Các kiểu bài dạy học tập làm văn trong sách giáo khoa tiếng việt tiểu học

Thế nên, để đáp ứng đầy đủ các kỹ năng cho người học thì nội dung chương trình phân môn Tập làm văn góp một phần không nhỏ vào việc phát triển năng lực sản sinh và tạo lập ngôn bản của h

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành : Giáo d ục học (Giáo dục tiểu học)

Mã s ố : 60 14 01 01

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS NGUY ỄN THỊ LY KHA

L ỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu riêng của tôi Các số liệu, kết quả trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình nào khác

Tác giả luận văn

Ph ạm Thanh Thuý

L ỜI CẢM ƠN

Đối với tôi, việc hoàn thành luận văn là một thách thức, một trải nghiệm mới trong quá trình học tập và nghiên cứu Thực tế, không có sự thành công nào mà không gắn liền với sự hỗ trợ giúp đỡ dù ít hay nhiều, dù trực tiếp hay gián tiếp của người khác

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Thị Ly Kha Cô đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ tôi với tinh thần đầy trách nhiệm trong suốt quá trình tôi thực hiện luận văn

Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn đến Quý Thầy Cô giảng dạy lớp Cao

học, phòng Sau Đại học và Khoa Giáo dục Tiểu học đã cùng đồng hành, tạo điều

kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại Trường

Ngoài ra, tôi cũng trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, GV và HS lớp 4, 5 của trường Tiểu học Hưng Việt, Hoà Bình - Quận 11, TP HCM đã tạo điều kiện thuận

lợi cho tôi trong suốt quá trình tìm hiểu thực tế và thử nghiệm tại Trường

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, tập thể lớp Cao

học Giáo dục học (Tiểu học) K25 và bạn bè đã chia sẻ, giúp đỡ tôi trong quá trình

học tập cũng như khi thực hiện luận văn này

Học viên cao học

M ỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

M Ở ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC CÁC KIỂU BÀI TẬP LÀM VĂN Ở BẬC TIỂU HỌC 14

1.1.Một số khái niệm của việc dạy học các kiểu bài Tập làm văn ở tiểu học 14

1.1.1 Tập làm văn và dạy học Tập làm văn 14

1.1.2 Các kiểu bài Tập làm văn 14

1.1.3 Kỹ năng làm văn 14

1.2.Cơ sở tâm lý của học sinh tiểu học nhìn từ bình diện tiếp nhận các kiểu bài Tập làm văn 15

1.2.1 Tri giác 15

1.2.2 Tư duy 16

1.2.3 Tưởng tượng 17

1.2.4 Ngôn ngữ 17

1.3.Cơ sở ngôn ngữ học nhìn từ bình diện tiếp nhận các kiểu bài Tập làm văn ở tiểu học 18

1.3.1 Ngữ dụng học và sự vận dụng vào dạy Tập làm văn 18

1.3.2 Phong cách ngôn ngữ và sự vận dụng vào dạy Tập làm văn 21

1.3.3 Ngữ pháp văn bản và sự vận dụng vào dạy Tập làm văn 22

1.4.Cơ sở giáo dục học nhìn từ bình diện dạy học các kiểu bài Tập làm văn ở tiểu học 23

1.4.1 Dạy học theo quan điểm tích hợp 23

1.4.2 Dạy học thông qua hoạt động giao tiếp 24

1.4.3 Dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực 25

1.4.4 Phát huy tính chủ động tích cực của người học 26

Tiểu kết chương 1 27

Chương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CÁC KIỂU BÀI T ẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 28

2.1 Chương trình và sách giáo khoa phần Tập làm văn 28

2.1.1 Chương trình và sách giáo khoa phần Tập làm văn – nhìn từ bình diện các kiểu bài 28

2.1.2 Nhận định chương trình và sách giáo khoa phần Tập làm văn 31

2.2 Thực trạng dạy - học các kiểu bài Tập làm văn ở tiểu học 34

2.2.1 Khái quát khảo sát thực trạng 34

2.2.2 Kết quả khảo sát thực trạng 34

Tiểu kết chương 2 44

Chương 3 GIẢI PHÁP BỔ SUNG KIỂU LOẠI VĂN BẢN TẬP LÀM VĂN 45

3.1 Cơ sở đề xuất giải pháp 45

3.1.1 Vai trò, vị trí của phân môn Tập làm văn 45

3.1.2 Vai trò, vị trí của văn bản thuyết minh và văn bản khoa học trong dạy Tập làm văn 46

3.2 Tiêu chí xây dựng các thể loại văn bản bổ sung 51

3.2.1 Tính khoa học 51

3.2.2 Tính sư phạm 51

3.2.3 Tính thực tiễn 52

3.2.4 Tính tích hợp 52

3.3 Nội dung giải pháp 53

3.3.1 Văn bản thuyết minh 53

3.3.2 Văn bản khoa học 58

Tiểu kết chương 3 63

Chương 4 THỬ NGHIỆM DẠY HỌC KIỂU BÀI VĂN BẢN THUYẾT MINH VÀ VĂN BẢN KHOA HỌC CHO HỌC SINH LỚP 4 64

4.1 Xây dựng kế hoạch thử nghiệm 64

4.1.1 Chọn mẫu thử nghiệm 64

4.1.2 Phương pháp thử nghiệm 66

4.1.3 Thời gian thử nghiệm 66

4.1.4 Quy trình thử nghiệm 67

4.2 Tiến hành thử nghiệm 67

4.2.1 Mục đích thử nghiệm 67

4.2.3 Nguyên tắc thử nghiệm 67

4.2.2 Nội dung thử nghiệm 68

4.3 Kết quả thử nghiệm và phân tích kết quả thử nghiệm 69

4.3.1 Về thái độ 69

4.3.2 Về kết quả thực hiện các văn bản tích hợp 69

4.3.3 Về kết quả bài kiểm tra sau thử nghiệm 71

Tiểu kết chương 4 77

K ẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 78

DANH M ỤC BÀI BÁO ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 81

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 82

DANH M ỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV Giáo viên

HS Học sinh

SGK Sách giáo khoa TLV Tập làm văn TN&XH Tự nhiên và xã hội

DANH M ỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Nhận biết vai trò của các kiểu bài dạy TLV trong chương trình 35

Bảng 2.2 Kiểu bài TLV được yêu cầu luyện tập 35

Bảng 2.3 Ngữ liệu để dạy TLV 35

Bảng 2.4 Mức độ HS ứng dụng TLV vào cuộc sống hàng ngày 35

Bảng 2.5 Mức độ yêu thích phân môn TLV 37

Bảng 2.6 Kiểu bài TLV yêu thích 37

Bảng 2.7 Mong muốn học kiểu bài TLV 38

Bảng 2.8 Tần suất xuất hiện các hình thức trong văn miêu tả 41

Bảng 3.1 Việc dạy viết văn bản thông qua các môn học khác 48

Bảng 3.2 Việc bổ sung văn bản khoa học và văn bản thuyết minh vào chương trình TLV lớp 4, 5 50

Bảng 4.1 Kết quả xếp loại môn Tiếng Việt (Viết) của 2 nhóm HS trước thử nghiệm 65

Bảng 4.2 Kết quả xếp loại môn TN&XH của 2 nhóm HS trước thử nghiệm 66

Bảng 4.3 Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra môn Tiếng Việt (Viết) của 2 nhóm HS 71

Bảng 4.4 Kết quả kiểm tra môn Khoa học, Lịch sử và Địa lý của 2 nhóm 74

Bảng 4.5 Điểm trung bình môn Khoa học, Lịch sử và Địa lý của nhóm thử nghiệm trong giai đoạn đầu và sau thử nghiệm 75

DANH M ỤC CÁC HÌNH

Hình 4.1 Biểu đồ thể hiện kết quả xếp loại môn Tiếng Việt (Viết) của

2 nhóm HS trước thử nghiệm 65 Hình 4.2 Biểu đồ thể hiện kết quả làm bài của 2 nhóm (lần 1) 72 Hình 4.3 Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra của 2 nhóm (lần 2) 72 Hình 4.4 Biểu đồ thể hiện kết quả xếp loại môn Tiếng Việt (Viết) của

nhóm thực nghiệm ở giai đoạn đầu và sau khi thử nghiệm 73 Hình 4.5 Biểu đồ thể hiện kết quả kiểm tra môn Khoa học, Lịch sử và

Địa lý của 2 nhóm 75

MỞ ĐẦU

1 Lý do ch ọn vấn đề các kiểu bài Tập làm văn ở tiểu học

Môn Tiếng Việt ở tiểu học được phân chia thành nhiều phân môn: Tập đọc, Kể chuyện, Chính tả, Luyện từ và câu, Tập làm văn Trong đó, TLV là phân môn không thể thiếu trong chương trình tiểu học, ngày càng được xã hội và các nhà khoa học, các nhà sư phạm quan tâm Tập làm văn là một môn học tổng hợp, mang tính chất thực hành rõ rệt Thông qua TLV, học sinh hình thành và phát triển năng lực hoạt động ngôn ngữ trên cả hai phương diện: tiếp nhận và sản sinh văn bản Qua đó, khả năng giao tiếp được thể hiện rõ nét, trẻ nâng dần kỹ năng sử dụng thành thạo tiếng Việt trong học tập lẫn trong giao tiếp

Trên thực tế, đã có nhiều quan niệm khác nhau trong việc xác định những nội dung mà phân môn TLV đảm nhận, do đó hình thành nên những chương trình khác nhau Kéo theo đó, nhiều bộ SGK Tiếng Việt đã ra đời, đáp ứng những yêu cầu khác nhau về nội dung Việc dạy TLV trong mỗi chương trình có nhiều thành công, đồng thời cũng còn nhiều thiếu sót Kết quả học tập chưa khả quan Kỹ năng áp dụng kiến thức làm văn vào thực tế chưa thật sự hữu hiệu, thiếu tính thực tiễn Trong khi đó, dạy TLV là dạy sử dụng các kỹ năng tiếng Việt đã học nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra trong tình huống giao tiếp Dạy TLV không chỉ huy động toàn bộ vốn sống của học sinh mà còn huy động tất cả những tình cảm, ấn tượng, cảm xúc,… về đối tượng Thế nên, để đáp ứng đầy đủ các kỹ năng cho người học thì nội dung chương trình phân môn Tập làm văn góp một phần không nhỏ vào việc phát triển năng lực sản sinh và tạo lập ngôn bản của học sinh

Trong Đề án Đổi mới Chương trình - Sách giáo khoa sau 2015, Chủ trương của Bộ

GD - ĐT là “Đổi mới phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức giáo dục nhằm

tập trung phát triển phẩm chất và năng lực học sinh” Đề án cũng nhận định “chú ý

hình thành, phát triển những năng lực cần cho việc học suốt đời, gắn với cuộc sống hằng ngày” Do đó, việc chọn lựa các kiểu bài đưa vào chương trình phải đa dạng hóa các phong cách khác nhau cần thiết cho đời sống Các loại văn bản được dạy trong nhà trường phải phục vụ thiết thực và gắn liền với đời sống hằng ngày của học sinh Mặt

khác, các kiểu bài cần có mối liên hệ, kiểu bài này là nền tảng, là cơ sở để học sinh tiếp

tục phát triển ở kiểu bài mới Được như vậy, học sinh có thể phát huy tối đa vốn sống cũng như vận dụng vào thực tiễn một cách có hiệu quả

