Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập có nhiều cách giải để phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông

MỘT SỐ HÌNH THỨC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHIỀU CÁCH GIẢI NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC...45 Chương 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...90 PHẦN III... của bài toán đồng t

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ LONG

Tuyển chọn, xây dung và sử dụng hệ thống bài tập có nhiều cách giảI để phát triển t duy cho học sinh trong

dạy học hoá học ở trờng THPT

Chuyờn ngành: Lớ luận và Phương phỏp dạy học Húa học

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

TSCĐ Tuyển sinh cao đẳng

TSĐH Tuyển sinh đại học

MỤC LỤC

Phần I - MỞ ĐẦU 4

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 4

II LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU 5

III MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 6

IV KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 6

V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 6

VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6

VII GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 7

VIII ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI 7

IX GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI 7

Phần II – NỘI DUNG 8

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 SƠ LƯỢC LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 8

1.2 LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC 8

1.2.1 Thực trạng dạy học 8

1.2.2 Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học 9

1.2.3 Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực 12

1.2.4 Phương hướng đổi mới PPDH hóa học 13

1.3 VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY 14

1.3.1 Khái niệm về tư duy, tư duy đa hướng 14

1.3.2 Các đặc điểm của tư duy 15

1.3.4 Các phẩm chất của tư duy 16

1.3.5 Các thao tác tư duy và phương pháp lôgic………

………16

1.3.6 Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển 20

1.3.7 Tư duy hóa học 20

1.3.8 Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho học sinh 22

1.4 BÀI TẬP HÓA HỌC 24

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học 24

1.4.2 Vai trò, ý nghĩa của bài tập hoá học 24

1.4.3 Phân loại 26

1.4.4 Các phương pháp giải bài tập hóa học 27

1.4.5 Quá trình giải bài tập hóa học 38

1.4.6 Quan hệ giữa bài tập hóa học và phát triển tư duy cho học sinh 40

1.4.7 Tình hình sử dụng bài tập hóa học nhiều cách giải nhằm rèn tư duy đa hướng cho học sinh hiện nay 42.

Chương 2 MỘT SỐ HÌNH THỨC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHIỀU CÁCH GIẢI NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY

HỌC HÓA HỌC 45

Chương 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 90

PHẦN III KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 102

PHỤ LỤC 106

TÀI LIỆU THAM KHẢO 104.

Phần I - MỞ ĐẦU

I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Sau nhiều năm đất nước đổi mới, mặc dù đã có những chuyển biến tích cực

về mọi mặt song GD&ĐT nước ta vẫn đang bộc lộ nhiều hạn chế, bất cập Một

trong những hạn chế đó là chất lượng và hiệu quả giáo dục còn thấp chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển của đất nước, chưa tiếp cận được với trình độ giáo dục của các nước có nền giáo dục tiên tiếntrên thế giới; nội dung chương trình còn thiên về

lí thuyết, còn mang tính hàn lâm, nặng về thi cử, ít gắn liền với thực tế đời sống Vì vậy, đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học là một trong những mục tiêu hàng đầu của ngành giáo dục Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09/12/2000 của Quốc hội Nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam đã khẳng định mục tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là “xây dựng nội dung chương trình,

phương pháp giáo dục, sách giáo khoa nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diệnthế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa,

hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận

trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”

Ở trường phổ thông, đổi mới về phương pháp dạy học nghĩa là tạo mọi điềukiện để HS có thể tiếp thu kiến thức một cách tích cực, chủ động và biết vận dụngsáng tạo tri thức để giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống

Trong nhiều năm qua, việc nâng cao chất lượng dạy học các môn học nóichung và môn Hóa học nói riêng ở trường phổ thông đã được chú trọng Tuy nhiên,nhìn chung hiệu quả còn thấp, chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới trong giáo dục.Với thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra cho người GV là phải đổi mới phương

pháp dạy học Dạy học không chỉ đơn thuần là cung cấp kiến thức mà phải dạy cho

phương pháp rèn tư duy cho HS Cần chú trọng bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy

sáng tạo, giải quyết vấn đề học tập thông qua mọi nội dung, mọi hoạt động dạy học.Trong hóa học, giải các BTHH là phương tiện cơ bản để giúp HS tái hiện kiến thức,rèn luyện tư duy một cách sâu sắc và vận dụng linh hoạt, có hiệu quả các kiến thứccủa mình Ngày nay, với xu thế thi trắc nghiệm khách quan, các GV thường chỉ nêu

ra một cách giải ngắn gọn cho mỗi BTHH đôi khi làm mờ nhạt đi bản chất hóa học

của bài toán đồng thời không kích thích được tư duy đa hướng và tư duy sáng tạocủa HS.

Việc đề xuất các bài tập có nhiều cách giải, yêu cầu HS tìm được lời giảihay, ngắn gọn, nhanh trên cơ sở các phương pháp giải toán, các quy luật chung củahóa học sẽ có tác dụng lớn trong việc phát triển tư duy cho HS Xuất phát từ những

lí do trên chúng tôi tiến hành đề tài: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống

bài tập có nhiều cách giải để phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT” với mong muốn góp phần đổi mới phương pháp dạy học

nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, rèn luyện và phát triển năng lực tư duy cho HS.Với vốn kiến thức khổng lồ mà HS lĩnh hội được sau một thời gian các em có thểquên đi và sẽ có lại được khi các em đọc lại từ sách vở, nhưng tư duy mà các emđược hình thành trong quá trình lĩnh hội kiến thức đó thì sẽ ở bên các em mãi mãi,

nó giúp các em có thể lấy lại kiến thức dễ dàng Do đó, giá trị của giáo dục khôngnằm ở chỗ học thuộc lòng thật nhiều kiến thức mà ở chỗ tập luyện tư duy, có được

tư duy tốt sẽ giúp cho các em có năng lực tự học, tự bồi dưỡng cao

II LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU

Việc nghiên cứu về bài tập hóa học từ trước đến nay đã có nhiều công trìnhcủa các tác giả ngoài nước như Apkin G L., Xereda I P nghiên cứu về phươngpháp giải toán hóa học Ở trong nước có PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TSĐào Hữu Vinh, TS Cao Cự Giác, và nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung vàphương pháp giải toán hóa học Tuy nhiên, việc nghiên cứu BTHH có nhiều cáchgiải còn khá mới mẻ, chỉ một số ít người nghiên cứu tiêu biểu là PGS TS NguyễnXuân Trường Xu hướng của lí luận dạy học hiện nay đặc biệt chú trong đến hoạtđộng tư duy của HS trong quá trình dạy học, đòi hỏi HS phải làm việc tích cực, tựlực Việc giải BTHH bằng nhiều cách khác nhau ngoài cách giải thông thường đãbiết cũng là một biện pháp hữu hiệu nhằm kích thích khả năng tìm tòi, làm việc mộtcách tích cực, chủ động sáng tạo của HS

III MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Thông qua BTHH có nhiều cách giải nhằm phát triển năng lực tư duy logic,

tư duy đa hướng và tăng cường khả năng sáng tạo cho HS

IV KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

1 Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông

2 Đối tượng nghiên cứu : Hệ thống BTHH có nhiều cách giải

V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Để đạt được mục đích của đề tài chúng tôi đã xác định các nhiệm vụ chínhsau đây :

1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài

- Cơ sở lí luận về nhận thức và quá trình nhận thức

- Cơ sở lí luận về tư duy và quá trình tư duy

- Ý nghĩa, tác dụng của BTHH

2 Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH có nhiều cách giải

3 Nghiên cứu và đưa ra một số ý kiến về phương pháp sử dụng BTHH cónhiều cách giải ở trường THPT

4 Thực nghiệm sư phạm : Kiểm nghiệm giá trị của hệ thống BTHH có nhiềucách giải ở trường THPT và hiệu quả của các đề xuất về phương pháp sử dụngchúng

VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Sử dụng phối hợp các phương pháp sau :

