ đồ quy trình khoa học - công nghệ

1.2 Tổng quan về dạy học tích hợp

1.2.1 Các khái niệm cơ bản của dạy học tích hợp

Theo từ điển tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” có nghĩa là sự hợp nhất hoặc được hợp lại, sự hội nhập

Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ (2002): “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận

và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó”

Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”

Theo Nguyễn Văn Khải (2011) từ góc độ lý luận dạy học “Dạy học tích hợp tạo

ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển năng lực của

HS Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, HS sẽ phát huy được năng lực, phát triển tư duy sáng tạo Dạy học tích hợp các khoa học sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng chương trình các môn học theo hướng này, có ý nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên Nhất là trong bối cảnh hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần thiết đều muốn đưa vào nhà trường”

Theo Xavier Roegiers “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai hoặc nhằm hòa nhập

HS vào cuộc sống lao động Như vậy, sư phạm tích hợp nhằm làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”

Theo UNESCO (UNESCO, 1972), DHTH được định nghĩa như sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác của các khoa học khác nhau” Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một

số quan niệm về dạy học tích hợp đã được đưa ra ở Việt Nam Có thể khái quát chung dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy,

học tập của cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học

Từ các quan niệm trên nêu rõ mục đích của dạy học tích hợp là hình thành và phát triển năng lực của người học, đồng thời cũng nêu rõ các thành phần tham gia tích hợp là loại tri thức hoặc các thành tố của quá trình dạy học

Như vậy có thể xem dạy học tích hợp là quá trình dạy học mà ở đó các thành phần năng lực được tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể trong đời sống để hình thành năng lực của người học

1.2.2 Tình hình nghiên cứu và vận dụng dạy học tích hợp

Trên thế giới, dạy học tích hợp đã trở thành một xu hướng sư phạm hiện đại Dạy học tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình dạy học: Đó là toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở người học những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho người học, khả năng phối hợp những kiến thức riêng rẽ đã học, thành một hệ thống kiến thức được kết hợp một cách thống nhất có mối quan hệ chặt chẽ với nhau

Những năm 1970 vấn đề dạy học tích hợp đã được nghiên cứu và thử nghiệm với những mức độ khác nhau, chủ yếu ở bậc tiểu học và trung học cơ sở (THCS) Trước đó, tinh thần dạy học tích hợp chỉ mới thực hiện ở những mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kỹ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau

để giải quyết một vấn đề Tuy nhiên, việc nghiên cứu và giảng dạy tích hợp các khoa học ở nước ta đến nay vẫn chưa phổ biến.Từ những năm 2000 cho đến nay, xu hướng dạy học tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu áp dụng vào đổi mới chương trình đào tạo nghề và đã có nhiều môn học, cấp học quan tâm vận dụng phương pháp dạy học tích hợp vào quá trình giảng dạy để nâng cao chất lượng dạy

và học

Trong thời gian qua, dạy học tích hợp đã được áp dụng và phổ biến khá rộng rãi nhưng hiện nay vẫn còn rất nhiều vấn đề tranh cãi về dạy học tích hợp Thực tế hiện nay GV đang thử nghiệm theo những cách hiểu riêng với những mức độ cụ thể khác nhau về dạy học tích hợp

Trong những năm gần đây, tại Việt Nam khi dạy học tích hợp, các GV sử dụng phương pháp dạy học để thực hiện nội dung dạy học được tích hợp trong chương trình theo mức độ liên hệ, lồng ghép (tích hợp bộ phận), hoặc tích hợp toàn phần Trong xây dựng sách giáo khoa (SGK) các môn học, các tác giả đã từng bước tích hợp các nội dung liên hệ với thực tế cuộc sống trong nội dung kiến thức các môn học

để thực hiện mục tiêu giáo dục, tuy nhiên vẫn sơ sài và chưa thể phù hợp với mọi đối tượng HS Do đó, trong quá trình dạy học, GV phải tự nghiên cứu thêm các tài liệu, thông tin, tìm nội dung thích hợp để tích hợp vào bài dạy nhằm làm cho nội dung bài học phong phú, thiết thực, gần gũi hơn với cuộc sống