Tuy nhiên, hệ thống các kiểu bài TLV trong sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học

hiện hành còn nhiều hạn chế, chưa đáp ứng được mục tiêu học tập Như vậy, chúng ta

cần nhìn nhận và đánh giá lại các kiểu bài TLV để có sự điều chỉnh phù hợp với định hướng phát triển năng lực của học sinh là điều rất cần thiết

Xuất phát từ những thực tiễn trên, với mong muốn giúp những người quan tâm đến giáo dục có cách nhìn nhận mới mẻ hơn về nội dung dạy học TLV, tôi chọn đề tài: “Các

ki ểu bài dạy học Tập làm văn trong sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học: thực trạng và

gi ải pháp”

2 T ổng quan về vấn đề các kiểu bài Tập làm văn ở tiểu học

Dạy học Tập làm văn gắn liền với dạy thực hành giao tiếp Nhiệm vụ chủ yếu

của nó là hình thành cho học sinh kỹ năng tạo lập và sản sinh ngôn bản thông qua thực hành Mỗi kiểu bài TLV có một chức năng riêng, gắn với các lĩnh vực hoạt động khác nhau Thông qua việc học các kiểu bài TLV, học sinh được rèn kỹ năng nói viết, hình thành năng lực giao tiếp cho HS Do đó, có không ít những nhà nghiên cứu quan tâm

và bàn luận trong việc xây dựng chương trình TLV trong từng giai đoạn

Khởi xướng trong việc nghiên cứu chương trình TLV tiểu học phải kể đến tác giả Nguyễn Trí Ông đã dành nhiều thời gian nghiên cứu chương trình dạy tiếng mẹ đẻ ở

một số nước, tiếp nhận và vận dụng những thành tựu đạt được vào việc dạy tiếng Việt

nói chung cũng như Tập làm văn nói riêng Trong cuốn Dạy Tập làm văn ở trường

đồng thời đề xuất một số kiến nghị khắc phục những thiếu sót, hạn chế trong mỗi chương trình Cụ thể:

Chương trình ngữ văn 1956 được chia ra hai bộ phận: Tiếng Việt và Văn học

Tập đọc, Học thuộc lòng, Kể chuyện thuộc môn Văn học Còn Tập chép, Chính tả,

Ngữ pháp, Tập làm văn thuộc môn Tiếng Việt Trong đó, Tập làm văn được dạy cho

học sinh với 12 kiểu bài gồm: điền từ vào chỗ trống; dùng từ đặt câu; trả lời câu hỏi (dựa vào quan sát tranh, người thực việc thực); kể chuyện ngắn, sự việc đơn giản;

miêu tả (đồ vật, phong cảnh, người, cảnh sinh hoạt); tường thuật; tập làm ca dao; viết thư Thời lượng học Tập làm văn trong giai đoạn này chiếm tỉ lệ không nhỏ, với 156

tiết được bố trí 2 tiết/tuần xuyên suốt cấp học Tuy nhiên, nội dung TLV chú trọng nhiều đến các kiểu bài văn có tính thẩm mỹ, thuộc phong cách nghệ thuật như miêu tả,

kể chuyện,… Kiểu bài thuộc loại văn bản cần dùng trong đời sống hằng ngày (viết thư) chiếm 1/7 thời lượng Những kiểu bài còn lại được học đan xen trong các tác

phẩm văn chương hoặc giao tiếp đặc biệt Với cách phân bố chương trình như trên,

học sinh ít được phát triển kỹ năng nói, chưa được chuẩn bị từ ngữ, cách diễn đạt để làm bài văn viết [14, tr.33-37]

Cũng theo tác giả Nguyễn Trí, chương trình Tiếng Việt 1981 đã kế thừa thành

tựu từ chương trình 1956, tuy nhiên có nhiều nét mới trong cách xây dựng và phân bố chương trình Chương trình 1981 nhấn mạnh tính chất thực hành cho học sinh Trong

đó, việc dạy bài văn nói và viết chủ yếu được hình thành thông qua TLV Chương trình này trang bị cho học sinh hầu hết các kiểu bài có trong chương trình ngữ văn

1956 (trừ kiểu bài tập làm ca dao) Tuy nhiên, chương trình 1981 có thêm một số kiểu bài mới như tả cây cối, tập viết đơn Bên cạnh việc chuẩn bị cho học sinh một số kỹ năng cơ bản phục vụ cho làm văn, chương trình 1981 tăng cường phát triển kỹ năng quan sát để miêu tả ở lớp 2 và 3, là tiền đề giúp HS học tốt các kiểu bài văn miêu tả ở

lớp 4 và 5 Tuy nhiên, chương trình này này lại quá chú trọng vào các kiểu bài làm văn thuộc phong cách nghệ thuật Các kiểu bài thuộc phong cách khác như phong cách báo chí, phong cách hành chính, phong cách khoa học,… chiếm tỉ lệ rất nhỏ Học sinh ít được tiếp xúc, thiếu kỹ năng viết các loại văn bản cần thiết cho cuộc sống hằng ngày như viết thư, viết đơn từ, tóm tắt, khai báo thông tin, lập biên bản, Vì vậy, tác giả Nguyễn Trí (1999) trong cuốn Phương pháp dạy học tiếng Việt ở Tiểu học đã đưa ra

nhận xét: “Dành hơn nửa thời gian học TLV ở lớp 4 và 5 cho việc học văn miêu tả là

quá nhiều, sẽ ảnh hưởng tới việc học một số thể văn khác, đặc biệt là các thể văn

như đơn từ, biên bản” [14, tr.238] Theo tinh thần này, sách giáo khoa hiện hành đã có

một hướng điều chỉnh cân đối hơn về thời lượng học các thể văn Tuy nhiên, hướng

điểu chỉnh ấy vẫn chưa đáp ứng đầy đủ các yêu cầu để phát triển hài hòa các kỹ năng thích ứng xã hội của HS

Với chương trình Tiếng Việt thử nghiệm của Trung tâm công nghệ giáo dục, tác

giả Hồ Ngọc Đại chỉ xây dựng chương trình dạy TLV dành cho HS lớp 4 và 5 Ở lớp

4, học sinh học bài kể (kể việc, kể chuyện) và bài tả (tả đồ vật, tả cây cối, tả con vật) Lên lớp 5, học sinh tiếp tục ôn tập lại các bài kể, bài tả đã học ở lớp 4, đồng thời học thêm kiểu bài tả mới (tả người, tả phong cảnh, tả cảnh sinh hoạt) và bài viết thư (thư thăm hỏi, thư công việc, thư kể chuyện, thư miêu tả, thư phát biểu cảm nghĩ) Cách phân bố các kiểu bài Tập làm văn được cân đối hơn: 2/3 kiểu bài thuộc phong cách nghệ thuật, 1/3 kiểu bài thuộc phong cách sinh hoạt (viết thư) Trong kiểu bài thuộc phong cách sinh hoạt, chương trình đã chú trọng 5 loại bài viết thư: hai loại thư phục

vụ cho yêu cầu cuộc sống bình thường (thư công việc, thư hỏi thăm), một loại thư kết

hợp với văn nghị luận (thư phát biểu cảm nghĩ), hai loại thư gắn với văn kể chuyện, miêu tả (thư kể chuyện, thư miêu tả) Qua đó, chúng ta thấy được chương trình này đã

gắn kết đời sống vào việc dạy Tập làm văn, giúp học sinh có những thích ứng với sự thay đổi của cuộc đời Tuy nhiên, chương trình vẫn chưa chỉ ra được các hành động và thao tác để dạy các loại văn bản thuộc các phong cách khác (hành chính, khoa học,…) [21, tr.49-53]

Bàn về nội dung dạy học TLV trong SGK Tiếng Việt trước năm 2000, theo tác

giả Nguyễn Trí, chương trình này đã chú ý đến việc dạy kỹ năng đọc, viết cho học sinh Trong đó, ưu tiên dạy viết các loại văn bản mang tính nghệ thuật (miêu tả, kể chuyện,…), giúp HS lĩnh hội ngôn bản tốt hơn Tuy nhiên, các chương trình này còn thiếu các tri thức sử dụng lời nói Nhiều kỹ năng giao tiếp bằng lời nói (các kiểu bài nghe, nói trong hội thoại, trong giao tiếp ở gia đình, nhà trường, xã hội) chưa được chú

trọng, chưa hình thành cho học sinh nội dung học tập Các kiểu bài còn nghèo nàn, chưa vạch ra được nội dung dạy TLV nói theo các đặc điểm của dạng ngôn ngữ này

Mặt khác, các loại văn bản TLV thiếu tính phong phú, toàn diện Chương trình còn thiên về dạy các loại văn bản nghệ thuật, chưa coi trọng dạy các loại văn bản khác gắn

liền với thực tiễn nên phần nào hạn chế năng lực giao tiếp cho học sinh [22, tr.49-51]

Trước những hạn chế của các chương trình TLV trong thế kỷ XX, chương trình

Tiếng Việt sau năm 2000 có nhiều nét đổi mới trong nội dung Trong cuốn Phương

đa dạng hóa các kiểu bài TLV trong chương trình tiếng Việt hiện hành Các loại văn

bản TLV được dạy cân đối hơn Đồng hành với các thể loại miêu tả, kể chuyện, chương trình chú trọng tới một số thể loại văn bản hành chính (biên bản, báo cáo,…), văn bản báo chí (thông tin quảng cáo, tóm tắt tin tức,…),… Các kiểu bài nói, viết phục

vụ cuộc sống hằng ngày như trao đổi ý kiến, viết thư, ghi chép sổ tay, lập kế hoạch,… cũng đã được chú ý đưa vào chương trình giảng dạy [7, tr.244-255] Theo tinh thần trên, tác giả Trần Hiền Lương cho rằng: “Bộ sách giáo khoa hiện hành đã đưa ra

những tình huống rất cụ thể, thiết thực để học sinh rèn kỹ năng viết các văn bản thông thường một cách tự nhiên chân thực.” Kỹ năng nói và viết được cân bằng, học sinh huy động vốn kiến thức từ các hiểu biết trong cuộc sống, phát triển năng lực tạo lập và

sản sinh ngôn bản Dạy TLV đã phần nào gắn liền với thực tiễn hơn và thực sự cần thiết phục vụ cuộc sống hằng ngày [6, tr.71] Tuy nhiên, nhìn một cách tổng thể, chương trình và sách giáo khoa hiện nay chưa thực sự tối ưu về các thể loại văn bản

cần dạy cho học sinh Một số nội dung thiết thực gắn với đời sống vẫn chưa được chú

trọng

Theo tác giả Hoàng Hòa Bình (Dạy văn cho học sinh tiểu học, 2000), học sinh

muốn tạo lập được một văn bản hoàn chỉnh phải bắt đầu rèn cách tạo lập những bộ

phận cấu thành văn bản Đó là việc học sinh được luyện tập từ những dạng bài đơn

giản như: điền vào chỗ trống, quan sát và trả lời câu hỏi, kể ngắn câu chuyện,… đến

những dạng bài mở rộng khả năng sáng tạo, các văn bản hoàn chỉnh thuộc nhiều thể

loại phong cách khác nhau Để học sinh tạo lập được một văn bản nói, viết hoàn chỉnh thì trước tiên học sinh phải phát triển kỹ năng nói, làm cơ sở để rèn kỹ năng viết Dạy TLV phải hình thành cho HS kỹ năng giao tiếp xã hội, phát triển kỹ năng lời nói trên các bình diện của đời sống Do đó, các kiểu bài TLV “phải gắn với vốn sống, vốn hiểu

biết của trẻ em, đánh thức ở các em những gì các em đang có” [2, tr.35-36,

tr.112-113]