1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lí luận

- Phương pháp phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập

2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng sử dụng bài tập trong dạy học hóa học hiện nay ởtrường THPT

- Trao đổi với GV có nhiều kinh nghiệm sử dụng bài tập

- Phương pháp TNSP : Đánh giá hiệu quả hệ thống BTHH có nhiều cách giải

và phương pháp sử dụng chúng trong việc rèn tư duy cho HS ở trường THPT

3 Phương pháp thống kê toán học : Xử lí phân tích các kết quả thực nghiệm

sư phạm

VII GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu có hệ thống BTHH có nhiều cách giải kết hợp với phương pháp dạy họcphù hợp của GV và khả năng tự học, tự tìm tòi của HS sẽ góp phần nâng cao nănglực nhận thức, năng lực tư duy sáng tạo của HS

VIII ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI

1 Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH có nhiều cách giải đadạng phong phú để rèn tư duy cho HS ở trường THPT một cách có hệ thống bằngnhững phương pháp mới mẻ, tiên tiến

2 Đưa ra một số ý kiến về phương pháp sử dụng hệ thống BTHH có nhiềucách giải nhằm phát triển năng lực tư duy HS ở trường THPT

IX GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI

Nghiên cứu hệ thống bài tập hóa học có nhiều cách giải dùng trong dạy học ởtrường THPT

Phần II – NỘI DUNGChương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 SƠ LƯỢC LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Bài tập hóa học là một phần rất quan trọng trong giảng dạy hóa học Việcnghiên cứu về bài tập hóa học từ trước đến nay đã có nhiều công trình của các tácgiả ngoài nước như Apkin G L, Xereda I P nghiên cứu về phương pháp giải toán

Ở trong nước có PGS TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS Lê Xuân Trọng, PGS.TSĐào Hữu Vinh, PGS.TS Cao Cự Giác, Phùng Ngọc Trác và nhiều tác giả khác quantâm đến nội dung và phương pháp giải toán, Tuy nhiên việc nghiên cứu bài toánhóa học có nhiều cách giải còn khá mới mẻ chỉ một số ít người nghiên cứu như:PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS Cao Cự Giác, Nguyễn Hữu Thọ, Vũ KhắcNgọc, Lê Phạm Thành, Xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chútrọng đến hoạt động tư duy và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, đòi hỏihọc sinh phải làm việc tích cực, tự lực Việc giải bài toán hóa học bằng nhiều cách

là một biện pháp có hiệu quả để phát triển tư duy đặc biệt là tư duy đa hướng và rèn

kĩ năng hóa học của mỗi học sinh Giúp cho học sinh có khả năng nhìn nhận vấn đềtheo nhiều hướng khác nhau và hình thành thói quen nhìn nhận thế giới quan theonhiều phương diện

1.2 LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC

1.2.1 Thực trạng dạy học [2]

Thời đại ngày nay, nhiều thành tựu khoa học và công nghệ xuất hiện một cáchhết sức bất ngờ và cũng được đổi mới một cách cực kì nhanh chóng Hệ thống giáodục theo đó cũng đặt ra những yêu cầu mới Từ việc thi thố tài năng bằng sự thuộclòng những hiểu biết “uyên thâm”, chuẩn mực người giỏi là “thông kim bác cổ”,hiểu biết “thiên kinh vạn quyển” đã dần thay thế bởi năng lực ra những quyết địnhsáng tạo trong các tình huống không ngừng biến động của hoàn cảnh

Trước đòi hỏi thực tiễn của Việt Nam trên con đường hội nhập và phát triển thìđổi mới phương pháp dạy học trong đó có dạy học phổ thông là hết sức cần thiết

Luật giáo dục, điều 28.2 có ghi “Phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tínhtích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từnglớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩnăng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,hứng thú học tập cho học sinh” Nền giáo dục mới đòi hỏi không chỉ trang bị chohọc sinh kiến thức mà nhân loại đã tìm ra mà còn phải bồi dưỡng cho học tính năngđộng, óc tư duy sáng tạo và thực hành giỏi, tức là đào tạo những con người khôngchỉ biết mà phải có năng lực hành động Để thực hiện các yêu cầu đó, giáo dục nướcnhà đã trải qua các cuộc cải cách với nhiều thành tựu nổi bật, nhưng vẫn còn không

ít tồn tại cần khắc phục Vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh đã được đặt ra

từ những năm đầu của thập kỉ 60 Trong những năm gần đây, ngành giáo dục nước

ta đã có nhiều đổi mới về chương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học.Tuy nhiên, việc dạy và học trong nhiều trường phổ thông ở nước ta hiện nay vẫncòn chịu tác động nặng nề bởi mục tiêu thi cử Học để thi, dạy để thi đua có thànhtích thi cử tốt nhất Do đó việc dạy chủ yếu vẫn là truyền thụ kiến thức, luyện các kĩnăng làm bài kiểm tra và thi mà ít để ý đến việc thông qua dạy kiến thức để dạy họcsinh cách suy luận khoa học, rèn tư duy độc lập sáng tạo cho học sinh, ít khuyếnkhích các tìm tòi, khám phá Việc dạy học chủ yếu vẫn là truyền thụ một chiều, ítdạy cho học sinh cách học, cách suy nghĩ, cách giải quyết vấn đề một cách độc lập,sáng tạo, cách dạy còn mang nặng tính lí thuyết, xa rời thực tiễn mà người học đangsống

1.2.2 Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học [2]

* Những đòi hỏi của xã hội

Hiện nay, kiến thức không còn là tài sản chỉ của riêng trường học Học sinh cóthể tiếp nhận các thông tin từ nhiều nguồn khác nhau Lượng thông tin đa chiều màhọc sinh tiếp nhận đã làm thay đổi cách nhìn đối với vai trò của dạy học, do đó cáchthức tổ chức các hoạt động giáo dục và học tập trong nhà trường không thể thựchiện như trước đây Hệ thống giáo dục đang đứng trước áp lực rất lớn về việc cầnphải đổi mới

Hơn nữa, trong xã hội ngày nay, công nghệ thông tin đã trở hành một công cụ

hỗ trợ không thể thiếu trong nhà trường, đem đến những phương tiện mới, cáchthức mới để truyền đạt kiến thức đến người học Công nghệ thông tin hỗ trợ mộtcách tích cực vào quá trình giáo dục Internet giúp kết nối những thông tin quantrọng trên toàn thế giới

Vấn đề đặt ra với nhà trường là làm thế nào để học sinh có thể làm chủ kiếnthức để có thể giải quyết được những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống xung quanh

họ ? Lựa chọn nội dung kiến thức, thông tin như thế nào để đáp ứng được điều đó ?

Và khi đã lựa chọn được những nội dung cần dạy thì làm thể nào để tổ chức tốtnhững nội dung đó sao cho người học tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức ?

Đây thực sự là những thách thức đối với giáo viên, họ cần phải thực hiện côngviệc dạy học của mình theo cách hoàn toàn mới GV không chỉ là người đưa đếncho học sinh một lượng kiến thức xác định mà thay vào đó, GV cần dạy cho họcsinh cách xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức để đảm bảo việc tự học suốt đời

* Những đòi hỏi từ sự phát triển kinh tế - xã hội

Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhập quốc tế đòihỏi cần những người có trình độ học vấn rộng, có thể thực hiện được nhiều nhiệm

vụ và chuyên môn hoá nhằm đảm bảo chất lượng công việc Vì thế, người lao độngphải thể hiện đẳng cấp chuyên nghiệp cao và sẵn sàng gánh vác trách nhiệm Dámchịu trách nhiệm là một trong các mối quan tâm hàng đầu của các tổ chức kinhdoanh Yêu cầu đối với người lao động không chỉ đơn thuần là kiến thức mà còn lànăng lực giải quyết các vấn đề Cách giải quyết vấn đề linh hoạt để đối phó với cáctình huống mới và sự dám chịu trách nhiệm đang đặt lên vai nền giáo dục nước nhàtrách nhiệm đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng sự phát triển của kinh tế - xã hội Giáoviên phải không ngừng trau dồi chuyên môn, nghiệp vụ để có thể đào tạo ra lớp trẻnăng động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm, biết làm việc độc lập và không ngừng họchỏi để theo kịp sự thay đổi của xã hội

Yêu cầu đối với lớp trẻ không chỉ là yêu cầu về kiến thức mà còn là yêu cầu vềthái độ và kỹ năng làm việc Trong dạy học truyền thống, những yêu cầu này chưa

thực sự được quan tâm nhiều Vấn đề đặt ra: cần rèn cho học sinh các kỹ năng, thái

độ này ở đâu ? Khi nào ? Và làm thế nào để rèn được chúng ?

