Tổ chức dạy học theo dự án một số nội dung đại số lớp 10 cho học sinh trung học phổ thông

Từ nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học PPDH, định hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay là:Dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho học sinh học tập trong hoạt động vàbằng hoạt động

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN PHÚC BINH

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN MỘT SỐ NỘI DUNG ĐẠI SỐ LỚP 10 CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGHỆ AN, 2012

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN PHÚC BINH

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN MỘT SỐ NỘI DUNG ĐẠI SỐ LỚP 10 CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 60.14.10

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS TRẦN TRUNG

NGHỆ AN, 2012

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Trần Trung đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.

Tác giả xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo trong chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán, trường Đại học Vinh, đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn.

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng quý thầy cô khoa Toán, phòng Đào tạo Sau đại học, trường Đại học Vinh và phòng Tổ chức Cán bộ trường Đại học Sài Gòn đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn.

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám Hiệu và phòng Tổ chức Cán bộ trường Đại học Sài Gòn đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn.

Tác giả xin trân trọng cảm ơn Trường Cao đẳng Công thương thành phố Hồ Chí Minh, Ban giám hiệu cùng bạn bè đồng nghiệp trường THPT Long Trường, Quận 9, Thành phố Hồ Chí Minh cùng gia đình, bạn bè đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm.

Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy, cô giáo và các bạn.

Nghệ An, tháng 9 năm 2012

Tác giả Nguyễn Phúc Binh

MỤC LỤC

Viết tắt Viết đầy đủ

1.3 Tổ chức dạy học theo dự án ở trường Trung học phổ thông 17

1.4 Thực trạng vận dụng dạy học theo dự án trong dạy học môn Toán ở

Chương 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN MỘT SỐ NỘI DUNG

2.1.Tổng quan nội dung chương trình Đại số lớp 10 Trung học phổ thông 37

2.2 Định hướng tổ chức dạy học theo dự án một số nội dung Đại số lớp

2.3 Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án vào dạy học một số nội

dung Đại số lớp 10 cho học sinh Trung học phổ thông theo hướng liên hệ

DANH MỤC NHỮNG CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ,

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nhà nước ta coi giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ là quốc sáchhàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đạihóa đất nước Sự phát triển của đất nước trong giai đoạn mới hiện nay sẽ tạo ranhiều cơ hội, đồng thời cũng đặt ra những thách thức không nhỏ đối với sựnghiệp giáo dục Bối cảnh mới tạo cơ hội thuận lợi để giáo dục nước ta tiếp cậnvới các xu thế mới, tri thức mới, những mô hình giáo dục hiện đại, tranh thủ cácnguồn lực bên ngoài; tạo điều kiện để đổi mới nội dung, phương pháp và hìnhthức tổ chức dạy học, đáp ứng nhu cầu của xã hội và từng cá nhân người học

Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII đã khẳng định: "Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ’’ Từ nhu cầu đổi mới phương

pháp dạy học (PPDH), định hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay là:Dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho học sinh học tập trong hoạt động vàbằng hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo, được thực hiện độc lập trong hoạt

động và bằng hoạt động

Khái niệm "dự án" trong dạy học đã được sử dụng từ thế kỷ XVI ở cáctrường dạy nghề tại Italia, sau đó lan rộng sang các nước châu Âu và Mỹ vàocuối thế kỷ XVIII Đến thế kỷ XX, dạy học theo dự án (DHTDA) đã được sửdụng rộng rãi trong các trường phổ thông ở các nước phát triển trên thế giới.DHTDA là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy họcđịnh hướng vào người học, quan điểm dạy học định hướng hoạt động và quanđiểm dạy học tích hợp DHTDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy vàhành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực

làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinhthần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học

Ở Việt Nam gần đây, thông qua hoạt động của Dự án Việt - Bỉ và chương

trình "Dạy học cho tương lai - Intel Teach in to Future", Bộ Giáo dục và Đào

tạo đã tổ chức thí điểm DHTDA trong ở nhiều trường học trong cả nước Đã cómột số tác giả nghiên cứu về DHTDA như luận án Tiến sĩ của Nguyễn Thị Diệu