Nhận định chung về nội dung dạy học Tập làm văn của chương trình tiểu học

hiện hành, tác giả Hoàng Thị Tuyết (2012) cho rằng chương trình này đã thể hiện rõ quan điểm định hướng hoạt động giao tiếp, hướng đến hình thành năng lực giao tiếp

bằng ngôn ngữ cho học sinh Chương trình xây dựng hệ thống đề bài khá đa dạng về phong cách và dạng bài Các kiểu bài thuộc nhiều thể loại phong cách khác nhau được

dạy với thời lượng thích đáng hơn Đồng thời chương trình TLV tiểu học sau năm

2000 đã chú trọng khai thác mối quan hệ giữa hai hình thức lời nói dạng nói và lời nói

dạng viết, giúp học sinh rèn song song hai kỹ năng nói và viết Bên cạnh đó, nội dung chương trình TLV gắn với cuộc sống hơn, vốn kinh nghiệm giao tiếp của học sinh cũng được quan tâm phát triển nhiều hơn [23, tr.270-271] Tuy nhiên, tác giả Hoàng Hòa Bình và Hoàng Thị Tuyết chỉ nhận định chung về nội dung dạy học TLV, chứ thật

sự chưa đi sâu bàn bạc đến hệ thống các kiểu bài được dạy trong chương trình

Trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ

thông Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu đã nhìn nhận và đánh giá xác đáng về những ưu

điểm và hạn chế của chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt hiện hành Tác giả Nguyễn Minh Thuyết (2013) đã có những nghiên cứu sâu sắc về chương trình và SGK

Ngữ văn sau năm 2015 trong bài viết “Một số vấn đề về đánh giá chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành và đề xuất định hướng biên soạn chương trình, sách giáo khoa mới” Qua đó, tác giả nhận định: Nhiều bài học trong SGK đã thể hiện quan điểm

dạy học theo định hướng giao tiếp, có tác dụng tích cực đối với việc hình thành và phát triển kĩ năng giao tiếp cho HS; có nhiều văn bản báo chí, chính luận, các văn bản giao

dịch thông thường, làm cho chương trình sát với đời sống hơn, phục vụ cho việc hình thành và phát triển kĩ năng đọc hiểu văn bản, kĩ năng sống của HS Bên cạnh đó, nhiều bài trong SGK ít có tác dụng rèn kỹ năng cho HS; thời lượng dành cho một số nội dung chưa hợp lý Trên cơ sở đó, tác giả đã đề xuất xây dựng chương trình mới theo định hướng năng lực, trong đó chú trọng các hoạt động thực hành, ứng dụng những điều đã học vào việc giải quyết các tình huống nảy sinh trong đời sống hằng ngày ở nhà và cộng đồng

Cùng với quan điểm trên, tác giả Nguyễn Khắc Phi (Đánh giá chương trình và

thông Việt Nam, 2013) đã khẳng định vai trò tích cực của định hướng giao tiếp trong

dạy và học Tiếng Việt Tuy nhiên cũng có một vài nội dung kiến thức trong chương trình lớp 4, 5 hơi cao, chưa phù hợp với nhận thức và tâm lí lứa tuổi Tác giả đã tán thành đề xướng về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn mới sau năm 2015 của Bùi Mạnh Hùng: “Chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn phải lấy các kĩ năng giao

tiếp (đọc, viết, nghe, nói) làm các trục chính và nội dung chương trình các lớp học và các cấp học được triển khai theo mức độ yêu cầu về các kĩ năng giao tiếp từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Ngữ liệu văn học phải đa dạng, gần gũi với kinh nghiệm, sở thích học sinh Ngoài các tác phẩm văn học, còn phải có những loại văn

bản khác thường dùng trong cuộc sống thường ngày và còn có cả tranh ảnh, đồ thị, kí

hiệu, biểu tượng.” (Bùi Mạnh Hùng, Một cách tiếp cận mới trong việc dạy học Ngữ

có sự chọn lọc phù hợp với nhận thức của học sinh Đồng thời, các ngữ liệu còn phải

gắn kết thiết thực và gần gũi với cuộc sống của các em

Trong bài viết “Đổi mới căn bản, toàn diện chương trình Ngữ văn” (Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM, Số 56/2014), tác giả Đỗ Ngọc Thống nhận định: Chương trình Ngữ văn hiện hành nặng về nội dung, tập trung nhấn mạnh kiến thức, chưa phục

vụ trực tiếp cho rèn luyện kĩ năng Vì vậy, chương trình sau 2015 cần được xây dựng hướng đến mục tiêu phát triển năng lực cho người học, đặc biệt là năng lực giao tiếp

và năng lực tiếp nhận Trên cơ sở đó ưu tiên cho việc thực hành vận dụng, gắn các nội dung học tập với việc trải nghiệm của HS, đặt người học vào các tình huống của thực

tiễn đời sống

Từ những nghiên cứu trên cho thấy, nội dung dạy học TLV hiện nay phần nào còn một số hạn chế Chính vì vậy, chương trình TLV cần có sự điều chỉnh các kiểu bài, các loại hình văn bản theo hướng phát triển năng lực của người học, gắn kết thực

tiễn trong dạy học Công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục giúp chúng tôi có cái nhìn tổng quan và định hướng rõ hơn khi thực hiện đề tài

3 M ục tiêu nghiên cứu

Mô tả và đánh giá về các kiểu bài dạy học TLV trong chương trình và SGK

Tiếng Việt tiểu học hiện hành; đồng thời đề xuất giải pháp bổ sung kiểu bài văn bản

thuyết minh và văn bản khoa học cho HS, giúp HS tích luỹ thêm tri thức; từ đó góp

phần nâng cao năng lực làm văn và các kỹ năng khoa học, xã hội cho các em

4 Nhi ệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu đã đặt ra, chúng tôi tiến hành:

 Khảo sát và phân tích về các kiểu bài dạy học TLV trong chương trình và SGK Tiếng Việt tiểu học hiện hành;

 Đề xuất các kiểu bài TLV cần dạy học cho học sinh tiểu học theo định hướng phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt;

 Xây dựng và thử nghiệm kiểu bài TLV về viết văn bản thuyết minh và văn

bản khoa học cho HS lớp 4 qua việc tích hợp với dạy học môn Khoa học, Địa lý và phân môn Tập đọc

5 Khách th ể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách th ể nghiên cứu

Quá trình dạy học phân môn TLV cho HS tiểu học

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Các thể loại TLV trong chương trình và SGK Tiếng Việt tiểu học

6 Gi ả thuyết nghiên cứu

Chương trình và SGK phần TLV từ trước đến nay thường chỉ đề cập đến kiểu bài văn miêu tả nghệ thuật, không có kiểu bài văn thuyết minh và văn khoa học nên ảnh hưởng tới chất lượng dạy học TLV Nếu bổ sung thêm kiểu bài văn thuyết minh và văn khoa học thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học TLV nói riêng cũng như năng

lực sử dụng tiếng Việt nói chung

7 Gi ới hạn của đề tài

7.1 Gi ới hạn nội dung nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung khảo sát và phân tích các kiểu bài TLV được dạy trong chương trình và SGK Tiếng Việt ở bậc tiểu học; đưa ra những nhận xét, đánh giá các

loại văn bản trong chương trình TLV

Đề xuất loại văn bản thuyết minh và văn bản khoa học và tiến hành thử nghiệm

tại trường Tiểu học Hưng Việt, quận 11, TP.HCM

7.2 Gi ới hạn mẫu nghiên cứu

 Giới hạn về phạm vi khảo sát tư liệu

Trong các sách giáo khoa giai đoạn trước năm 2000, quan điểm hoạt động giao

tiếp chưa được xác lập rõ ràng Mặc dù một số chương trình đã tích hợp dạy Tiếng

Việt với dạy Văn; tuy nhiên vẫn chưa tập trung khai thác kinh nghiệm của học sinh Các kiểu bài TLV chưa gắn kết nhiều với đời sống, còn quá thiên lệch về dạy các loại văn bản mang tính nghệ thuật

Với bộ SGK Tiếng Việt hiện hành, các kiểu bài TLV được đa dạng hóa, các thể

loại văn bản được phân bố tương đối cân xứng hơn Nguồn ngữ liệu được tạo lập cũng phong phú về nội dung và hình thức Do đó, chúng tôi chỉ tập trung khảo sát tư liệu nghiên cứu trong sách giáo khoa Tiếng Việt hiện hành

 Giới hạn về mẫu thử nghiệm

Mẫu thử nghiệm của đề tài nghiên cứu là 2 kiểu bài văn bản thuyết minh và văn

bản khoa học Trong đó, có 4 bài thuộc loại văn bản thuyết minh (hướng dẫn sử dụng điện, nước, cách sử dụng các nguồn nhiệt và laptop an toàn, hiệu quả) và 6 bài thuộc

loại văn bản khoa học (vai trò của ánh sáng, nhà rông ở Tây Nguyên, vai trò của biển đảo, sầu riêng, cây trám đen, con tê tê)

 Giới hạn về đối tượng học sinh thử nghiệm

Để xem xét tính khả thi của 2 kiểu loại văn bản, chúng tôi sẽ thực hiện thử nghiệm một nhóm học sinh lớp 4, tại trường Tiểu học Hưng Việt, quận 11, TP.HCM

Số lượng: 1 lớp (40 HS) Do nghiên cứu được thực hiện ở chương trình dạy học hiện hành nên thử nghiệm sẽ được tiến hành tích hợp khi dạy Tự nhiên-Xã hội và Tập đọc