Như vậy, dạy học cần khuyến khích sự tiếp thu độc lập các kiến thức, chophép người học thực hành các kỹ năng, trong đó có kĩ năng xã hội, khuyến khíchtính độc lập và tự chủ của người học, tạo không gian để thực hiện các chiến lược,phương pháp dạy học khác nhau nhằm có được sự lựa chọn tốt nhất cho việc giảiquyết vấn đề Chỉ trong mô hình giáo dục, dạy học như thế, người học mới đượcthách thức, được rèn luyện để làm chủ kiến thức và kĩ năng, qua đó họ có đượcnăng lực học suốt đời và năng lực giải quyết linh hoạt các vấn đề thực tiễn, xã hội

* Những đòi hỏi khi tính đến đặc điểm tâm sinh lí của người học

Thời điểm công nghệ số có ảnh hưởng rất lớn tới cuộc sống xã hội của trẻ emngày nay Internet có mặt khắp mọi nơi, điện thoại di động, MSM, SMS, email đangngày càng có ảnh hưởng lớn tới sự truyền đạt thông tin

Trẻ ngày nay thu lượm thông tin rất nhanh và chia sẻ thông tin trong xã hội vớitốc độ chóng mặt Trẻ em có khả năng tìm kiếm thông tin theo các cách khác nhau.Việc sử dụng công nghệ mới khiến trẻ trở thành những người có khả năng giảiquyết vấn đề và có khả năng xử lý nhiều thông tin cùng một lúc Như vậy, tháchthức đối với hệ thống giáo dục là làm cách nào để tận dụng được điều này ?

Những nghiên cứu được thực hiện ở nhiều quốc gia trong một phần tư thế kỉqua chứng minh rằng mỗi học sinh đều có một phương pháp học thích hợp với mìnhhơn những phương pháp khác, do vậy, trong dạy học giáo viên cần tổ chức cácphong cách dạy khác nhau để phù hợp với các phong cách học của trẻ và với cácđặc điểm của họ nhằm phát huy tối đa năng lực học của trẻ

1.2.3 Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực [2]

Trong việc đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực thì phươngpháp học của học sinh là mối quan tâm hàng đầu Các câu hỏi giáo viên cần đặt ra

để thiết kế và tổ chức dạy học hiệu quả là: Học sinh nên học như thế nào thì hiệu

quả ? Điều gì tạo nên động cơ thúc đẩy học sinh học tích cực ? Đâu là mối quan tâmhàng đầu của người học ?

Như vậy, câu hỏi quan trọng không còn là "Học sinh nên biết gì" mà thay vào

đó là "Điều gì xảy ra với học sinh” khi các em tham gia vào quá trình học tập Giáoviên cần quan tâm đến quá trình học tập của bản thân người học, đến việc xây dựngkiến thức của chính họ Khi lấy người học làm trung tâm, giáo viên cần xác địnhđược thế nào là quá trình học tập lí tưởng nhất Để đạt được quá trình học tập tối ưu,giáo viên cần điều chỉnh các hoạt động dạy học sao cho phù hợp với sở thích và nhucầu của học sinh Chính điều này đòi hỏi giáo viên có một quan điểm mới, một cáchsuy nghĩ mới về công việc, về mối quan hệ của họ với học sinh và những vấn đềliên quan

Hai yếu tố cốt lõi của định hướng đổi mới phương pháp dạy & học theo hướng

tích cực là: cảm giác thoải mái và sự tham gia

Sự tham gia cho thấy học sinh tận dụng và khai thác môi trường học tập vàkiến thức như thế nào Khi quan sát học sinh, nếu thấy HS say sưa giải quyết cácnhiệm vụ học tập, tập trung cao độ và huy động trí tuệ của họ thì có thể khẳng địnhrằng quá trình học tập tích cực đang diễn ra

Để thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh, trong quá trình dạy học cần lưu

ý tới các biện pháp sau:

 Tăng cường mức độ đa dạng trong hoạt động để đảmbảo học tích cực

 Tạo điều kiện cho tự do sáng tạo để khuyến khích họcđộc lập

 Sự phù hợp của hoạt động dạy với mức độ phát triển củangười học

 Kiến thức gắn liền với thực tế

 Không khí và các mối quan hệ trong nhóm, trong lớpthân thiện, an toàn để tạo môi trường học tập an toàn

Cảm giác thoải mái gắn liền với môi trường học tập và cách thức dạy học phùhợp với những nhu cầu căn bản của học sinh Trẻ em cần phải cảm thấy an toàn vàđược tôn trọng trong môi trường học tập Bằng cách này, cảm giác thoải mái là điềukiện để đạt được mức độ tham gia cao và tham gia tích cực của học sinh.

Cảm giác thoải mái và sự tham gia có thể trở thành tiêu chuẩn cơ bản đánh giáchất lượng của quá trình giáo dục

Điều đó nghĩa là giáo viên cần phải thiết kế những hoạt động học tập nhằmđảm bảo mức độ tham gia cao và tham gia tích cực của người học, tác động đến tìnhcảm, thái độ của học sinh và đem đến cho họ niềm vui và sự hứng thú trong học tập

Đó chính là lúc học sâu diễn ra

Những định hướng này sẽ làm thay đổi vai trò của người dạy và người học,trong đó giáo viên chủ yếu giữ vai trò là người tạo môi trường học tập thân thiện,phong phú, là người tư vấn, chỉ dẫn, động viên, kèm cặp, đưa đến những thông tinphản hồi cần thiết, định hướng quá trình lĩnh hội tri thức và cuối cùng là người thểchế hóa kiến thức

1.2.4 Phương hướng đổi mới PPDH hóa học

Những nghiên cứu lí luận và điều tra thực tiễn về thực trạng sử dụng PPDH

trong giảng dạy hóa học ở các trường phổ thông cho phép đề xuất phương hướng

đổi mới PPDH trong giảng dạy hóa học ở trường trung học trong những năm trước

Do đó phải tăng cường sử dụng thí nghiệm, các phương tiện trực quan; khi sử dụng

thí nghiệm và các phương tiện trực quan phải dạy cho học sinh biết tự nghiên cứu

và tự học

c) Giáo viên phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

và có biện pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao

Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt đông trí lực chủ động tíchcực của học sinh và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh

1.3 VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY

1.3.1 Khái niệm về tư duy, tư duy đa hướng

Theo M.N Sacđacôp: "Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật

và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bảnchất của chúng Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượngmới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận

được.[26]

Hay: “Tư duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được cácđối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất củachúng, đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗiđối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau" [9]

Còn theo lí thuyết thông tin thì "Tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và

sử lí thông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta Chúng ta tư duy để hiểu, làmchủ tự nhiên, xã hội và chính mình".[20]

Tư duy đa hướng là tư duy phân tích, tổng hợp các thuộc tính của sự vật, hiện tượng theo nhiều hướng khác nhau nhằm tìm ra bản chất, các mối quan hệ bên trong của sự vật, hiện tượng mà trước đó ta chưa biết.