Ở nước ta có một số công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp/ dạy học tích hợp liên môn, có thể kể đến một số luận văn như:

- Lâm Huệ Phương (2015), Tích hợp giáo dục an toàn vệ sinh lao động trong

dạy học phần điện học Vật lí 11 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Khoa học

giáo dục, Trường ĐH Sư phạm TP.HCM

- Đinh Xuân Giang (2009), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học

một số kiến thức về “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật lí 10 – cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh, Luận

văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường ĐH Thái Nguyên

- Nguyễn Thị Luyến (2014), Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Sự nhìn của

mắt”, Luận văn thạc sĩ sư phạm Vật lí, Trường ĐH giáo dục – ĐH Quốc gia Hà Nội

- Phạm Thị Thanh Hoa (2015), Tích hợp liên môn Vật lí – Công nghệ chủ đề

máy phát điện, Vật lí 12 THPT bằng dạy học dự án, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo

dục, Trường ĐH Vinh

- Phan Thị Mỹ Linh (2014), Tích hợp liên môn trong dạy học nội dung sinh lý

thực vật, Sinh học 11 – Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ sư phạm Sinh học,

Trường ĐH giáo dục – ĐH Quốc gia Hà Nội

1.2.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp là một phương thức phát riển năng lực HS (Trần Trung Ninh

et al., 2017) Thông qua dạy học tích hợp, HS phát triển khả năng sử dụng kiến thức,

kĩ năng ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống

Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau Đồng thời, dạy học tích hợp giúp tránh sự trùng lặp về những kiến thức, kĩ năng khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được Do đó vừa tiết kiệm được thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng/năng lực xuyên môn cho HS

Việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ Như vậy, dạy học tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục hiện đại nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp người học có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống, đáp ứng được nhu cầu đa dạng của xã hội đang thay đổi nhanh chóng

1.2.4 Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp có các đặc trưng cơ bản sau đây:

- Tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa: bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà người học sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống Cần phải đặt toàn bộ các quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối với HS

- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn: Cái cốt yếu là những năng lực

cơ bản cần cho người học vận dụng vào xử lý những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể: thay vì nhồi nhét cho người học nhiều kiến thức lý thuyết đủ loại, dạy học tích hợp chú trọng tập dượt cho người học vận dụng các kiến thức kỹ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này

- Tìm cách làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt: thông qua các năng lực hình thành cho HS một mục tiêu tích hợp cho mỗi năm học (trong một môn học hay một nhóm các môn học)

- Thường tìm tòi sự soi sáng của nhiều môn học: sự đóng góp của mỗi môn học

là thực sự chính đáng, cần lưu ý đến việc lựa chọn thông tin cần cung cấp cho HS tùy thuộc vào loại tình huống trong đó HS cần huy động kiến thức, tránh làm cho HS

bị chìm ngập trong khối lượng lớn thông tin với lý do các thông tin này ít nhiều có quan hệ với tình huống phải giải quyết

- Sự cố gắng vượt lên trên các nội dung môn học: các nội dung chỉ đáng chú ý khi chúng được huy động trong các tình huống

1.2.5 Định hướng của việc dạy học tích hợp

- Giúp người học xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học

- Hướng người học vào nhiệm vụ giải quyết vấn đề, vừa suy nghĩ vừa hành động thực tế có trọng tâm theo những chủ đề hay công việc rõ ràng

- Tạo ra nhiều cơ hội và điều kiện hoạt động đa dạng của người học; tạo ra sự tương thích cao giữa khả năng, động cơ hoạt động của người học với mục tiêu dạy học và giao tiếp của họ trong quá trình học tập

- Tạo ra sự phong phú của phương pháp và kỹ năng học tập, các phương thức hoạt động cá nhân, nâng cao tính mục đích của hoạt động cá nhân, đáp ứng trực tiếp nhu cầu cụ thể của cá nhân trong học tập