Ở lớp 4, học sinh đã được học khá nhiều loại văn bản trong chương trình Tuy nhiên, các loại văn bản TLV vẫn chưa gắn kết nhiều với các kiến thức khoa học xã hội trong đời sống hằng ngày Việc dạy học sinh lớp 4 hai kiểu loại văn bản trên sẽ giúp

học sinh hiểu rõ bản chất các sự vật, hiện tượng một cách khoa học, vận dụng vào thực

tiễn; từ đó phát triển kỹ năng sống cho các em

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Đề tài sử dụng phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết để tìm hiểu, phân tích các kiểu bài Tập làm văn được dạy ở bậc tiểu học để thấy được những điểm mạnh, điểm chưa mạnh của chương trình; làm căn cứ để xây dựng cơ sở lý luận và cơ sở thực

tiễn cho vấn đề nghiên cứu

Phương pháp này được sử dụng trong đề tài nhằm sắp xếp các tài liệu khoa học thành một hệ thống với các mảng chính có liên quan trực tiếp đến đề tài: các tài liệu về

dạy học TLV nói chung; tài liệu về đặc điểm của các văn bản; tài liệu về vai trò của văn bản thuyết minh và văn bản khoa học trong dạy TLV Trên cơ sở đó, xây dựng hướng giải pháp giúp HS phát triển các năng lực cần thiết trong cuộc sống Mặt khác,

việc phân loại và hệ thống này sẽ góp phần giúp cho người thực hiện nắm vững hơn

những vấn đề liên quan đến đề tài, dễ dàng khi tìm kiếm thông tin, kiến thức khoa học

phục vụ cho đề tài

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

sự yêu thích, mức độ vận dụng của nhóm HS thử nghiệm trong và sau quá trình thử nghiệm văn bản thuyết minh và văn bản khoa học

Đối tượng: Nhóm học sinh thử nghiệm

GV và HS trong những tiết học TLV có dạy các văn bản thuyết minh và văn bản khoa

học Sau khi HS đã được học 2 kiểu văn bản này, việc quan sát vẫn còn tiếp tục trong các hoạt động thể hiện kỹ năng sống và các tình huống ứng dụng thực tiễn của học sinh trong cuộc sống Quá trình quan sát này sẽ được ghi nhận lại thông qua các phiếu

dự giờ, phiếu quan sát hoạt động cá nhân

 Phương pháp điều tra

Mục đích: Tìm hiểu về những ưu khuyết điểm của các kiểu bài TLV được dạy

trong chương trình và SGK ở bậc tiểu học; sự phù hợp và cần thiết của các kiểu loại văn bản thử nghiệm Lắng nghe và ghi nhận những đề xuất, giải pháp từ giáo viên và Ban giám hiệu về hiệu quả của việc dạy các kiểu bài TLV cho HS

Đối tượng: Nhóm HS thử nghiệm, GV chủ nhiệm

- Xây dựng các câu hỏi phỏng vấn GV chủ nhiệm và nhóm HS thực nghiệm

- Tiến hành phát phiếu thăm dò ý kiến GV chủ nhiệm, lấy ý kiến của HS và

phỏng vấn GV chủ nhiệm

- Thu lại các phiếu đã phát và tổng hợp

Mục đích thử nghiệm: Đánh giá hiệu quả của việc vận dụng một số văn bản

hướng dẫn sử dụng điện, nước, cách sử dụng các nguồn nhiệt, laptop an toàn, hiệu

quả,… và một số văn bản cung cấp thông tin khoa học từ hệ thống văn bản thuyết minh và văn bản khoa học đã xây dựng, nhằm chứng minh cho giả thuyết khoa học đã

đề ra

Mô hình thử nghiệm: thử nghiệm có tác động

Chọn nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm tương đồng nhau về các mặt như: trình độ - thâm niên công tác của giáo viên, mức độ phát triển nhận thức, đặc điểm tâm sinh lý, điều kiện giáo dục của trẻ Ngoài ra, chúng tôi còn tiến hành đo đầu vào thực nghiệm để đảm bảo trẻ ở hai nhóm có mức độ phát triển ngôn ngữ ngang nhau

theo chương trình SGK Nhóm thử nghiệm sẽ học song song các kiểu bài TLV theo chương trình SGK và một số văn bản thuyết minh, văn bản khoa học mà chúng tôi đã xây dựng

Tác động và đo kết quả ở cả hai nhóm sau khi thử nghiệm

Kiểm nghiệm số liệu: Kết quả thử nghiệm được phân tích và tổng hợp theo các

tiêu chí đánh giá, xếp loại cho HS cả về định lượng và định tính

- Về mặt định tính: phân tích và đánh giá kết quả các tư liệu thu thập được

dựa vào phiếu điều tra, các biên bản quá trình thử nghiệm, các biên bản ghi chép, trao đổi với giáo viên dạy thử nghiệm

- Về mặt định lượng: đánh giá hiệu quả của việc sử dụng tài liệu bằng một số công thức thống kê toán học như: tính %, tính trung bình mẫu,…

8.3 Nhóm các phương pháp toán học

Mục đích: Thống kê, phân loại, so sánh hệ thống các cứ liệu đã thu thập được để

tiện cho việc phân tích, đánh giá và rút ra kết luận, một số đề nghị trong suốt quá trình

thực hiện đề tài

Đối tượng: Các phiếu lượng giá, phiếu thăm dò, phỏng vấn

Cách thực hiện: Quy trình thống kê thông tin sẽ gồm các bước:

- Thu nhận lại các phiếu đã phát

- Tiến hành thống kê thông tin bằng các công thức toán học hỗ trợ của Excel

và mạng Internet

- Rút ra kết luận từ những con số thống kê

Ngoài ra, nhóm các phương này cũng được sử dụng trong đề tài ở quá trình khảo sát, phỏng vấn ý kiến của một số chuyên gia, GV lớp Bốn về hiệu quả các loại hình văn bản được dạy trong chương trình Tập làm văn ở tiểu học Ý kiến của các nhà nghiên cứu, GV lớp, những thông tin ghi nhận được trong nhật ký thử nghiệm cũng sẽ được phân tích để thấy rõ những vấn đề mà đề tài quan tâm, góp phần kiểm chứng sự phù hợp, hiệu quả của các kiểu loại văn bản cũng như những điều chưa phù hợp mà đề tài cần điều chỉnh

8.4 V ấn đề đảm bảo tính khách quan và tính đạo đức trong nghiên cứu

Việc nghiên cứu và thử nghiệm dạy văn bản thuyết minh và văn bản khoa học cho học sinh lớp 4 được thực hiện trên nguyên tắc tôn trọng các đối tượng tham gia vào quá trình nghiên cứu Chúng tôi đảm bảo giữ bí mật về các đối tượng đã cung cấp thông tin, chỉ sử dụng các thông tin được cung cấp vào mục đích nghiên cứu, tuyệt đối không sử dụng các thông tin đó vào bất kỳ trường hợp nào khác (nếu không có sự chấp thuận của đối tượng nghiên cứu) Trong quá trình thực hiện nghiên cứu, các đối tượng tham gia có quyền từ chối cung cấp chứng cứ, thông tin

Khi tiến hành khảo sát, thử nghiệm, kiểm tra sau thử nghiệm, các kết quả thu được sẽ được ghi nhận lại làm cơ sở để nghiên cứu Kết quả thu được là hoàn toàn khách quan, không chỉnh sửa theo ý muốn của tác giả Mặt khác, chúng tôi cam kết không đánh giá, phê phán năng lực ngôn ngữ của đối tượng nghiên cứu cũng như so sánh hoạt động dạy ở lớp này so với lớp khác

9 Đóng góp của đề tài

9.1 V ề phương diện lý luận

Đề tài góp phần hệ thống hóa các cách phân loại các kiểu bài trong phân môn TLV, nhìn từ góc độ ngôn ngữ và góc độ giáo dục ngôn ngữ

9.2 V ề phương diện thực tiễn

Đề tài mô tả và phân tích thực trạng về các kiểu bài dạy học TLV trong sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học Trên cơ sở đó, tác giả đề xuất một hướng dạy học tích hợp văn bản thuyết minh và văn bản khoa học trong phân môn Tập đọc và TN&XH, đánh giá hiệu quả sự vận dụng các kiểu văn bản này hỗ trợ cho việc phát triển năng lực sử

dụng tiếng Việt Qua đó, HS phát triển đồng thời kiến thức, kỹ năng khoa học, xã hội

tạo tiền đề cho việc phát triển các kỹ năng tư duy và các kỹ năng ngôn ngữ

10 C ấu trúc luận văn

Ngoài phần mở dầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 4 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận của việc dạy học các kiểu bài TLV ở bậc tiểu học

Chương 2 Cơ sở thực tiễn của việc dạy học các kiểu bài TLV cho HS tiểu học Chương 3 Giải pháp bổ sung kiểu loại văn bản TLV

Chương 4 Thử nghiệm dạy học các kiểu bài văn bản thuyết minh và văn bản khoa học cho HS lớp 4

C hương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC

CÁC KIỂU BÀI TẬP LÀM VĂN Ở BẬC TIỂU HỌC

Ở chương này, chúng tôi làm rõ một số khái niệm có liên quan đến dạy học TLV; đồng thời tìm hiểu cơ sở tâm lý học, cơ sở ngôn ngữ học và cơ sở giáo dục học nhìn từ bình diện các kiểu bài dạy học TLV ở tiểu học Các cơ sở khoa học này chi phối trực

tiếp đến việc xây dựng và dạy học các kiểu bài TLV ở bậc tiểu học

1.1 Một số khái niệm của việc dạy học các kiểu bài Tập làm văn ở tiểu học

1.1.1 Tập làm văn và dạy học Tập làm văn

Trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, những lời chúng ta nói hoặc viết gọi là ngôn bản Nó tồn tại trên cả hai dạng âm thanh ngôn ngữ (lời nói) và chữ viết (văn

bản) Theo đó, TLV được hiểu là tập sản sinh, tạo lập ngôn bản Như vậy, dạy học TLV là dạy các kiến thức và kỹ năng giúp HS tạo lập, sản sinh ngôn bản