Giải một bài toán hóa học bằng nhiều cách là một trong những nội dung quantrọng trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, nhằm kích thích khả năng sángtạo và tư duy của học sinh Đồng thời cũng là một cách làm rất hay để phát triển tưduy và rèn kĩ năng hóa học cho mỗi người, giúp ta có khả năng nhìn nhận vấn đềtheo nhiều hướng khác nhau, phát triển tư duy logic, sử dụng thành thạo và tận dụngtối đa các kiến thức đã học Đối với người giáo viên, suy nghĩ về bài toán và giảiquyết nó bằng nhiều cách còn là một hướng đi có hiệu quả để khái quát hóa và đặc

biệt hóa, liên hệ với các bài toán cùng dạng, góp phần hỗ trợ phát triển các bài tậphay và mới cho học sinh.

1.3.2 Các đặc điểm của tư duy [5]

- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phương tiện: Giữa tưduy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triểntrong sự thống nhất với nhau Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nóiriêng Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ Vì vậy, tư duy

là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ Các khái niệm là những yếu tố của tư duy Sự kếthợp các khái niệm theo những phương thức khác nhau, cho phép con người đi từ ýnghĩ này sang ý nghĩ khác

+ Tư duy phản ánh khái quát

Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lýchung, những khái niệm hay vật tiêu biểu Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổbiến của đối tượng Vì thế những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thểhiện cụ thể của quy luật chung nào đó Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sungcho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn

+ Tư duy phản ánh gián tiếp

Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác vàquan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp Tư duycho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất màcác giác quan không phản ánh được

+ Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính

Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trongquá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính

1.3.4 Các phẩm chất của tư duy [5]

a) Khả năng định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần

lĩnh hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó

b) Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.

c) Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng.

d) Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức

hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo

e) Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng

xuôi ngược chiều

f) Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải

quyết và tự giải quyết được vấn đề

g) Tính khái quát: Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô

hình khái quát, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự,cùng loại

1.3.5 Các thao tác tư duy và phương pháp logic

Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tưduy thành thạo và vững chắc của con người Một trong những hình thức quan trọngcủa tư duy hóa học là những khái niệm khoa học Việc hình thành và vận dụng cáckhái niệm, cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng được thực hiện trongquá trình sử dụng các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quáthóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa kết hợp với các phương pháp hình thành phán đoánmới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy

- Phân tích: Là hoạt động tư duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện

tượng nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hướng nhấtđịnh

Chẳng hạn, HS không thể nắm vững tính chất hóa học của một chất hữu cơmột cách sâu sắc và bền vững nếu như không phân tích kỹ công thức cấu tạo củachất đó Hoặc phân tích mọi khía cạnh có thể có của đề bài là cơ sở để giải đúng vàđầy đủ mọi BTHH

- Tổng hợp: Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân

tích để nhận thức, để nắm được cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng Để hiểu đầy đủcác nhóm nguyên tố phải dựa trên kết quả tổng hợp của việc phân tích nghiên cứuđặc điểm cấu tạo cũng như tính chất của từng nguyên tố cụ thể

Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa phântích và tổng hợp Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng

hợp được chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho

sự phân tích

- So sánh: Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng

và giữa những khái niệm phản ánh chúng

Ở đây, có hai cách phát triển tư duy so sánh:

+ So sánh liên tiếp (tuần tự): Trong giảng dạy hóa học thường dùng phương

pháp này khi HS tiếp thu kiến thức mới So sánh với kiến thức đã học để HS hiểusâu sắc hơn

+ So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng (hai chất, hai phản ứng, hai

phương pháp ….) cùng một lúc trên cơ sở phân tích từng bộ phận để đối chiếu vớinhau

Tóm lại, trong giảng dạy hóa học so sánh là phương pháp tư duy rất hiệu

nghiệm nhất là khi hình thành khái niệm

- Cụ thể hóa

Cụ thể: Là sự vật hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ

giữa các thuộc tính với nhau và với môi trường xung quanh

Cụ thể hóa: Là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với

các thuộc tính bản chất của nó

Vận dụng định luật tuần hoàn có các chu kỳ khác nhau cho thấy sự biến thiêntuần hoàn không có nghĩa sao y nguyên xi tính chất của chu kì trước mà luôn có sựphát triển một cách cơ sở

- Trừu tượng hóa

Trừu tượng: Là một bộ phận của toàn bộ, tách ra khỏi toàn bộ, nó cô lập rakhỏi các mối quan hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản vàtước bỏ những thuộc tính không cơ bản Cụ thể có tri giác trực tiếp được Trừutượng không tri giác trực tiếp được Trong nhận thức có quy luật phát triển là từ cụthể trừu tượng Trừu tượng hóa là sự phản ánh bản chất cô lập các dấu hiệu,thuộc tính bản chất Tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động của electrontrong nguyên tử làm tiền đề để thông hiểu sự hình thành các liên kết hóa học … liênkết , , hiđro, những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến tính chất lí hóa của các chất



- Khái quát hóa

Là bước cần thiết của trừu tượng hóa Mỗi vật thể (chất, phản ứng …) với đầy

đủ các dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu hiệu chung, riêng Xác định thuộctính bản chất và chung của mọi loại đối tượng, từ đó hình thành lên một khí niệm

Đó là khái quát hóa

*Những hình thức cơ bản của tư duy

-Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của

sự vật hiện tượng

Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình tư duy, được xây dựng trên

cơ sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đàosâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới Ngoài ra, các hoạt động suy luận,khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâuthêm vào bản chất của sự vật hiện tượng

- Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự

phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong

- Suy lý: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành phán

đoán mới gọi là suy lý Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:

+ Các phán đoán có trước gọi là tiên đề

+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiên đề để kếtluận)

Suy lý chia làm ba loại: Loại suy, suy lý quy nạp và suy lý diễn dịch

+ Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng bịêt

khác Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về haiđối tượng Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽchính xác Chẳng hạn, khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét kỹ cáchợp chất tiêu biểu nhất, còn các chất khác trong dãy đồng đẳng dễ dàng biết đượcbằng phương pháp loại suy

+ Suy lý quy nạp: Suy lý từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới quy

luật Do đó, quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức cáchiện tượng riêng lẻ đến nhận thức cái chung Vì thế các suy lý quy nạp là yếu tố cấu

trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức địnhluật.

+ Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái

niệm chung đến các sự vật hiện tượng riêng lẻ

Quá trình suy lý diễn dịch có thể là:

● Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn

● Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất tổngquát khác

Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết vớinhau giống như phân tích và tổng hợp Quá trình này được thực hiện trong phươngpháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng Với tư cách là hình thức

tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy lôgic đóng vai trò quan trọng trong tất cả cáchoạt động của tư duy Việc hướng dẫn quy tắc lôgic trong suy lý tạo được hiệu quảlớn trong quá trình lĩnh hội tri thức

Rèn luyện tư duy lôgic trong dạy học hóa học là tạo cho HS có phương pháp

tư duy từ khái niệm đến phán đoán, suy lý thông thường qua mọi câu hỏi, mọi vấn

đề và phải được tiến hành thường xuyên liên tục

1.3.6 Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển

a) Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới.Trong quá trình học tập, học sinh đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏiphải liên tưởng đến những kiến thức đã học trước đó Nếu học sinh độc lập chuyểntải tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển

b) Tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất một cách nhanhchóng

c) Có khả năng phát hiện cái chung và cái đặc biệt giữa các hiện tượng, bàitoán

d) Có năng lực áp dụng kiến thức để giải quyết tốt bài toán thực tế: Địnhhướng nhanh, biết phân tích suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cáchtối ưu và tổ chức thực hiện có hiệu quả

1.3.7 Tư duy hóa học

Hóa học - bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sởnhững kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành vàảnh hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữacác mặt định tính và định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trìnhhóa học, xây dựng nên các nguyên lý, quy luật, định luật, rồi trở lại vận dụng đểnghiên cứu những vấn đề của thực tiễn

Với tư duy toán thì 1 + 2 = 3

A + B = C + D  A – C = B - D

Nhưng với tư duy hóa học thì A + B không phải là phép cộng thuần túy củatoán học, mà là xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theonhững nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học.Với hoá học thì có thể là :

thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu.

Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho họcsinh biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp lôgic, dựa vàonhững dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại củachất, của quá trình

Như vậy cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lý, tư duyhóa học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuântheo quy luật chung của quá trình nhận thức.

Quá trình tư duy hoá học được bắt đầu từ sự quan sát các hiện tượng hoáhọc, phân tích các yếu tố của quá trình biến đổi để tìm ra các mối liên hệ về mặtđịnh tính, định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình hoá học đểxây dựng nên các cơ sở lí thuyết, quy luật, định luật mô tả bằng ngôn ngữ hoá họcrồi trở lại nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn

1.3.8 Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho học sinh [5]

Việc phát triển tư duy hoá học cho học sinh trước hết là giúp học sinh nắmvững kiến thức hoá học cơ bản, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập vàthực hành Qua đó mà kiến thức học sinh thu nhận được trở nên vững chắc và sinhđộng hơn Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy của họ phát triển

và nhờ sự hướng dẫn của giáo viên mà học sinh biết phân tích, tổng hợp, khái quáttài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết

Tư duy càng phát triển thì có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cáchnhanh nhạy, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và có hiệu quả.Như vậy sự phát triển tư duy của học sinh được diễn ra trong quá trình tiếp thu vàvận dụng tri thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kỹ năng và thói quen làm việc

có suy nghĩ có phương pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho học sinh hoạt động sángtạo sau này Do đó, trong hoạt động giáo dục cần phải tập luyện cho học sinh hoạtđộng tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học Từ hoạt động dạy họctrên lớp , thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà giáo viên điều khiển hoạt độngnhận thức của học sinh để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra Học sinh thamgia vào hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được cả kiến thức và phương phápnhận thức, đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện

Trực quan

sinh động

Tư duy trừu tượng

Thực tiễn

Trong học tập hoá học, hoạt động giải bài tập hoá học là một trong các hoạtđộng chủ yếu để phát triển tư duy Vì vậy giáo viên cần phải tạo điều kiện để họcsinh tham gia thường xuyên, tích cực vào hoạt động này Qua đó mà năng lực trí tuệđược phát triển, học sinh sẽ có được những sản phẩm tư duy mới Có thể đánh giá

tư duy phát triển bằng các dấu hiệu sau đây:

- Có khả năng vận dụng các tri thức và kỹ năng vào tình huống mới

Trong quá trình học tập, học sinh có nhiệm vụ là phải giải quyết những vấn

đề đòi hỏi phải liên tưởng đến những kiến thức đã học Nếu học sinh độc lập vậndụng tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển

- Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài toánnào đó Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tượng

- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khácnhau giữa các hiện tượng tương tự

- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế Đây là kết quả tổng hợp của sựphát triển tư duy Để có thể giải quyết tốt bài toán thực tế đòi hỏi học sinh phải cóđịnh hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao thác tư duy để tìm cách

áp dụng một cách thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả

Như vậy hoạt động giải bài tập hoá học rèn luyện cho học sinh năng lực pháthiện vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới Thông qua hoạt động giải bài tập hoá học màcác thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá… thườngxuyên được rèn luyện Năng lực quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, năng lực độc lậpsuy nghĩ của học sinh không ngừng được nâng cao Học sinh biết đánh giá, nhận xétđúng và cuối cùng tư duy được rèn luyện, phát triển thường xuyên Để thực hiệnđược nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy qua hoạt động giảibài tập hoá học giáo viên cần ý thức được đây chính là phương tiện hiệu nghiệm đểrèn luyện, phát triển tư duy cho học sinh Vì vậy cần chọn lọc các bài tập tiêu biểu

và thông qua quá trình giải để hướng dẫn học sinh tư duy, sử dụng các thao tác tưduy trong việc vận dụng kiến thức hoá học vào việc giải quyết các yêu cầu của bài

toán Hơn nữa việc giải bài tập phải được tiến hành thường xuyên, liên tục để tưduy trở nên nhạy bén.

1.4 BÀI TẬP HÓA HỌC [5], [22], [23]

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

“Bài tập là một nhiệm vụ mà người giải cần phải thực hiện Trong đó có dữkiện và yêu cầu cần tìm”

Bài tập và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toànvẹn, thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau Một học sinh lớp 1 không thể xem bàitập lớp 12 là một “bài tập” và ngược lại, đối với học sinh lớp 12 bài toán lớp 1không còn là “bài tập” nữa! Bài tập chỉ có thể là “bài tập” khi trở thành đối tượnghoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng,mong muốn giải nó, tức là khi có một “người giải” Vì vậy trong quá trình dạy họcgiáo viên cần khéo léo lựa chọn những bài tập mà đặt ra trước mắt học sinh nhữngnhiệm vụ mà học sinh mong muốn được hoàn thành và khi vận dụng hết các kỹnăng, trí lực học sinh có thể hoàn thành tốt

1.4.2 Vai trò, ý nghĩa của bài tập hoá học

Bài tập hoá học là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất đểdạy học sinh vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tậpnghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài học thành kiến thứccủa chính mình Dưới đây chúng tôi chỉ xin trình bày một số tác dụng rõ rệt mà bàitập hóa học đem lại cho học sinh :

 Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú chỉ cóvận dụng kiến thức vào giải bài tập học sinh mới nắm vũng kiến thức một cách sâu sắc  Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất

 Rèn luyện kỹ năng hoá học cho học sinh như kỹ năng viết và cân bằngphương trình hóa học, kỹ năng tính toán theo công thức và phương trình hoá học, kỹnăng thực hành như cân, đo, đun nóng, nung sấy, lọc, nhận biết hoá chất,

 Bài tập hoá học còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệumới (hình thành khái niệm, định luật) khi trang bị kiến thức mới, giúp học sinh tíchcực, tự lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững Điều này thể hiện rõkhi học sinh làm bài tập thực nghiệm định lượng.

 Bài tập hoá học phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh và hình thànhphương pháp học tập hợp lý

 Bài tập hoá học còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của họcsinh một cách chính xác

 Bài tập hoá học có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn,trung thực, chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổchức, kế hoạch ), nâng cao hứng thú học tập bộ môn Điều này thể hiện rõ khi giảibài tập thực nghiệm

Sử dụng bài tập hóa học đúng mục đích, đúng đối tượng sẽ phát triển nănglực nhận thức, rèn trí thông minh cho học sinh Một số bài tập có tình huống đặcbiệt, ngoài cách giải thông thường còn có cách giải độc đáo nếu học sinh có tầmnhìn sắc sảo Thông thường giáo viên nên yêu cầu học sinh giải bằng nhiều cách, cóthể tìm cách giải ngắn nhất, hay nhất đó là cách rèn luyện trí thông minh cho họcsinh Khi giải bài toán bằng nhiều cách dưới góc độ khác nhau, phân tích thấu đáothì khả năng tư duy của học sinh tăng lên gấp nhiều lần so với việc giải nhiều bàitoán bằng một cách mà không phân tích sâu sắc

Bản thân một bài tập hoá học có thể chưa có hiệu quả nhất định, một bài tập

hoá học hay chưa hẳn đã có tác dụng tích cực Vấn đề quan trọng phụ thuộc chủ yếu vào người sử dụng nó Giáo viên cần lựa chọn đúng đối tượng, khai thác triệt

để mọi khía cạnh của bài toán, để học sinh tự mình tìm ra cách giải và tìm ra quy luật chung áp dụng để giải quyết những tình huống khác trong học tập cũng như trong cuộc sống lúc đó bài tập hoá học thật sự trở nên hay và có ý nghĩa.