- Khuyến khích nhu cầu và khả năng hợp tác, trao đổi, chia sẻ lẫn nhau trong hoạt động và quan hệ nhóm trên cơ sở những nhiệm vụ chung và nhiệm vụ cá nhân kết hợp với nhau Rèn luyện ý thức và khả năng tự quản, hoạch định, tổ chức, hỗ trợ nhau, tham gia ý kiến và hành động vì công việc chung

1.3 Dạy học liên môn và chủ đề dạy học liên môn

1.3.1 Khái niệm dạy học liên môn

Nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ tích hợp theo thang tăng dần như sau:

- Truyền thống (traditional): Từng môn học được giảng dạy, xem xét một cách riêng rẽ, biệt lập, không có bất kì mối liên hệ hay kết nối nào Điều này làm cho HS

có cái nhìn theo một hướng, một cách nhìn, sự tập trung hạn hẹp vào một môn riêng

rẽ

- Kết hợp / lồng ghép (fusion): Kết hợp hay lồng ghép có nghĩa là một nội dung nào đó được kết hợp vào nội dung đã có sẵn trong chương trình, các nội dung đó có

sự liên quan đến nhau

- Đa môn (multidisciplinary): Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết và những chủ đích giữa và trong từng môn Khi HS nghiên cứu về một vấn

đề nào đó các em đồng thời được tiếp cận từ nhiều bộ môn khác nhau Từ cách tiếp cận này GV không cần phải thay đổi nhiều nội dung dạy học của bộ môn mình Chỉ

có HS được mong đợi là tạo ra kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn, tức là các em sẽ giải quyết vấn đề dựa vào kiến thức thu được từ các bộ môn khác nhau

- Liên môn (interdisciplinary): Chương trình liên môn tạo ra những kết nối rõ ràng giữa các môn học Chương trình cũng xoay quanh các chủ đề / vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng biệt

- Xuyên môn (transdisciplinary): Cách tiếp cận này bắt đầu từ ngữ cảnh cuộc sống thực tế (real – life context) Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp với HS Điểm khác biệt duy nhất so với liên môn là chúng bắt đầu từ ngữ cảnh cuộc sống

thực và sở thích của HS

Ở đây chúng tôi đi sâu vào dạy học tích hợp liên môn

Liên môn theo ngữ nghĩa học là giữa các môn học Quan điểm “liên môn”: trong dạy học những tình huống chỉ có thể được tiếp cận hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học Ở đây ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước: các quá trình học tập sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh vấn đề cần giải quyết (Hình 1.4)

Hình 1.4 Sơ đồ dạy học tích hợp liên môn

Dạy học tích hợp liên môn là dạy học những nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học "Tích hợp" là nói đến phương pháp và mục tiêu của hoạt động dạy học còn "liên môn" là đề cập tới nội dung dạy học Đã dạy học "tích hợp" thì chắc chắn phải dạy kiến thức "liên môn" và ngược lại, để đảm bảo hiệu quả của dạy liên môn thì phải bằng cách và hướng tới mục tiêu tích hợp Ở mức độ thấp thì dạy học tích hợp mới chỉ là lồng ghép những nội dung giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học một môn học như: lồng ghép giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông Mức độ tích hợp cao hơn là phải xử lí các nội dung kiến thức trong mối liên quan với nhau, bảo đảm cho học sinh vận dụng được tổng hợp các kiến thức đó một cách hợp lí để giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, đồng thời tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau Chủ đề tích hợp liên môn là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một hiện tượng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội Ví dụ: Kiến thức Vật lí và Công nghệ trong động cơ, máy phát

điện; kiến thức Vật lí và Hóa học trong nguồn điện hóa học; kiến thức Lịch sử và Địa

lí trong chủ quyền biển, đảo; kiến thức Ngữ văn và Giáo dục Công dân trong giáo dục đạo đức, lối sống (Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp liên môn, 2015)

1.3.2 Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học liên môn

Dạy học liên môn là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo ra những con người có đầy đủ phẩm chất và năng lực