1.1.2 Các kiểu bài Tập làm văn

Căn cứ vào mục đích, nội dung dạy học TLV, các tác giả đã phân loại thành nhiều kiểu bài TLV khác nhau Theo đó, kiểu bài TLV được hiểu là loại thể văn học

có chung đặc điểm, tính chất nào đó

Ở tiểu học, chương trình TLV được phân chia thành các nội dung nói viết theo các kiểu bài: dạy các nghi thức lời nói, nói viết phục vụ đời sống (trao đổi ý kiến, tóm

tắt tin tức, giới thiệu địa phương, viết thư, điền vào giấy tờ,…), viết bài văn kể chuyện,

viết bài văn miêu tả (tả đồ vật, cây cối, con vật, người, cảnh) Trong đó, kể chuyện và miêu tả là hai kiểu bài chiếm thời lượng khá nhiều và đòi hỏi HS phải có sự vận dụng

kiến thức của nhiều bộ môn khoa học khác nhau

1.1.3 Kỹ năng làm văn

Theo từ điển Tiếng Việt: “Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức đã thu nhận được trong một lĩnh vực nhất định vào thực tế.” Kỹ năng là một quá trình gồm nhiều

yếu tố, thao tác, luôn gắn với một hành động hoặc hoạt động nào đó bằng cách lựa

chọn và vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để thực hiện hành động đó phù hợp với những mục tiêu và điều kiện thực tế đã cho Như vậy, kỹ năng làm văn được hiểu là khả năng HS vận dụng những kiến thức đã học về các thể loại văn học

trong những điều kiện mới để hoàn thành các nhiệm vụ học tập Kỹ năng làm văn bao

gồm: kỹ năng tìm hiểu đề, xác định yêu cầu của bài viết; tìm và lựa chọn ý cho bài

viết; sắp xếp ý, xây dựng đề cương bài viết; kỹ năng diễn đạt; kiểm tra, hoàn chỉnh bài

viết Các kỹ năng này sẽ được trình bày rõ ở phần 3 của chương 1

1.2 Cơ sở tâm lý của học sinh tiểu học nhìn từ bình diện tiếp nhận các kiểu bài

T ập làm văn

Giai đoạn tiểu học là lứa tuổi có nhiều biến đổi về tâm sinh lý và hoạt động nhận

thức Ở giai đoạn này, các em đã có những hiểu biết về thế giới xung quanh, về chính

bản thân mình và biết phản ánh hiện thực khách quan ở những mức độ khác nhau

1.2.1 Tri giác

Tri giác của HS tiểu học gắn liền với sự thể hiện cảm xúc Những dấu hiệu,

những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em xúc cảm chính là những chi tiết được các

em tri nhận đầu tiên Vì thế những cái trực quan, sinh động được các em tri giác tốt hơn, dễ gây ấn tượng tích cực đối với các em

Ở những lớp đầu cấp tiểu học, tri giác không chủ định là chủ yếu Tri giác gắn

liền với hoạt động, mang màu sắc xúc cảm và thường bị chi phối bởi cái chung, cái đại

thể Điều này chi phối đến khả năng quan sát trong miêu tả của HS Sự phân biệt các đối tượng còn mờ nhạt, chủ yếu các em tri giác những gì gần gũi gắn với thực tiễn dưới sự chỉ dẫn của giáo viên Khi tri giác về một đối tượng, các em thường quan tâm đến những đặc điểm bên ngoài của đối tượng, chưa có khả năng xem xét sự vật, hiện tượng một cách tỉ mỉ và chi tiết Vì vậy, trong khi dạy các nghi thức lời nói, GV cần cân nhắc lựa chọn các tình huống cụ thể, đơn giản được các em ứng dụng hàng ngày trong giao tiếp ở trường, ở lớp, ở gia đình Đối với các kiểu bài làm quen với miêu tả,

cần tăng cường sử dụng hình ảnh trực quan hoặc vật thật để HS dễ quan sát và tri nhận đặc điểm về đối tượng Đồng thời, GV phải kết hợp dạy HS cách sử dụng các giác quan để tìm đặc điểm của sự vật

Quá trình tri giác có nhiều biến đổi quan trọng khi HS bước vào cuối lứa tuổi tiểu

học Các em bắt đầu có khả năng phân tích tách dấu hiệu, nhận biết được nhiều chi tiết

nhỏ trong một đối tượng nào đó Các kiểu bài tập trong giai đoạn này cần hạn chế tính

trực quan, tăng cường tính trừu tượng hơn, tạo cơ hội cho HS tư duy, vận dụng nhiều

kiến thức khoa học để hoàn thành nhiệm vụ được giao Đối với HS lớp 4, lớp 5, tri giác có tính chủ định chiếm vị thế, hình thành nên những kỹ năng quan sát tích cực Các em bước đầu sử dụng tổng hợp các giác quan, có khả năng tri giác nhanh chóng, chính xác và đầy đủ những điểm chủ yếu và đặc sắc của đối tượng Tuy nhiên cách quan sát của các em về đối tượng còn tự phát, chưa có phương pháp cũng như chưa có định hướng rõ ràng Do vậy, GV cần phải chú ý hướng dẫn HS cách quan sát có phương pháp, có định hướng trên cơ sở dạy HS phân chia đối tượng để quan sát, lựa

chọn trình tự quan sát hợp lý, hướng dẫn sử dụng các giác quan để quan sát và cuối cùng là hướng dẫn cách thu nhận các nhận xét do quan sát mang lại

1.2.2 Tư duy

Theo J Piaget, 7 - 10 tuổi là giai đoạn những thao tác cụ thể [9, tr.205] Tư duy

của các em đầu cấp tiểu học còn mang tính hình thức, chủ yếu dựa vào những đặc điểm trực quan bên ngoài của đối tượng và hiện tượng cụ thể Hoạt động phân tích -

tổng hợp ở mức sơ đẳng gắn liền với việc tri giác trực tiếp đối tượng Kỹ năng phân

biệt các thuộc tính bản chất và không bản chất chưa cao Các em suy xét sự vật một cách đơn giản, chưa nhận ra được các mối liên hệ trong cùng một sự vật và thường đưa

ra những phán đoán một chiều theo lối tư duy của trẻ mầm non Theo đó, các kiểu bài TLV được xây dựng ở mức độ nhận biết, trả lời theo câu hỏi gợi ý, không yêu cầu HS

phải đưa các đánh giá, bình luận về sự vật, hiện tượng

Qua quá trình học tập, tư duy của các em phát triển hơn, chuyển từng bước từ cấp

độ nhận thức sự vật, hiện tượng bên ngoài đến nhận thức những dấu hiệu bản chất của chúng Khi tiếp nhận văn bản, các em có thể hiểu được hàm ý về hình thức lẫn nội dung của nó Các em có thể phân tích đối tượng mà không cần tới những hành động

trực tiếp đối với đối tượng, có khả năng nhìn thấy một sự vật có thể diễn tiến theo nhiều hình thức khác nhau Mặt khác, các em biết dựa vào chức năng và công dụng

của sự vật, hiện tượng để tiến hành phân loại, so sánh, khái quát hoá chúng Khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn

ngữ trong giai đoạn này phát triển tương đối hài hoà Các em có khả năng đưa ra

những lập luận cho phán đoán của mình Vì vậy, các kiểu bài TLV đòi đòi HS phải tư duy, vận dụng nhiều kiến thức khoa học để hoàn thành nhiệm vụ được giao Trong giai

đoạn này, các em đã có đủ nền tảng kiến thức để học cách viết các kiểu bài văn theo

một thể loại nhất định Các em không bị lệ thuộc vào những từ ngữ, câu hỏi cho trước

mà được tự mình lựa chọn ngôn từ, cách diễn đạt,… Do đó, các kiểu bài TLV chuyển

từ dạng bài tập cụ thể sang dạng bài tập khái quát, mang tính trừu tượng cao hơn

1.2.3 Tưởng tượng

Tưởng tượng của học sinh đầu cấp tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so

với trẻ mẫu giáo Tuy nhiên, những hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, chủ yếu

phản ánh những đặc điểm của đối tượng có thật trong thực tiễn Vì vậy, các kiểu bài TLV trong giai đoạn này tập trung rèn cho HS những kỹ năng giao tiếp hàng ngày thông qua việc giải quyết những tình huống đơn giản trong cuộc sống Trong giai đoạn này, những hình ảnh của tưởng tượng được HS tái hiện một cách chung chung và chưa

bền vững Do đó, với những kiểu bài làm quen miêu tả, các đối tượng miêu tả phải cụ

thể, HS phải nhìn thấy và tiếp xúc với chúng Đồng thời, GV nên đưa ra một số gợi ý

để hướng HS miêu tả đúng với thể loại

Lên lớp 4 - 5, số lượng hình ảnh và đặc điểm trong hình ảnh thông qua tưởng tượng của các em tăng lên đáng kể Các em đã lĩnh hội được nhiều tri thức khoa học,

vốn kinh nghiệm cũng gia tăng nên hình ảnh tưởng tượng càng gần với hiện thực hơn Điều này không có nghĩa là trí tưởng tượng của các em đang bị gò bó, hạn hẹp bởi

những hình ảnh hiện thực khách quan Các kiểu bài TLV cũng nâng dần mức độ vận

dụng, đòi hỏi HS phải tưởng tượng giải quyết những tình huống phức tạp hơn Lúc này, HS có thể xây dựng những câu chuyện giàu trí tưởng tượng, biết sáng tạo ra

những hình tượng mới, có khả năng biến tấu hình ảnh một cách bay bổng nhưng không kém phần chân thực

1.2.4 Ngôn ngữ

Ngôn ngữ của học sinh tiểu học từng bước phát triển mạnh về cả ngữ âm, ngữ pháp và từ vựng Điều này chi phối đến việc xây dựng các kiểu bài dạy học TLV Trên

cơ sở đó, chương trình phân bổ các dạng bài tập theo trình độ phát triển ngôn ngữ của

HS Theo đó, giai đoạn đầu sẽ chú ý hình thành cho HS các nghi thức, kỹ năng giao

tiếp thông thường hàng ngày Các kiểu bài ở giai đoạn này còn đơn giản và gần như là các loại bài tập tiếng Việt Trong quá trình hoạt động học tập, vốn từ ngữ của các em

ngày càng phong phú, diện tiếp xúc và sử dụng cũng ngày một rộng hơn Các em đã

nắm được một số quy tắc ngữ pháp cơ bản và vận dụng một cách có hiệu quả khi nói

và viết Cách diễn đạt logic, giàu cảm xúc hơn ở những lớp cuối cấp Các em đã biết dùng ngôn ngữ để biểu đạt và xây dựng hình tượng mang tính khái quát và trừu tượng hơn Do đó, bên cạnh dạy các kỹ năng giao tiếp, nội dung dạy TLV ở lớp 4-5 chú

trọng đến các kiểu bài có tính thẩm mỹ thuộc phong cách nghệ thuật như miêu tả, kể chuyện nhằm bồi dưỡng tâm hồn nhạy cảm, giàu cảm xúc cho HS