1.4.3 Phân loại

Hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập hoá học dựa trên cơ sở khác nhau:

* Dựa vào mức độ kiến thức: cơ bản, nâng cao

* Dựa vào tính chất bài tập: định tính, định lượng

* Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh: lý thuyết, thực nghiệm

* Dựa vào mục đích dạy học: ôn tập, luyện tập, kiểm tra

* Dựa vào cách tiến hành trả lời: trắc nghiệm khách quan, tự luận

* Dựa vào kỹ năng, phương pháp giải bài tập: lập công thức, hỗn hợp, tổng hợpchất, xác định cấu trúc…

* Dựa vào loại kiến thức trong chương trình: dung dịch, điện hoá, động học, nhiệthoá học, phản ứng oxi hoá - khử

* Dựa vào đặc điểm bài tập:

 Bài tập định tính: giải thích hiện tượng, nhận biết, điều chế, tách hỗn hợp

 Bài tập định lượng: có lượng dư, giải bằng trị số trung bình, giải bằng đồ thị

Giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, sự phân loại thường để nhằmphục vụ cho những mục đích nhất định

1.4.4 Các phương pháp giải bài tập hóa học [3],[18]

1.4.4.1 Phương pháp bảo toàn số mol electron

a/ Nội dung: “Trong phản ứng oxi hóa – khử, số mol electron mà chất khử cho bằng

số mol electron mà chất oxi hóa nhận”

b/ Phạm vi áp dụng: Phương pháp bảo toàn eletctron cho phép giải rất nhanh nhiềubài toán trong đó có nhiều chất oxi hóa và chất khử tham gia vì theo phương phápnày không cần viết các ptpư và dĩ nhiên không cần cân bằng các ptpư

c/ Các bước giải:

- Xác định chất khử và chất oxi hóa ở giai đoạn đầu và giai đoạn cuối (bỏqua các giai đoạn trung gian)

- Viết các quá trình khử và quá trình oxi hóa (có thể theo phương phápelectron hoặc ion – electron).

- Áp dụng định luật bảo toàn electron

d/ Chú ý: Điều quan trọng nhất là nhận định đúng trạng thái đầu và trạng thái cuốicùng của các chất oxi hóa và chất khử, không cần tới các phương trình hóa học cũngnhư các sản phẩm trung gian

1.4.4.2 Phương pháp bảo toàn khối lượng

a/ Nội dung: “Tổng khối lượng các chất tham gia phản ứng bằng tổng khối lượngcác sản phẩm”

Xét phản ứng: A + B  C + D

Luôn có: m Am B m C m D

b/ Đánh giá phương pháp bảo toàn khối lượng

- Phương pháp bảo toàn khối lượng cho phép giải nhanh được nhiều bài khibiết quan hệ về khối lượng của các chất trước và sau phản ứng

- Đặc biệt, khi chưa rõ phản ứng xảy ra là hoàn toàn hay không hoàn toàn thìviệc sử dụng phương pháp này càng đơn giản hóa bài toán

- Phương pháp bảo toàn khối lượng thường được sử dụng trong các bài toánhỗn hợp nhiều chất

c/ Các bước giải:

- Lập sơ đồ biến đổi các chất trước và sau quá trình phản ứng

- Từ giả thiết của bài toán tìm mtrước và msau (không cần biết là phảnứng hoàn toàn hay không hoàn toàn)

- Vận dụng phương pháp bảo toàn khối lượng để lập phương trình toán học,kết hợp với các dữ kiện khác để lập được hệ phương trình

- Giải hệ phương trình

d/ Chú ý: Điều quan trọng nhất khi áp dụng phương pháp này là phải xác định đúngkhối lượng chất tham gia phản ứng và tạo thành (lưu ý đến các chất kết tủa, bay hơi

và khối lượng dung dịch)

1.4.4.3 Phương pháp bảo toàn nguyên tố

- Viết sơ đồ (ptpư) các biến đổi

- Rút ra mối liên hệ về số mol của các nguyên tố cần xác định theo yêu cầucủa đề bài trên cơ sở định luật bảo toàn nguyên tố

c/ Chú ý:

- Điểm mấu chốt của phương pháp là phải xác định được đúng các hợp phần cóchứa nguyên tố X ở trước và sau phản ứng Áp dụng định luật bảo toàn nguyên tốvới X để rút ra mối liên hệ giữa các hợp phần

- Hạn chế viết ptpư mà thay vào đó nên viết sơ đồ phản ứng biểu diễn các biến đổi

cơ bản của các nguyên tố quan tâm

1.4.4.4 Phương pháp tăng giảm khối lượng

a/ Nội dung: “Dựa vào sự tăng giảm khối lượng khi chuyển từ chất này sang chấtkhác để xác định khối lượng một hỗn hợp hay một chất”

b/ Đánh giá phương pháp tăng giảm khối lượng

- Phương pháp tăng giảm khối lượng cho phép giải nhanh được nhiều bài toán khibiết quan hệ về khối lượng và tỉ lệ mol của các chất trước và sau phản ứng

- Đặc biệt, khi chưa biết rõ phản ứng xảy ra hoàn toàn hay không hoàn toàn thì việc

sử dụng phương pháp này càng giúp đơn giản hóa bài toán

- Các bài toán giải theo phương pháp tăng giảm khối lượng đều có thể giải đượctheo phương pháp bảo toàn khối lượng Vì vậy có thể nói phương pháp tăng giảmkhối lượng và bảo toàn khối lượng là anh em sinh đôi Tuy nhiên tùy từng bài tập

mà sử dụng phương pháp nào sẽ hiệu quả hơn

- Phương pháp tăng giảm khối lượng thường được sử dụng trong các bài toán hỗnhợp nhiều chất

c/ Các bước giải:

- Xác định mối quan hệ tỷ lệ mol giữa chất cần tìm và chất đã biết

- Lập sơ đồ chuyển hóa của 2 chất này

- Xem xét sự tăng hoặc giảm của M và m theo phản ứng và theo dữ kiện đề bài

- Lập phương trình toán học để giải

1.4.4.5 Phương pháp bảo toàn điện tích

a/ Nội dung:

- Trong dd luôn trung hòa về điện nên một dd tồn tại đồng thời các các cation vàanion thì tổng số điện tích dương bằng tổng số điện tích âm hay tổng số mol điệntích dương bằng tổng số mol điện tích âm

- Ví dụ: Dung dịch X có chứa a mol Na+, b mol Mg2+, c mol HCO3-, d mol SO42- thì:

a.1 + b.2 = c.1 + d.2b/ Phạm vi áp dụng

Định luật bảo toàn điện tích thường áp dụng cho các bài toán về chất điện liđể:

- Tìm số mol, nồng độ các ion hoặc pH của dd

- Xét xem sự tồn tại hay không tồn tại của một dd

c/ Các bước giải

- Xác định tổng số mol điện tích dương và tổng số mol điện tích âm

- Áp đụng định luật bảo toàn điện tích

- Xét các tương tác có thể xảy ra trong dd (nếu tạo được kết tủa, chất khí, chất điện

trung bình, số nguyên tử trung bình, số nhĩm chức trung bình….), được biểu diễnqua biểu thức:

n

i

i i

n

n X

Trong đĩ:

- Xi là đại lượng đang xét của chất thứ i trong hỗn hợp

- ni là số mol của chất thứ i trong hỗn hợp

Ví dụ: Cơng thức khối lượng mol phân tử trung bình hỡn hợp ( )

 là khối lượng trung bình của một mol hỗn hợp

 khơng phải hằng số mà cĩ giá trị phụ thuộc vào thành phần vềlượng các chất trong hỗn hợp:

hh

n M + n M + n MKhối lượng hỗn hợp

CO A

an + bm

a + bn

Trong đó nA là số mol hỗn hợp chất hữu cơ

Một hỗn hợp gồm nhiều chất cùng tác dụng với một chất khác thì có thể thaythế hỗn hợp đó bằng một công thức trung bình với các điều kiện:

 Các phản ứng xảy ra phải xảy ra cùng loại và cùng hiệu suất

 Số mol, thể tích hay khối lượng của chất trung bình phải bằng số mol,thể tích hay khối lượng của hỗn hợp