để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện tại Hiện nay, dạy học liên môn đã trở thành xu thế của nhiều quốc gia trên thế giới trong việc xác định nội dung dạy học ở nhà trường và trong xây dựng chương trình môn học Trong định hướng giáo dục sau năm 2015 của nước ta, bộ GD&ĐT đã chỉ đạo các cơ sở giáo dục khuyến khích giáo viên dạy học theo hướng tích hợp liên môn

Đối với GV khi dạy học theo các chủ đề liên môn không những giảm tải cho mình trong việc dạy các kiến thức liên môn trong môn học mà còn có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến thức và kĩ năng sư phạm cho giáo viên, góp phần phát triển đội ngũ giáo viên bộ môn hiện nay thành đội ngũ giáo viên có đủ năng lực dạy học kiến thức liên môn, tích hợp Thế hệ giáo viên tương lai sẽ được đào tạo về dạy học tích hợp, liên môn ngay trong quá trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm

Đối với học sinh, trước hết, các chủ đề liên môn, tích hợp có tính thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho học sinh Học các chủ đề tích hợp, liên môn, học sinh được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc Điều quan trọng hơn là các chủ đề tích hợp, liên môn giúp cho học sinh không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không có được sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn (Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp liên môn, 2015)

1.3.3 Thực trạng về việc dạy học liên môn hiện nay

Để tìm hiểu về việc dạy học tích hợp liên môn trong dạy học ở trường THCS nói chung, trong dạy học Vật lí hiện nay, chúng tôi thực hiện cuộc điều tra tham khảo

ý kiến của GV đang dạy học bộ môn Vật lí ở một số trường THCS và các em HS khối 9 tại thành phố Hồ Chí Minh

- Tìm hiểu cảm nhận và thực trạng học môn Vật lí của HS ở trường THCS tại

TP Hồ Chí Minh hiện nay

- Xin ý kiến về việc xây dựng chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học Vật lí ở trường THCS tại TP Hồ Chí Minh hiện nay

1.3.3.2 Đối tượng điều tra

- Các GV đang dạy Vật lí

- HS khối 9 trường THCS

1.3.3.3 Phạm vi điều tra

 Về phía Giáo viên

Chúng tôi thực hiện khảo sát các GV đang dạy Vật lí trên phạm vi thành phố

Hồ Chí Minh hiện nay Kết quả thu được 30 phiếu phản hồi đến từ GV Vật lí ở một

số trường THCS tại thành phố Hồ Chí Minh (Phiếu điều tra ở phụ lục 1) và 1 bài phỏng vấn

Bảng 1.1 Danh sách các trường THCS và số GV phản hồi lại phiếu điều tra

 Về phía học sinh

Chúng tôi thực hiện khảo sát trên các em HS khối 9 tại 2 trường THCS trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh Kết quả thu được 200 phiếu phản hồi đến từ HS (Phiếu điều tra ở phụ lục 2)

Bảng 1.2 Danh sách các trường THCS và số HS phản hồi lại phiếu điều tra

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát mức độ sử dụng các phương pháp của GV để phát triển năng lực GQVĐ cho HS

Câu 3: Thầy/cô có nghe nói về dạy học theo quan điểm tích hợp chưa?

Kết quả khảo sát chỉ ra rằng hầu hết tất cả các GV đều đã nghe nói về quan điểm dạy học tích hợp và phần lớn họ biết thông qua các khoá tập huấn nghiệp vụ sư phạm (63,33%) hoặc qua các bạn đồng nghiệp (26,67%) Kết quả này cho thấy rằng việc áp dụng một hệ thống giáo khoa liên môn với đào tạo giáo viên ban đầu chưa

được thiết lập Đây là lý do tại sao việc thực hiện giảng dạy liên môn tại trường học gặp một thách thức lớn

Câu 5: Theo Thầy/cô, việc giảng dạy theo hướng tích hợp liên môn có phù hợp với các trường THCS hiện nay không?