1.3 Cơ sở ngôn ngữ học nhìn từ bình diện tiếp nhận các kiểu bài Tập làm văn ở tiểu học

1.3.1 Ngữ dụng học và sự vận dụng vào dạy Tập làm văn

Trường phái Tâm lý học Xô Viết đã cho rằng nhận thức của trẻ em chỉ được hình thành và phát triển thông qua hoạt động Khi nghiên cứu hoạt động lời nói, người ta

nhận thấy rằng dạy TLV phải phải gắn kết hoạt động ngôn ngữ với các hoạt động khác Cũng như trong các hoạt động tâm lý khác, hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ hay hoạt động lời nói chỉ nảy sinh khi có động cơ nói năng Vì vậy, trong dạy sản sinh

lời nói, người giáo viên phải tạo được động cơ nói năng, kích thích HS cùng tham gia giao tiếp Những kích thích nói năng ấy không thể tách rời với việc hình thành những

kỹ năng sống khác cho HS Thế nên, để dạy TLV, trước hết phải trau đồi về vốn sống

của HS, phải dạy cho các em biết suy nghĩ, tạo cho các em có cảm xúc, tình cảm rồi

mới dạy cho các em thể hiện những suy nghĩ, tình cảm đó bằng ngôn ngữ nói và viết [15, tr.115] Vì lẽ đó, các kiểu bài dạy TLV phải gần gũi, thân thiết, gắn liền với nhu

cầu nhận thức của HS, đồng thời tạo được động cơ, nhu cầu nói năng, kích thích các

em muốn nói, viết về nội dung mà đề bài yêu cầu

Khi đi sâu nghiên cứu vào lý thuyết hoạt động lời nói, Theo A.N.Lê-ôn-chep, “để giao tiếp được trọn vẹn, về mặt nguyên tắc, con người cần nắm được hàng loạt những

kỹ năng: biết định hướng nhanh chóng và đúng đắn những điều kiện giao tiếp; biết lập đúng chương trình lời nói của mình, lựa chọn nội dung hoạt động giao tiếp một cách đúng đắn; phải tìm được những phương tiện hợp lý truyền đạt nội dung đó; cần đảm

bảo mối liên hệ qua lại Nếu như một mắt xích nào đó của hoạt động giao tiếp bị phá

huỷ thì người ta không thể đạt được kết quả giao tiếp mong đợi Kết quả đó sẽ không

có hiệu quả” Cấu trúc gồm 4 giai đoạn liên tiếp được ứng dụng để xác lập hệ thống kỹ năng làm văn Ứng với giai đoạn định hướng, người học phải có kỹ năng xác định đề bài, giới hạn đề bài cũng như xác định tư tưởng cơ bản của bài viết Giai đoạn lập chương trình biểu đạt có các kỹ năng lập dàn ý, tìm ý, xây dựng dàn ý giúp cho việc trình bày bài nói (viết) đầy đủ và logic Giai đoạn hiện thực hoá chương trình đòi hỏi

vận dụng các kỹ năng nói (viết) thành bài gắn liền với kỹ năng dùng từ, đặt câu, viết đoạn,… Ở giai đoạn kiểm tra cuối cùng, HS cần đến kỹ năng phát hiện lỗi (bao gồm

lỗi chính tả, lỗi dùng từ, lỗi ngữ pháp,…) và có kỹ năng chữa lỗi

Trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, có nhiều nhân tố tham gia, ảnh hưởng

và chi phối đến hiệu quả của hoạt động giao tiếp đó Mỗi nhân tố đều có một vai trò riêng, tác động trực tiếp hoặc gián tiếp đến việc xây dựng sản phẩm của hoạt động giao tiếp Việc chỉ ra các nhân tố này có ảnh hưởng tích cực trong việc tổ chức dạy TLV cho HS Nó là căn cứ để đánh giá chất lượng của một ngôn bản: có đạt được mục đích giao tiếp không, lựa chọn phương tiện giao tiếp có đúng không hay có phù hợp

với nhận vật hay hoàn cảnh giao tiếp không,… Chỉ khi nào đáp ứng đủ các nhân tố đó thì hoạt động giao tiếp mới thực sự có hiệu quả

Năng lực ngôn ngữ tham gia trực tiếp vào cuộc sống chủ yếu thông qua hoạt động giao tiếp ngôn ngữ Một khi năng lực ngôn ngữ được phát triển sẽ kéo theo việc phát triển tư duy và nhân cách học sinh Vì thế, để học sinh hình thành và rèn luyện năng lực giao tiếp, chúng ta phải chú trọng xây dựng các kiểu bài gắn với tình huống giao tiếp tự nhiên cũng như có biện pháp tổ chức các giờ dạy TLV nhằm sản sinh nhu

cầu giao tiếp cho HS

Trong dạy TLV, kỹ năng nói được hình thành trước kỹ năng viết nhờ giao tiếp tự nhiên Còn kỹ năng viết chỉ có được thông qua quá trình học tập Vì vậy, chương trình

dạy TLV trước hết phải chú trọng xây dựng các kiểu bài rèn kỹ năng nói cho HS Trên

cơ sở đó, HS tích luỹ vốn từ, trau dồi kỹ năng diễn đạt, có tác động tích cực đến việc hình thành và phát triển kỹ năng viết

Căn cứ vào phương thức thực hiện, lời nói được chia thành lời nói miệng (khẩu

ngữ - văn nói) và lời nói viết (bút ngữ - văn viết)

Ứng với lời nói miệng, chương trình xây dựng nhiều kiểu dạng bài bài tập nhằm phát triển kỹ năng nói cho HS Hội thoại và độc thoại là hai dạng của lời nói miệng đã được chú trọng đưa vào chương trình TLV và trở thành các căn cứ để đánh giá lời nói

của HS Thông qua các bài hội thoại, HS có cơ hội tham gia các cuộc thảo luận, biết sử

dụng nghi thức lời nói một cách phù hợp HS còn được trình bày những suy nghĩ, nguyện vọng,… của mình trong những bài dạy độc thoại Tất cả những dạng bài này

có tác dụng bổ trợ tích cực, rèn cho HS năng lực trình bày trong giao tiếp Thực tế

cuộc sống hiện nay, con người chủ yếu giao tiếp với nhau bằng hội thoại Việc hiểu

biết về các quy tắc hội thoại có nhiều ứng dụng trong dạy học luyện nói Nó giúp cho các nhà sư phạm có phương hướng để xây dựng và tổ chức các kiểu bài tập hội thoại phát triển năng lực giao tiếp cho HS

Dạy kỹ năng viết suy cho cùng cũng nhằm phục vụ cho HS khi ra đời sau này Đối tượng để dạy kỹ năng viết không được xa cách với yêu cầu viết trong đời sống

Vì vậy, bên cạnh những kiểu bài gần gũi với phong cách nghệ thuật, chương trình đã

bổ sung thêm nhiều loại văn bản thiết thực, cần dùng trong đời sống hằng ngày như đơn từ, viết thư, điền vào giấy tờ in sẵn,… vào trong dạy viết

Những lớp đầu tiểu học là giai đoạn làm quen với văn viết, lời nói miệng ảnh hưởng và chi phối nhiều đến kỹ năng viết Các em chưa nhận thức được sự khác biệt

giữa văn nói và văn viết Khi viết, HS đồng nhất giữa nói và viết theo một thể thống

nhất: nói thế nào viết thế ấy, ít chú trọng vào cách thức sử dụng ngôn ngữ nên còn mắc nhiều lỗi về phong cách Ở giai đoạn này, các kiểu bài tập còn mức độ làm quen đơn

giản, không quá khó, quá dài đối với HS, chủ yếu yêu cầu HS trả lời câu hỏi theo gợi

ý Càng lên những lớp trên, kỹ năng viết càng được chú trọng phát triển hơn Lúc này, đòi hỏi các kiểu bài phải có sự kết hợp chặt chẽ kiến thức của các môn khác để hỗ trợ

việc phát triển năng lực viết cho HS Do đó, trong dạy TLV, chúng ta cần phải phối

hợp đa dạng hoá phân môn, đa dạng hoá phương pháp để phát triển toàn diện năng lực giao tiếp cho HS

Nói và viết là hai kỹ năng có sự bổ trợ qua lại lẫn nhau Kỹ năng nói phát triển là nguồn cung cấp ý tưởng, cung cấp vốn từ ngữ phong phú, tạo tiền đề cho việc xây

dựng nội dung của bài viết Còn khi kỹ năng viết phát triển, ngôn ngữ nói sẽ chuẩn xác, lập luận logic, chặt chẽ hơn Dù ở dạng nói hay dạng viết, ngôn ngữ cũng được sử

dụng theo một phong cách chức năng nhất định trong mỗi phạm vi giao tiếp Người

dạy cần nhận rõ điều này để có cơ sở thiết lập các dạng bài tập phát triển đồng thời cả hai kỹ năng này

1.3.2 Phong cách ngôn ngữ và sự vận dụng vào dạy Tập làm văn

Dạy TLV là dạy cho học sinh tạo lập, sản sinh ngôn bản Ngôn bản là chuỗi ngôn

từ được sắp xếp theo một quy tắc nhất định, diễn đạt ý của người nói (người viết) trong giao tiếp Hoạt động giao tiếp bao giờ cũng diễn ra trong một hoàn cảnh cụ thể, thuộc

một lĩnh vực nào đó của cuộc sống xã hội Sản phẩm giao tiếp được đặt trong một

phạm vi giao tiếp nhất định, gắn liền với mục tiêu giao tiếp cụ thể và đòi hỏi phải được

diễn đạt theo các phong cách chức năng riêng biệt Vì vậy, vận dụng những hiểu biết

về phong cách ngôn ngữ trong dạy TLV giúp cho HS có kiến thức tạo lập và lĩnh hội

tốt các loại văn bản phù hợp với hoàn cảnh và mục đích giao tiếp

Hiện nay, người ta thường phân chia phong cách ngôn ngữ thành 6 loại: phong cách nghệ thuật, phong cách chính luận, phong cách khoa học, phong cách hành chính, phong cách báo chí và phong cách sinh hoạt Trên cơ sở phân chia này, các kiểu bài

dạy TLV sẽ hình thành cho HS cách dùng từ, diễn đạt theo đúng đặc trưng riêng của

từng phong cách ngôn ngữ Theo đó, chương trình TLV ở tiểu học chú trọng nhiều đến

việc dạy các kiểu bài miêu tả, kể chuyện nhằm phát triển khả năng sử dụng ngôn từ nghệ thuật cho HS Đồng thời, chương trình cũng bổ sung nhiều kiểu bài thuộc phong cách hành chính, phong cách sinh hoạt, phong cách báo chí phục vụ nhu cầu thực tiễn

về các loại phong cách này sẽ giúp cho HS chủ động trong cách dùng từ, diễn đạt ý

một cách tường minh rõ ràng theo đúng yêu cầu bài tập

1.3.3 N gữ pháp văn bản và sự vận dụng vào dạy Tập làm văn

1.3.3.1 Tính thống nhất của văn bản và dạy học Tập làm văn

Một văn bản được tạo lập bao giờ cũng phải thống nhất về cả hai mặt: liên kết

nội dung và liên kết hình thức

Về mặt nội dung, tính liên kết trong văn bản thể hiện tập trung qua việc tổ chức, triển khai chủ đề và logic Sự phân tích mối quan hệ giữa các ý, các câu, các đoạn trong bài văn sẽ hình thành tính liên kết chặt chẽ về nội dung của bài văn Tuy nhiên, liên kết nội dung là liên kết bên trong, khó nhận thấy nên nó thường bị lơ là trong các

tiết dạy TLV Đa số giáo viên chú trọng hình thức ngôn từ mà quên đi tầm quan trọng logic các ý trong bài Nắm được sự thiếu sót này, người dạy sẽ có cái nhìn trọn vẹn giúp HS phát triển kỹ năng tạo lập đoạn theo một khối thống nhất, đặc biệt là trong các

tiết lập dàn bài hoặc chữa bài cho HS

Trong văn bản, mối liên hệ giữa các ý tưởng trong câu, các đơn vị trên câu được

biểu đạt nhờ các yếu tố ngôn từ gọi là phương tiện liên kết hình thức Để biểu đạt nội dung, người viết phải vận dụng các phương tiện ngôn từ để hình thức hoá, xác lập các

mối liên hệ về nội dung giữa các câu, các đoạn, các bộ phận trong văn bản Như vậy, liên kết hình thức là hiện thức hoá các mối liên hệ về mặt nội dung Các phương thức liên kết này là cơ sở để kết nối các nội dung với nhau trong cùng một văn bản Do đó, giáo viên cần phải hiểu rõ tính chất này khi vận dụng vào dạy kỹ năng tạo đoạn, viết bài, chữa bài cho HS