 Các kết quả phản ứng của chất trung bình phải y hệt như kết quả phảnứng của toàn bộ hỗn hợp

Công thức của chung cho toàn bộ hỗn hợp là công thức trung bình.

b/ Đánh giá

- Phương pháp trung bình là một trong những phương pháp thuận tiện nhấtcho phép giải nhanh chóng và đơn giản nhiều bài toán hóa học phức tạp

- Phương pháp này được áp dụng trong việc giải nhiều bài toán khác nhau kể

cả vô cơ và hữu cơ, đặc biệt là chuyển bài toán hỗn hợp thành bài toán đơn giản

- Phương pháp trung bình còn giúp giải nhanh nhiều bài toán mà thoạt nhìn

có vẻ là thiếu dữ kiện hoặc những bài toán cần biện luận để xác định chất trong hỗnhợp

c/ Các bước giải:

- Xác định trị số trung bình giúp giải quyết yêu cầu của bài toán

- Chuyển hỗn hợp về dạng công thức chung A n B m

- Xác định trị số n, m… theo dữ kiện đã cho từ đó đưa ra kết luận cầnthiết

d/ Chú ý

- Theo tính chất toán học ta luôn có: min(Xi) < X <max(Xi)

- Nếu các chất trong hỗn hợp có số mol bằng nhau thì trị trung bình đúngbằng trung bình cộng và ngược lại.

- Nếu biết tỉ lệ mol các chất thì nên chọn số mol của chất có số mol ít nhất là

1, rồi suy ra số mol các chất còn lại, từ đó tính X

1.4.4.7 Phương pháp đường chéo

a/ Nội dung: Khi trộn lẫn hai dung dịch

Khối lượng Thể tích Nồng độ (C% hoặc

CM)

Dung dịch cần pha m = m 1 + m 2 V = V 1 + V 2 C

Sơ đồ đường chéo và công thức tương ứng với mỗi trường hợp:

- Đối với nồng độ % về khối lượng:



 m m C C  C C

2

1 2 1

- Đối với nồng độ mol:



 V V C C  C C

2

1 2 1

b/ Đánh giá phương pháp đường chéo

- Đây là phương pháp có nhiều ưu điểm, giúp tăng tốc tính toán và là mộtcông cụ đắc lực cho phương pháp trung bình

- Phương pháp đường chéo có thể các dụng tốt cho nhiều trường hợp, nhiềudạng bài tập, đặc biệt là dạng bài tập “pha chế dung dịch” và tính thành phần hỗnhợp

- Thường sử dụng kết hợp giữa đường chéo với phương pháp trung bình vàphương pháp bảo toàn nguyên tố Với hỗn hợp phức tạp có thể sử dụng kết hợpnhiều đường chéo.

- Nhược điểm của phương pháp này là không áp dụng được cho những bàitoán trong đó có xảy ra phản ứng giữa các chất tan với nhau (trừ phản ứng vớinước) Phương pháp này không áp dụng được với trường hợp tính toán pH

c/ Các bước giải:

- Xác định trị số cần tìm từ đề bài

- Chuyển các số liệu sang dạng đại lượng % khối lượng

- Xây dựng đường chéo để tìm kết quả của bài toán

1.4.4.8 Phương pháp quy đổi

b/ Các hướng quy đổi

- Quy đổi hỗn hợp nhiều chất về hỗn hợp 2 chất hoặc một chất

Ví dụ : Với hỗn hợp các chất gồm Fe, FeO, Fe2O3, Fe3O4 ta có thể chuyển thành các

tổ hợp sau (Fe và FeO), (Fe và Fe3O4), (Fe và Fe2O3), (Fe2O3 và FeO), (Fe3O4 vàFeO), (Fe3O4 và Fe2O3) hoặc FexOy

- Quy đổi hỗn hợp nhiều chất về các nguyên tử tương ứng

Ví dụ : Hỗn hợp (Fe, FeS,FeS2, Cu, CuS, Cu2S, S)  (Cu, Fe, S)

- Quy đổi tác nhân oxi hóa trong phản ứng oxi hóa – khử

Với những bài toán trải qua nhiều giai đoạn oxi hóa khác nhau bởi những chấtoxi hóa khác nhau, ta có thể quy đổi vai trò oxi hóa của chất oxi hóa này cho chấtoxi hóa kia để bài toán trở nên đơn giản.

Ví dụ: Quá trình oxh hoàn toàn Fe thành Fe3+

Fe   O2 FexOy   HNO 3 Fe3+ có thể qui thành Fe   O2 Fe3+

c/ Một số điểm lưu ý:

- Trong quá trình tính toán theo phương pháp quy đổi đôi khi ta gặp số âm đó

là do sự bù trừ khối lượng của các chất trong hỗn hợp Trong trường hợp này ta vẫntính toán bình thường và kết quả cuối cùng vẫn thỏa mãn

- Khi quy đổi hỗn hợp nhiều chất (hỗn hợp X) từ 3 chất trở lên thành hỗnhợp 2 chất hay 1 chất ta phải bảo toàn số mol nguyên tố và bảo toàn số mol hỗnhợp

- Phương án qui đổi tốt nhất, có tính khái quát cao nhất là qui đổi thẳng vềcác nguyên tử tương ứng Đây là phương án cho lời giải nhanh, gọn, dễ hiểu, biểuthị đúng bản chất hóa học

1.4.4.9 Phương pháp đồ thị

a/ Nội dung: Trên cơ sở các phương trình hóa học, vẽ đồ thị mô tả mối quan hệ sốmol các chất phản ứng và chất cần xác định Sau đó dựa vào đồ thị xác định lượng

mà đề bài yêu cầu

Trong hoá học, một số dạng bài tập được giải dựa trên cơ sở nội dung củaphương pháp này Đó là trường hợp mà trong thí nghiệm hoá học có hai quá trìnhlượng kết tủa tăng dần, sau đó giảm dần đến hết khi lượng chất phản ứng có dư Cóthể vận dụng phương pháp này trong hoá học ở các trường hợp chủ yếu sau:

- Thổi khí CO2 vào dung dịch chứa hiđroxit của kim loại nhóm IIA

- Rót từ từ dung dịch kiềm đến dư vào dung dịch muối nhôm hoặc muối kẽmhoặc muối crom (III)

- Rót từ từ dung dịch axit đến dư vào dung dịch muối có chứa anion AlO2

-hoặc ZnO22- hoặc CrO22-.

- Sục khí NH 3 vào dung dịch muối đồng.

b/ Một số lưu ý

- Bài toán có thể có một nghiệm hoặc hai nghiệm

- Dựa vào dữ kiện thực nghiệm đề bài để xác định nghiệm đúng:

+ Thể tích nhỏ nhất: Trước điểm cực đại

+ Thể tích lớn nhất: Sau điểm cực đại

+ Không có yêu cầu nào: Thường có 2 nghiệm

c/ Đánh giá phương pháp đồ thị:

- Ưu điểm: Trực quan, sinh động

- Nhược điểm: Chỉ áp dụng được cho số ít trường hợp và mất thời gian vễ đồthị (hoặc phải nhớ dạng đồ thị một cách máy móc)

- Xây dựng đồ thị theo số mol

- Xác định lượng chất mà đề bài yêu cầu từ đồ thị, chú ý đến các từ khóa

“lớn nhất”, “nhỏ nhất” nếu có

1.4.4.10 Phương pháp đại số

- Viết các phương trình phản ứng

- Đặt ẩn số cho các đại lượng cần tìm

- Tính theo phương trình phản ứng và các ẩn số đó để lập ra các phương trìnhđại số

- Giải phương trình đại số hoặc hệ phương trình đại số và biện luân kết quảnếu cần

- Một số bài toán cho thiếu dữ kiện nên khi giải bằng phương pháp đại số, số

ẩn nhiều hơn số phương trình và có dạng vô định không giải được Nếu dùngphương pháp ghép ẩn ta có thể giải loại bài toán này một cách dễ dàng