Câu 7: Theo Thầy/cô, môn Vật lí có thể được tích hợp với môn học nào là phù hợp nhất ở trường THCS? (có thể chọn nhiều môn)

Nhận xét: môn Vật lí là một môn học có phần kiến thức ứng dụng thực tiễn nhiều và có liên kết với hầu hết các môn học và lĩnh vực khác Đây là điều kiện rất thuận lợi cho việc triển khai dạy học tích hợp liên môn trong dạy học Vật lí

Câu 8: Theo Thầy/cô, phương tiện dạy học và đội ngũ giáo viên các trường THCS tại TP Hồ Chí Minh hiện nay có đảm bảo đủ để thực hiện dạy học tích hợp liên môn hay chưa?

Câu 9: Theo Thầy/cô, ưu điểm của việc dạy học tích hợp liên môn là gì?

Kích thích sự tò mò, phát huy tính tích cực của học

Giúp học sinh tăng cường vận dụng kiến thức tổng

Không cần học lại nhiều lần một nội dung kiến thức ở

Kết quả khảo sát cho thấy các GV đều nhận thấy được ưu điểm của việc dạy học tích hợp liên môn như: kích thích sự tò mò, phát huy tính tích cực của học sinh (36,67%); giúp học sinh tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp giải quyết các tình huống (43,33%),

Câu 10: Theo Thầy/cô thiết kế một chủ đề dạy học tích hợp liên môn là như thế nào?

Đưa ra một vấn đề và hướng học sinh tìm các

Chọn một nội dung kiến thức trùng lặp của các

Xây dựng tiến trình dạy kiến thức và vận dụng

Nhận xét: Đa số GV xác định được bản chất của việc xây dựng chủ đề tích hợp liên môn là đưa ra một vấn đề và hướng học sinh tìm các kiến thức liên quan để giải quyết (46,67%) Tuy nhiên vẫn còn nhiều GV gói gọn việc xây dựng chủ đề tích hợp vào xây dựng kiến thức và vận dụng sáng tạo, chế tạo được sản phẩm (36,67%) Câu 11: Theo Thầy/cô một chủ đề dạy theo định hướng tích hợp liên môn phải đạt được mục tiêu nào?

Phải kết hợp được nhiều môn học trong một bài dạy 6 20,00

Phải đáp ứng được khung năng lực của chương trình 0 0,00

Phải phát triển được năng lực vận dụng kiến thức

Câu 12: Theo Thầy/cô, qua việc học tích hợp liên môn sẽ phát triển được năng lực gì cho học sinh?

Năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực vận dụng sáng tạo

Năng lực tìm hiểu tự nhiên

Tỉ lệ

%

Không đáp ứng nhu cầu kiến thức bài tập cho kiểm tra,

Một số học sinh trung bình, yếu lười tham gia 4 13,33

Nhận xét: Qua khảo sát, các Thầy/ cô còn lo ngại nhiều vì những vấn đề còn hạn chế trong việc dạy học tích hợp liên môn Điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện không đủ (50%), thời gian không đảm bảo cho tiết học (30%) cũng như sẽ khó đáp ứng nhu cầu kiến thức, bài tập cho các bài kiểm tra, thi cử ở các trường hiện nay (6,67%) Về phía HS, khi làm quen với hình thức học mới cũng sẽ có nhiều khó khăn trong việc hợp tác làm việc nhóm (33,33%), tốn nhiều thời gian học một chủ đề (26,67%) cũng như bản thân HS sẽ thấy khó khăn trong việc vận dụng, sáng tạo (30%), không quen với cách học mới này

Câu 15: Theo Thầy/cô, làm cách nào để cải thiện việc những hạn chế của dạy học tích hợp liên môn?