Đoạn văn là đơn vị trung tâm trong dạy TLV Mỗi đoạn biểu đạt một ý hoặc thể

hiện một tiểu chủ đề, là cơ sở để thiết lập nên một bài văn hoàn chỉnh Thế nên, chương trình TLV rất chú trọng và đã dành nhiều thời lượng để hình thành kỹ năng xây dựng và phát triển đoạn cho HS

Căn cứ vào cách thức, phương hướng phát triển chủ đề và hướng lập luận của

đoạn, người ta phân chia đoạn văn theo 6 kiểu cấu trúc như sau: đoạn có cấu trúc diễn

dịch, đoạn có cấu trúc quy nạp, đoạn có cấu trúc song song, đoạn có cấu trúc móc xích,

đoạn có cấu trúc tổng - phân - hợp, đoạn có cấu trúc đặc biệt Mỗi đoạn văn có một

kiểu cấu trúc nhất định Trên cơ sở phân chia các kiểu cấu trúc của đoạn, nhiều dạng bài tập được xây dựng nhằm hình thành cho HS những kỹ năng viết đoạn như: viết tiếp thành đoạn theo câu chủ đề cho sẵn, phát triển ý từ một số câu trong đoạn,… Tuỳ theo phương thức diễn đạt khác nhau mà HS viết theo lối quy nạp, diễn dịch, song song, móc xích… Qua việc tiếp thu kiến thức về đoạn, HS vận dụng tổng hợp một cách sáng tạo để có thể nói hoặc viết theo những yêu cầu, những đề tài, những kiểu văn bản khác nhau mà cuộc sống đặt ra cho các em Mặt khác, dựa vào cách phân loại đoạn văn theo chức năng (đoạn mở bài, đoạn thân bài, đoạn kết bài), người ta đã xây dựng các kiểu bài viết đoạn mở bài, viết đoạn thân bài và viết đoạn kết bài Tương ứng với

kiểu bài viết đoạn mở bài, sẽ có kiểu mở bài trực tiếp và mở bài gián tiếp Tương tự, đối với kiểu bài viết đoạn kết bài cũng có hai dạng: kết bài mở rộng và kết bài không

mở rộng

1.4 Cơ sở giáo dục học nhìn từ bình diện dạy học các kiểu bài Tập làm văn ở tiểu học

Dự thảo đề án “Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015”

đã đưa ra những định hướng xây dựng chương trình mới Đây là căn cứ đề xuất nội dung chương trình phân môn TLV cũng như cơ sở cho việc xây dựng các kiểu bài dạy TLV mà đề tài đặt ra

1.4.1 Dạy học theo quan điểm tích hợp

Tích hợp là một xu hướng dạy học tích cực, chú trọng năng lực mà HS cần đạt được chứ không phải dựa vào kiến thức môn học Dạy học theo con đường tích hợp tránh sự trùng lặp, rút ngắn thời gian hình thành kiến thức, kỹ năng cho người học Tích hợp giúp người học có khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và kỹ năng để giải quyết những tình huống có ý nghĩa

Định hướng xây dựng chương trình Tiểu học sau năm 2015 tiếp tục lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ chức từ nội dung chương trình đến việc biên soạn SGK và lựa chọn các phương pháp giảng dạy Tích hợp ở Tiểu học được thể

hiện với nhiều mức độ khác nhau theo các chủ đề Thông qua mỗi chủ đề, các kiến

thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau sẽ được huy động vào giải quyết các

tình huống cụ thể, tạo cơ hội cho HS gắn kết kiến thức với thực tiễn; từ đó nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho người học

“Chương trình Tiếng Việt nhấn mạnh kết hợp dạy học tiếng Việt khi học các môn khác, nhấn mạnh yêu cầu lồng ghép, kết hợp các ngữ liệu học tiếng Việt, các nội dung tự nhiên và xã hội, văn hoá và khoa học, các vấn đề cộng đồng quốc tế quan tâm, phù hợp với nhận thức của HS Chương trình đặc biệt chú trọng kết hợp dạy Tiếng Việt với dạy Văn hoá và dạy Văn Ngữ liệu để dạy Tiếng Việt là các văn bản dùng trong đời sống hoặc các trích đoạn từ các tác phẩm văn chương tiêu biểu Thông qua những ngữ liệu này, HS được học đọc, viết, nghe, nói, vừa được mở rộng hiểu biết

về tự nhiên xã hội, văn hoá và văn học.” [22, tr 70] Theo đó, dạy TLV không tách rời với dạy các môn học khác Đây là cơ sở để tích hợp nội dung các môn học khác vào ngữ liệu dạy TLV và tích hợp việc dạy TLV khi dạy các môn học khác Ngữ liệu từ các môn học khác là được xem là nguồn tích hợp hữu hiệu tạo nên tình huống rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng Việt cho HS

Khi dạy TLV, GV cần khai thác cho HS thấy được các giá trị văn hoá tiềm ẩn trong mỗi văn bản (văn hoá ứng xử trong giao tiếp, các giá trị đạo đức,…); đồng thời nhận ra sự tác động trở lại của nó đối với hiện thực cuộc sống Dạy TLV không chỉ đơn thuần dạy cách sản sinh ngôn từ mà quan trọng là dạy cách ứng dụng ngôn từ đó một cách có hiệu quả Vì thế, tích hợp trong dạy TLV là con đường gắn kết kiến thức với thực tiễn Sự tích hợp này không chỉ dừng lại ở hình thức tích hợp trong phân môn,

mà rất cần thiết mở rộng phạm vi tích hợp dưới mọi hình thức và trong mọi môn học

có thể Trên cơ sở đó, HS có đủ nền tảng để huy động, tổng hợp các tri thức đã lĩnh hội

để giải quyết vấn đề Song song đó đòi hỏi người dạy phải đề ra cách thức tổ chức, thiết kế các nội dung, tình huống tích hợp sao cho phù hợp với nhận thức của HS và yêu cầu thực tiễn

1.4.2 Dạy học thông qua hoạt động giao tiếp

Trong học tập, kiến thức ngôn ngữ được hình thành chủ yếu qua việc rèn luyện các kỹ năng, rút ra từ thực hành kỹ năng giao tiếp Con đường hình thành năng lực giao tiếp gắn liền với việc sử dụng các phương pháp dạy học theo quan điểm giao tiếp Cái cốt yếu của quan điểm này là hướng người học vào các tình huống giao tiếp hàng

ngày trong cuộc sống để sử dụng các đơn vị tiếng Việt một cách phù hợp và có hiệu

quả Theo cách đó “tiếng Việt sẽ thể hiện được sự giàu có và vẻ đẹp của nó một cách sinh động, phong phú và biến hoá linh hoạt, chứ không phải là các đơn vị ngôn ngữ

chết nằm trong một cấu trúc cứng nhắc” [16]

Trên tinh thần dạy học theo quan điểm giao tiếp, người dạy cần khai thác và chủ

yếu đưa HS vào các tình huống ngôn ngữ và yêu cầu vận dụng tiếng Việt [17] TLV là

phân môn thực hành Vì vậy, các tình huống trong dạy TLV phải được xây dựng trên

nền tảng kiến thức cuộc sống, thể hiện nhu cầu giao tiếp của người học Mặc dù hình

thức của nó chỉ mang tính chất giả định nhưng lại là tiền đề trải nghiệm giúp người

học định hướng cách thức giải quyết các vấn đề cuộc sống Các tình huống tuy giả định nhưng không phi lý, không mất đi yếu tố thực tiễn “Tình huống giao tiếp càng

thật, càng gần với cuộc sống, càng có tác dụng tạo nhu cầu giao tiếp cho HS Nhờ thế,

HS tích cực tìm tòi vấn đề, nảy sinh ý nghĩ, thể hiện ý nghĩ.” [24, tr.213] Qua đó, chương trình TLV cần đa dạng hoá nội dung các kiểu bài có tính chất phục vụ thiết

yếu cho cuộc sống hàng ngày

1.4.3 Dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực

Chương trình GDPT sau 2015 đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực, lấy việc hình thành và phát triển năng lực cho người học là kim chỉ nam cho định hướng xây

dựng chương trình môn học Khác với quan điểm theo hướng tiếp cận nội dung, quan điểm này không tập trung xem người học biết những gì mà chú trọng đến những việc

HS làm được, nhấn mạnh khả năng vận dụng tổng hợp những gì đã học vào việc phát hiện và giải quyết vấn đề trong thực tiễn cuộc sống Người học được trang bị những

kiến thức, kỹ năng ngôn ngữ thiết yếu (bao gồm kỹ năng tiếp nhận và tạo lập) để ứng

dụng vào cuộc sống

Năng lực giao tiếp ngôn ngữ chỉ có hiệu quả thiết thực khi người học biết vận

dụng thành thạo các kỹ năng cơ bản (đọc, nghe, nói, viết, quan sát, trình bày) vào trong cuộc sống hằng ngày Sự ứng dụng các kỹ năng này vào thực tiễn là thước đo năng lực giao tiếp của người học Thế nên nội dung chương trình TLV cần có sự cơ

cấu lại các mạch kiến thức kỹ năng cho phù hợp để đáp ứng yêu cầu phát triển năng

lực của thời đại

Bản chất TLV đã mang tính thực hành tổng hợp nên muốn phát triển năng lực làm văn không được tách rời với các môn học khác Bởi lẽ, mỗi phân môn, mỗi môn

học đều có sự liên hệ, bổ trợ lẫn nhau ở một khía cạnh nào đó Năng lực làm văn phát triển tạo tiền đề cho việc sản sinh ngôn ngữ các môn học khác Ngược lại, các môn này

lại là nền tảng để xây dựng nên phân môn TLV Do đó, nội dung các kiểu bài TLV phải thể hiện mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ năng của môn học dựa trên yêu cầu tổng hợp, liên hệ nhiều nội dung đã học từ nội tại phân môn cả những hiểu biết từ các môn học khác Theo đó, dạy TLV không chỉ dạy trong nội tại phân môn mà còn kết