Thảo (2008) về đề tài "Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo giáo viên môn Công nghệ (phần Kinh tế gia đình)", luận án Tiến sĩ của Trần Việt Cường (2012) về đề tài "Tổ chức dạy học theo dự án học phần Phương pháp dạy học môn Toán góp phần rèn luyện năng lực sư phạm cho sinh viên khoa Toán", luận

án Tiến sĩ của Trần Thị Hoàng Yến (2012) về đề tài "Vận dụng dạy học theo dự

án trong môn Xác suất và Thống kê ở trường đại học (chuyên ngành kinh tế và

kỹ thuật", nhưng việc vận dụng phương pháp DHTDA vào dạy học môn Toán ở

trường THPT vẫn còn chưa được quan tâm Đặc biệt trong nội dung Đại số lớp

10 có một số chủ đề có nội dung rất phù hợp để tổ chức dạy học theo dự án Do

đó, việc nghiên cứu và vận dụng DHTDA vào giảng dạy nội dung này có ýnghĩa cả về mặt lý luận và thực tiễn

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Tổ chức dạy học theo dự án một số nội dung Đại số lớp 10 cho học sinh Trung học phổ thông”.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận về DHTDA để tổ chức vận dụng phương phápDHTDA trong dạy học Đại số lớp 10 nhằm phát huy tính tích cực, chủ động,sáng tạo của học sinh, hướng tới phát triển kỹ năng tư duy, rèn luyện khả nănggiải quyết các vấn đề thực tiễn cho học sinh Trung học phổ thông

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Quy trình tổ chức DHTDA trong dạy học môn

Toán ở trường THPT

3.2 Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án

trong dạy học Đại số lớp 10 THPT

4 Giả thuyết khoa học

Dựa trên cơ sở lý luận DHTDA và việc phân tích nội dung chương trìnhĐại số lớp 10, nếu GV tổ chức DHTDA một cách phù hợp thì sẽ phát huy khảnăng phát hiện và giải quyết vấn đề, tăng cường mối liên hệ kiến thức toán họcvới thực tiễn, kỹ năng làm việc theo nhóm, tính tích cực, tự lực trong học tậpcủa học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của DHTDA, quy trình thiết kế dự án,hướng dẫn học sinh lập dự án vào việc tổ chức hoạt động DH nhằm phát triểncác hoạt động nhận thức tích cực của học sinh

5.2 Vận dụng phương pháp DHTDA vào tổ chức dạy học một số nộidung Đại số lớp 10 cho học sinh THPT

5.3 Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định tính khả thi và hiệu quả củaphương pháp DHTDA trong dạy học Đại số lớp 10 ở trường THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý

học, lý luận dạy học, phương pháp dạy học môn Toán, các tài liệu về DHTDAnhằm hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc tổ chức DHTDA trong dạy học mônToán ở trường THPT

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Đánh giá thực trạng tổ chức

DHTDA trong dạy học Đại số lớp 10 ở trường THPT qua các hình thức dự giờ,quan sát, điều tra

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm

đối tượng là HS lớp 10 THPT, xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê toánhọc để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của phương pháp DHTDA trong dạyhọc Đại số lớp 10 ở trường THPT

7 Đóng góp của luận văn

7.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về DHTDA nói chung và phương phápDHTDA trong dạy học môn toán ở trường THPT nói riêng

7.2 Đề xuất quy trình và hình thức tổ chức DHTDA trong dạy học Đại sốlớp 10 ở trường THPT theo những nội dung được lựa chọn

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Tổ chức dạy học theo dự án một số nội dung Đại số lớp 10 chohọc sinh Trung học phổ thông

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Luận văn sử dụng 45 tài liệu tham khảo và có 03 Phụ lục kèm theo