1.4.4.11 Phương pháp sử dụng công thức kinh nghiệm

Xét bài toán tổng quát

M0   O2 hỗn hợp rắn (M,MxOy)  HNO 3(H2SO 4đ,n M+n + N (S)

m gam (1) m 1 gam (2) (n: max) Gọi: Số mol kim loại là a

Số oxi hóa cao nhất (max) của kim loại là n

Số mol electron nhận ở (2) là t mol

Nhân cả hai vế với M ta được :

).(.8

)( 1

a M n t M m m

8 1

M n

t M m M m





- Nếu kim loại đã cho là Fe có M = 56, n = 3 ta được m = 0,7.m 1 + 5,6.t (1)

- Nếu kim loại đã cho là Cu có M = 84, n = 2 ta được m = 0,8.m 1 + 6,4.t (2)

Khi biết 2 trong 3 đại lượng m, m 1 , t ta tính được ngay đại lượng còn lại.

b/ Phạm vi áp dụng :

- Chỉ áp dụng khi HNO3 (hoặc H2SO4 đặc nóng) lấy dư hoặc vừa đủ

- Công thức kinh nghiệm trên chỉ áp dụng với hai him loại là Fe và Cu

c/ Các bước giải :

- Tìm tổng số mol electron nhận ở giai đoạn khử N+5 hoặct S+6

- Tìm tổng khối lượng hỗn hợp kim loại và oxit kim loại

b/ Cách giải:

- Viết phương trình phản ứng

- Đặt ẩn số cho các đại lượng cần tìm

- Tính theo các phương trình phản ứng và các ẩn số để lập ra phương trìnhđại số

- Giải phương trình đại số hoặc hệ phương trình bằng cách ghép ẩn và biệnluận kết quả cần tìm

1.4.5 Quá trình giải bài tập hóa học

Bao gồm 4 giai đoạn cơ bản như sau :

a/ Nghiên cứu đầu bài

 Đọc kỹ đầu bài

 Phân tích các điều kiện và yêu cầu của đề bài (nên tóm tắt dưới dạng sơ đồcho dễ sử dụng)

 Chuyển các giả thiết đã cho về các giả thiết cơ bản

 Viết các phương trình hóa học của các phản ứng có thể xảy ra

b Xây dựng tiến trình luận giải

Thực chất là tìm con đường đi từ cái cần tìm đến cái đã cho Bằng cách xét mộtvài các bài toán phụ liên quan Tính logic của bài toán có chặt chẽ hay không là ởgiai đoạn này Nếu giáo viên biết rèn luyện cho học sinh tự xây dựng cho mình mộttiến trình luận giải tốt, tức là giáo viên viên đã cung cấp cho học sinh con đường tối

ưu để chiếm lĩnh tri thức Thông qua đó học sinh không chỉ nắm vững kiến thức,biết cách giải mà còn có được một cách thức suy luận, lập luận để giải bất kỳ mộtbài tập nào khác

c Thực hiện tiến trình giải

Quá trình này ngược với quá trình giải, mà thực chất là trình bày lời giải mộtcách tường minh từ giả thiết đến cái cần tìm Với các bài tập định lượng, phần lớn làđặt ẩn số, dựa vào mối tương quan giữa các ẩn số để lập phương trình, giải phươngtrình hay hệ phương trình và biện luận kết quả (nếu cần)

d Đánh giá việc giải

Bằng cách khảo sát lời giải đã được tìm, kiểm tra lại toàn bộ quá trình giải Cóthể đi đến kết quả bằng cách khác không ? Tối ưu hơn không ? Tính đặc biệt của bàitoán là gì ? Trên thực tế ngay cả với những học sinh giỏi, sau khi tìm ra cách giải

và trình bày lập luận của mình một cách sáng sủa, cũng xem như việc giải đã kếtthúc Như vậy chúng ta đã bỏ mất một giai đoạn quan trọng và rất bổ ích cho việchọc hỏi Việc nhìn lại cách giải, khảo sát, phân tích kết quả và con đường đã đi, họcsinh có thể củng cố kiến thức và phát triển khả năng giải bài tập của mình Ngườigiáo viên phải hiểu và làm cho học sinh hiểu: không có một bài tập nào hoàn toànkết thúc, bao giờ cũng còn lại một cái gì để suy nghĩ Nếu có đầy đủ kiên nhẫn vàchịu khó suy nghĩ thì có thể hoàn thiện cách giải và trong mọi trường hợp, bao giờcũng hiểu được cách giải sâu sắc hơn, sau một số bài tập nhất định giáo viên có thểgợi mở cho học sinh một số vấn đề phát triển mới của bài tập, hướng phát triển mới

có thể có của bài tập mà học sinh có thể tự tìm ra cách giải quyết

1.4.6 Quan hệ giữa bài tập hóa học và phát triển tư duy cho học sinh

Theo thuyết hoạt động có đối tượng thì năng lực chỉ có thể hình thành vàphát triển trong hoạt động Để giúp HS phát triển năng lực tư duy, mà đỉnh cao là

tư duy sáng tạo, thì cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo, mà đặctrưng cơ bản nhất là tạo ra những phẩm chất tư duy mang tính mới mẻ Tronghọc tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS

là hoạt động giải bài tập Vì vậy, giáo viên cần phải tạo điều kiện để thông quahoạt động này các năng lực trí tuệ được phát triển, học sinh sẽ có những sảnphẩm tư duy mới, thể hiện ở:

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng đi mới

- Tạo ra kết quả mới

Để làm được điều đó, trước hết người giáo viên cần chú ý hoạt động giải

BTHH để tìm ra đáp số không phải chỉ là mục đích mà chính là phương tiện hiệu

nghiệm để phát triền tư duy cho HS BTHH phải đa dạng phong phú về thể loại

và được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học như nghiên cứu tàiliệu mới, ôn tập, luyện tập, kiểm tra … Thông qua hoạt động giải bài tập hóa học,

mà các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừutượng hóa, … thường xuyên được rèn luyện và phát triển, các năng lực: quan sát,trí nhớ, óc tưởng tượng, suy nghĩ độc lập, … không ngừng được nâng cao, biếtphê phán nhận xét đúng, tạo hứng thú và lòng say mê học tập, … để rồi cuốicùng tư duy của HS được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng,thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của HS lên một tầmcao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách của HS

Sơ đồ 1: Quan hệ giữa hoạt động giải BT và phát triển tư duy

Khái quát hóa

Trừu tượng hóa

Quan sát

Trí nhớ

Tưởng tượng

Phê phán

Trong sơ đồ trên người học - chủ thể của hoạt động, còn giáo viên - người tổ

chức - điều khiển, làm sao để phát huy tối đa năng lực độc lập suy nghĩ của họcsinh, có độc lập mới biết phê phán, có phê phán mới có khả năng nhìn thấy vấn đề

và có khả năng sáng tạo được Thông qua hoạt động giải, tùy theo từng loại bàitập, nội dung cụ thể, với đối tượng cụ thể mà các năng lực này được trao dồi và rènluyện nhiều hơn các năng lực khác

1.4.7 Tình hình sử dụng bài tập hóa học nhiều cách giải nhằm rèn tư duy đa hướng cho học sinh hiện nay

Qua tìm hiểu, điều tra chúng tôi thấy rằng: Đa số giáo viên đã chú ý đến việc

sử dụng bài tập trong quá trình giảng dạy nói chung tuy nhiên việc sử dụng bài tậptrong quá trình dạy học hóa học còn có những hạn chế phổ biến sau đây:

- Việc xác định mục đích cần đạt cho bài tập nhiều khi chỉ dừng lại ở bảnthân lời giải của bài tập mà chưa có được mục tiêu nhận thức, phát triển tư duy chohọc sinh

- Giáo viên và học sinh đều quan tâm đến kết quả của bài toán nhiều hơn quátrình giải toán