hợp dạy thông qua những môn học học khác bằng nhiều hình thức khác nhau

1.4.4 Phát huy tính chủ động tích cực của người học

Dạy học theo quan điểm tích hợp nhấn mạnh việc lấy HS làm trung tâm, tích cực hoá hoạt động học tập của HS trong mọi mặt, mọi khâu của quá trình dạy học Để dạy học TLV có hiệu quả, cần phát huy vai trò tích cực của người học, coi trọng kết quả

mà người học đạt được có giá trị ứng dụng như thế nào trong cuộc sống Như vậy nội dung chương trình phải đáp ứng thị hiếu, không mang tính hàn lâm xa rời thực tiễn Theo đó, chương trình cần đề ra “các văn bản học phù hợp với lứa tuổi, sở thích, thị

hiếu của các em đến các yêu cầu tạo lập các loại văn bản thiết thực và gần gũi trong

cuộc sống” [18] Qua đó, người học sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua hoạt động chủ động, nỗ lực của chính mình Theo đó, các kiểu bài dạy TLV không

những phải đa dạng hoá về hình thức, nội dung mà còn phải giúp người học nhận thấy được nhu cầu thiết thực của nó Khi ấy, người học là chủ thể của hoạt động, không chỉ đặt mình vào những lý thuyết có sẵn mà quan trọng là phải đặt mình vào tình huống có

vấn đề của thực tiễn, để từ đó tìm kiếm, khám phá ra những hiểu biết mới cho bản thân

tiểu học thành hai nhóm tuổi: nhóm tuổi từ 6 đến 9 tuổi (lớp 1 đến lớp 3) và nhóm tuổi

từ 9 đến 11 tuổi (lớp 4, 5) Hai nhóm tuổi này có sự khác nhau về đặc điểm về tri giác, tưởng tượng, chú ý, tư duy, ngôn ngữ,… Do đó, chương trình tiểu học nói chung, chương trình TLV nói riêng nên chia thành từng giai đoạn với các yêu cầu ngày càng cao về tri thức và kỹ năng đối với HS

Cơ sở quan trọng nhất để xây dựng chương trình dạy TLV là cơ sở ngôn ngữ học Ngôn ngữ là một hệ thống có nhiều yếu tố: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, phong cách…có vai trò quan trọng trong việc xác định nội dung và phương pháp dạy học Sự

vận dụng những hiểu biết về từ vựng, ngữ pháp cũng như phong cách ngôn ngữ rất cần thiết để xây dựng các kiểu bài tập phát triển lời nói, xác lập hệ thống kỹ năng làm văn cho HS Vì thế, ngôn ngữ học có chức năng bồi đắp cho HS các tri thức thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau, giúp HS hiểu biết một cách khoa học công cụ giao tiếp mà các em đang sử dụng

Cơ sở giáo dục học đặc biệt chú trọng yêu cầu phát huy vai trò tích cực của HS trong quá trình nhận thức Việc dạy học phải lấy HS làm trung tâm, phải hình thành năng lực giao tiếp và những kỹ năng xã hội cho người học Theo đó, nhấn mạnh quan điểm tích hợp trong việc xây dựng chương trình môn học Dạy TLV không chỉ dừng

lại ở việc chiếm lĩnh tri thức mà cốt lõi là sự vận dụng tri thức ấy như thế nào trong

cuộc sống

C hương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC

CÁC KIỂU BÀI TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

Trong chương này, chúng tôi tìm hiểu thực trạng chương trình và SGK phân môn TLV ở tiểu học, từ đó đưa ra một vài nhận định về chương trình, SGK dạy TLV hiện nay Mặt khác, để đảm bảo tính thực thi, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng dạy

và học TLV ở một số trường tiểu học Những cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn này là

nền tảng để chúng tôi nghiên cứu, đề xuất các kiểu văn bản bổ sung ở chương 3

2.1 Chương trình và sách giáo khoa phần Tập làm văn

2.1.1 Chương trình và sách giáo khoa phần Tập làm văn – nhìn từ bình diện các kiểu bài

Chương trình Tiếng Việt 1 chưa có phân môn TLV Nội dung luyện nói được hình thành cho HS một cách tích hợp thông qua những bước luyện nói của giờ Học

vần và phần luyện nói sau bài Tập đọc Trong phân môn Học vần, một bài dạy âm

hoặc vần mới được trình bày trong hai trang sách Nội dung dạy học luyện nói được trình bày trong phần cuối trang thứ hai bao gồm tên chủ đề và tranh minh hoạ Nội dung nói trong phân môn Tập đọc được trình bày sau văn bản đọc và tìm hiểu bài đọc

Kỹ năng nói của HS lớp 1 được hình thành ở cả hai dạng: hội thoại và độc thoại Trong bài Học vần, hội thoại theo chủ đề gắn với tên gọi chứa âm vần trong bài

Học vần đang học Ở học kỳ II, trong phần luyện tập tổng hợp, hội thoại gắn với bài

Tập đọc bao gồm các đề tài luyện nói: hỏi nhau về trường lớp/ về việc làm buổi sáng/

về nghề nghiệp của bố/ vì sao bạn thích đi học/ bạn đã làm gì để bảo vệ các loài chim,

tập nói lời chào, hỏi đáp về những con vật mà em thích/ về các loài cây, trò chuyện về mưa, nói lời chào hỏi

Độc thoại được dạy trong phần luyện tập tổng hợp từ học kỳ II dưới hình thức các bài tập yêu cầu nói về một đề tài Các chủ đề độc thoại gồm: Nói về quyển vở của

em, Nói về ngôi nhà em mơ ước, Nói về hoa sen, Nói về những con vật em yêu thích, Hãy kể hôm nay ở lớp em đã ngoan thế nào, Kể về một người bạn tốt của em, Hàng ngày từ ngưỡng cửa nhà mình em đã đi những đâu, Em thường chơi với anh em những

trò chơi gì, Kể tên những cây được trồng ở sân trường em, Kể về anh chị của em, Kể

về ông bà của em, Nói về các con vật em biết

Ngoài ra, phần luyện nói lớp 1 còn có dạng bài tập gắn với nội dung học vần là nói câu có tiếng chứa vần đã cho Loại bài tập này yêu cầu về hình thức âm thanh, không yêu cầu về nội dung nói

Ở lớp 2, TLV được dạy thành một phân môn độc lập với thời lượng 1tiết/ tuần Các bài TLV chỉ được gọi theo tên phân môn, tên bài ghi ở phần mục lục Trên cơ sở

cấu trúc chương trình, nội dung dạy học TLV lớp 2 gồm các bài thực hành được chia thành 3 phần: Dạy các nghi thức lời nói, kỹ năng làm việc và cách tổ chức đoạn bài

Cả ba nội dung này được dạy xen kẽ trong từng giờ học

- Dạy các nghi thức lời nói thực chất là luyện nói lời hội thoại bao gồm: Tự giới thiệu, Chào hỏi, Cảm ơn, xin lỗi, Khẳng định, phủ định, Mời, nhờ, yêu cầu, đề nghị, Chia buồn, an ủi, Chia vui, Khen ngợi, Ngạc nhiên, thích thú (học kỳ I); Đáp lời chào,

lời tự giới thiệu, Đáp lời cảm ơn, Đáp lời xin lỗi, Đáp lời khẳng định, phủ định, Đáp

lời đồng ý, Đáp lời chia buồn, an ủi, Đáp lời chia vui, Đáp lời khen ngợi (học kỳ II)

- Kỹ năng làm việc: kỹ năng viết một số văn bản thông thường và kỹ năng học

tập như tra mục sách, đọc chép thời khoá biểu, gọi điện thoại (học kỳ I), đọc sổ liên lạc (học kỳ II)

- Cách tổ chức đoạn bài (tên gọi của những bài tập TLV có tính chất tổng hợp hai

kỹ năng nói, viết) bao gồm cả những bài tập sản sinh ngôn bản và bài tập tiền sản sinh ngôn bản Những nội dung của cách tổ chức đoạn bài gồm: Câu và bài, Sắp xếp câu trong bài, Kể ngắn theo tranh và câu hỏi, Tả người theo tranh và câu hỏi, Kể tự do không có câu hỏi (học kỳ I); Trả lời câu hỏi về một đoạn văn miêu tả, Tả ngắn theo tranh và câu hỏi, Sắp xếp câu trong đoạn văn miêu tả, Tả ngắn theo câu hỏi, Kể chuyện (học kỳ II)

Chương trình và SGK dạy học TLV lớp 3 được phân bố mỗi tuần 1 tiết, bao gồm

những nội dung thực hành sau:

- Nói, viết phục vụ cuộc sống hàng ngày như: viết đơn, điện báo, tổ chức cuộc

họp, viết thư, viết giấy mời, viết báo cáo, lấy tin từ bài báo, ghi chép sổ tay, viết

quảng cáo

- Kể chuyện: Kể những câu chuyện đã nghe, kể những câu chuyện trong cuộc

sống hàng ngày mình đã chứng kiến hoặc trải qua

- Nói theo chủ đề: Nói về quê hương, dựa vào tranh nói về cảnh đẹp của nước ta,

giới thiệu về trường và hoạt động của trường, nói về thành thị hoặc nông thôn

Từ lớp 4, ngoài các bài thực hành, chương trình và sách giáo khoa còn có thêm

những bài lý thuyết Các bài lý thuyết TLV được đặt tên theo nội dung kiến thức, gồm

có 3 phần: Nhận xét, Ghi nhớ và Luyện tập

- Phần Nhận xét gồm ngữ liệu chứa hiện tượng cần xem xét và hệ thống câu hỏi giúp HS phân tích để tìm hiểu nội dung bài học, từ đó rút ra được nội dung của

phần Ghi nhớ

- Phần Ghi nhớ tóm lược những kiến thức và quy tắc TLV

- Phần Luyện tập là một tổ hợp bài tập nhằm củng cố lại kiến thức đã học và

vận dụng những kiến thức này để sản sinh ngôn bản

Chương trình và SGK dạy học TLV lớp 4 được phân bố 2 tiết/ tuần, gồm các nội dung nói, viết theo các kiểu bài sau:

- Nói, viết phục vụ cuộc sống hàng ngày như viết thư, trao đổi ý kiến, giới thiệu địa phương, tóm tắt tin tức, điền vào mẫu in sẵn (giấy tờ tạm trú, tạm vắng, thư chuyển tiền, điện chuyển tiền, giấy đặt mua báo)

- Viết bài văn kể chuyện (19 tiết)

- Viết bài văn miêu tả (30 tiết): miêu tả đồ vật (10 tiết), miêu tả cây cối (10 tiết), miêu tả con vật (10 tiết)

Nội dung TLV lớp 4 có thêm những kiến thức lý thuyết về văn bản (kết cấu 3

phần: mở đầu, phần chính, kết thúc), đặc điểm, phương pháp Cụ thể:

- Văn kể chuyện:

+ Thế nào là văn kể chuyện?