Bắt đầu với những bài học, vấn đề gần gũi đơn giản

Có hình thức khuyến khích học sinh khi học 9 30,00 Kết hợp sử dụng nhiều phương pháp để tăng tính

Giáo viên cần nghiên cứu kĩ hơn về nội dung kiến

thức và chuẩn bị cụ thể tiến trình để đảm bảo thời

Khá cần thiết

Không có

ý kiến

Không cần thiết

Hoàn toàn không cần thiết

Nhận xét: Dù có nhiều hạn chế, khó khăn nhưng đa số các GV vẫn cho rằng việc vận dụng và phát triển việc dạy học tích hợp liên môn là cần thiết (96,67%) và có thể khắc phục được những nhược điểm bằng nhiều cách như: kết hợp sử dụng nhiều phương pháp để tăng tính hấp dẫn (83,33%); GV cần nghiên cứu kĩ hơn về nội dung kiến thức và chuẩn bị cụ thể tiến trình để đảm bảo thời gian, chất lượng (76,67%); Bắt đầu với những bài học, vấn đề gần gũi đơn giản cho học sinh làm quen (46,67%) hay chuẩn bị cho HS một số kĩ năng mềm (56,67%) và biết cách tận dụng, sử dụng hợp lí các phương tiện dạy học (50%)

Câu 3: Khi học kiến thức mới, em thích được học theo cách nào dưới đây

HS được thực hành, quan sát và suy luận từ thực tiễn 84 42,00

HS được tham gia xây dựng, tìm hiểu kiến thức mới

cùng các bạn dưới sự hướng dẫn của giáo viên 49 24,50

HS được giáo viên tôn trọng ý kiến, kinh nghiệm

Từ kết quả khảo sát cho thấy, đa số các em học sinh đều có ý muốn được tham gia vào bài học chứ không đơn thuần là vào lớp nghe giảng rồi ghi chép như đa phần cách học truyền thống hiện nay Hơn nữa các em đặc biệt hứng thú với việc được thực hành, được học theo hướng suy luận thực tiễn (chiếm 42%), mong muốn được tham gia xây dựng và được giáo viên lắng nghe, ghi nhận đóng góp, ý kiến của mình Câu 4: Khi học tập môn Vật lí, giáo viên có liên hệ kiến thức trên lớp với các vấn đề thực tiễn, gần gũi với cuộc sống các em hay không ?

Bảng 1.6 Tần suất liên hệ kiến thức trên lớp với các vấn đề thực tiễn, gần gũi với cuộc sống

Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Chưa bao giờ

Từ kết quả trên chúng tôi thấy trong quá trình dạy học, giáo viên có liên hệ kiến thức bài học với các vấn đề thực tiễn cũng như các kiến thức liên môn nhưng ở tần suất chưa cao và hầu như là đi theo hướng thực tiễn nhiều hơn là kết hợp kiến thức các môn học khác có liên quan Trong khi đó với bất cứ một vấn đề thực tiễn nào thì kiến thức của một môn học sẽ khó có thể nào đáp ứng đủ

Câu 6: Em thấy các kiến thức Vật lí học được ở lớp có vận dụng được cho thực tiễn cuộc sống của mình không?

Không Có Chỉ vận dụng được một số

Khi được hỏi về việc vận dụng kiến thức Vật lí đã học vào thực tiễn thì đa số các

em đều nhận thấy được là có sự vận dụng, có liên hệ với nhau nhưng sự nhìn nhận ấy còn ở mức hạn chế Các em chỉ thấy được một số, một vài khía cạnh (63,5%) trong khi đó sự thật là hầu như tất cả kiến thức đều vận dụng được

Câu 7: Trong thực tế cuộc sống, khi gặp một vấn đề có liên quan đến Vật lí, em thường thực hiện theo cách

Trao đổi với các bạn để tìm biện pháp giải quyết 38 19,00

Khi gặp vấn đề có liên quan đến Vật lí, hầu hết các em nghĩ ngay đến việc tìm kiếm trên internet (44%) mà không hề nắm rõ nguồn kiến thức trên đó là đúng hay sai Trong khi đó chúng ta lại muốn các em có thể tự tìm, suy nghĩ vận dụng các kiến thức đã biết trước rồi cùng trao đổi với nhau để tìm hướng giải quyết và nhờ thầy/ cô kiểm tra lại từ đó mới dần hình thành thói quen giải quyết vấn đề và khai thác được hết năng lực bản thân