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Phương pháp dạy học tích cực

1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Trong bối cảnh toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế, các nước đều xem pháttriển giáo dục là nhiệm vụ trọng tâm của chiến lược phát triển kinh tế xã hội,dành cho giáo dục những đầu tư ưu tiên, đẩy mạnh cải cách giáo dục nhằmgiành ưu thế cạnh tranh trên trường quốc tế Giáo dục đóng vai trò quan trọngtrong việc chuẩn bị nguồn nhân lực có chất lượng của mỗi đất nước và tạo cơhội học tập cho mỗi người dân Tại điều 5, chương I, Luật Giáo dục đã ghi:

"Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say

mê và ý chí vươn lên” [20]

Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước trong thời kỳ hội nhập đang đòihỏi cấp bách nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo Mục tiêu giáo dục trongthời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức, kỹ năng cósẵn cho HS mà Giáo dục và đào tạo có sứ mạng đào tạo con người Việt Namphát triển toàn diện, góp phần tạo nên một thế hệ người lao động có tri thức, cóđạo đức, có bản lĩnh trung thực, có tư duy phê phán, sáng tạo, có kỹ năng sống,

kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ năng nghề nghiệp để làm việc hiệu quả trongmôi trường toàn cầu hóa vừa hợp tác vừa cạnh tranh Điều này đòi hỏi trong quátrình dạy học, cùng với những thay đổi về mục tiêu, nội dung, cần có những thayđổi căn bản và tích cực về phương pháp dạy học (hiểu theo nghĩa rộng gồm cảhình thức, phương tiện và kiểm tra, đánh giá)

Tồn tại của PPDH hiện nay là việc GV thường cung cấp cho HS những trithức dưới dạng có sẵn, thiếu yếu tố tìm tòi, phát hiện; việc GV dạy chay, áp đặtkiến thức khiến HS thụ động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Đây là những lý

do dẫn tới nhu cầu đổi mới PPDH nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo con người laođộng sáng tạo phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước.

Từ nhu cầu đổi mới PPDH, các nhà khoa học giáo dục nước ta nhưNguyễn Bá Kim [18], Nguyễn Hữu Châu [6], Thái Duy Tuyên [32], Trần Kiều[17], Trần Bá Hoành [13], đã khẳng định hướng đổi mới PPDH trong giai

đoạn hiện nay là: "Phương pháp dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo,

được thực hiện độc lập hoặc trong hoạt động" [18, tr.18].

Theo Nguyễn Bá Kim [18], định hướng trên có những hàm ý sau đây: Xáclập vị trí chủ thể của HS, đảm bảo tính tự giác, tích cực và sáng tạo của HS; Quátrình dạy học là xây dựng những tình huống có dụng ý sư phạm cho HS học tậptrong hoạt động và bằng hoạt động, được thực hiện độc lập hoặc trong hoạtđộng; Dạy việc học, dạy tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học; Chế tạo vàkhai thác những phương tiện phục vụ quá trình dạy học; Tạo niềm lạc quan họctập dựa trên lao động và thành quả của HS; Xác định vai trò mới của GV với tưcách người thiết kế, ủy thác, điều khiển và thể chế hoá

Từ những tư tưởng về đổi mới PPDH ở trên, có thể khẳng định rằng quanđiểm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo là một nội dung trọng tâm củachính sách giáo dục và quan điểm chỉ đạo giáo dục Việt Nam Tích cực hoá hoạtđộng nhận thức của người học là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người

GV trong quá trình dạy học theo hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay.Quan điểm dạy học định hướng vào người học, quan điểm dạy học lấy ngườihọc làm trung tâm hay quan điểm dạy học phát huy tính tích cực của người học

có thể coi như là những hình thức khác nhau của cùng một quan điểm dạy học,trong đó ý tưởng cơ bản là cần phải phát huy hứng thú học tập, tính tích cực, tựlực và sáng tạo của người học Chống gò ép, ban phát, giáo điều, nuôi dưỡngtính sẵn sàng, tính tích cực ý chí của HS để đạt được mục đích học tập và pháttriển cá nhân Phương thức hoạt động chủ đạo là tự nhận thức, tự phát triển, tự

thực hiện, tự kiểm tra, đánh giá, tự hoàn thiện trong môi trường được đảm bảoquyền lựa chọn tối đa của HS

Để đáp ứng được mục tiêu về đổi mới PPDH của Đảng, Nhà nước cũngnhư của ngành Giáo dục, một trong những biện pháp là kết hợp các PPDHtruyền thống và PPDH không truyền thống nhằm phát huy tối đa sự tham giacủa HS, giảm thiểu sự áp đặt, can thiệp của GV Tạo cho HS tính năng động cảibiến hành động học tập, chủ động, tự tin Phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, khảnăng suy ngẫm, óc phê phán và tính độc đáo của nhân cách Nội dung học tập,môi trường học tập, … về nguyên tắc phải được kiểm soát bởi chính HS Đảmbảo tính mềm dẻo, tính thích ứng cao của giáo dục Hết sức coi trọng vai trò tolớn của kỹ năng

1.1.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp tích cực để chỉ những phương pháp dạy học phát huy tínhtích cực, chủ động sáng tạo của người học Phương pháp tích cực hướng tới việchoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học nghĩa là tậptrung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tâp trung vàongười dạy

Theo Trần Bá Hoành [14], PPDH tích cực là thuật ngữ chỉ các PPDH cóthế mạnh trong phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS PPDH tíchcực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá HS Có thể nêu bốn dấu hiệu đặctrưng cơ bản của PPDH tích cực đó là [14]:

- Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh: Trong phương pháp tích

cực, người học, đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt độnghọc, được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo.Thông qua đó, tự lực khám phá những điều mình chưa biết chứ không phải làthụ động tiếp thu những trí thức đã được giáo viên sắp đặt ra theo cách suy nghĩcủa mình Từ đó, vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phươngpháp tìm ra kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo khuôn mẫu có sẵn, được bộc

lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ

đơn giản là truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình hànhđộng của cộng đồng.

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Phương pháp tích cực

xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là biện phápnâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu học Trong phương pháp họcthì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phươngpháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ có được lòng ham học,khơi dậy nội lực vốn có của mỗi người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấpbội Vì vậy, ngày nay, người ta nhấn mạnh hoạt động học trong quá trình dạyhọc, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặtvấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ngaytrong trường phổ thông, không phải tự học ở nhà mà cả tự học cả trong tiết học

có sự hướng dẫn của giáo viên

- Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học nhóm: Nếu trình độ kiến

thức tư duy học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháptích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thànhnhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độclập Áp dụng phương pháp ở trình độ càng cao thì sự phân hóa càng lớn Việc sửdụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu

cá thể hóa học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh Tuy nhiên tronghọc tập, không phải mọi tri thức kĩ năng, thái độ được hình thành bằng nhữnghoạt động độc lập cá thể Lớp học là môi trường giao tiếp thầy trò, trò với trò,tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nộidung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong học tập , ý kiến mỗi cá nhânđược bộc lộ, khẳng định, hay bác bỏ Qua đó người học nâng mình lên một trình

độ mới, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh

và của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sốngcủa thầy giáo

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong dạy học, việc

đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnhhoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng vàđiều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trước đây, mọi người vẫn thường hay cóquan niệm giáo viên có độc quyền đánh giá học sinh Nhưng trong phương pháptích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh tự đánh giá để điều chỉnh cách học.Liên quan đến điều này, giáo viên cần tạo thuận lợi để học sinh được tham giađánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là nănglực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà mỗi thầy cô cũng như nhàtrường phải trang bị cho học sinh

Theo kết quả nghiên cứu của Trần Bá Hoành [13], Nguyễn Bá Kim [18],Đào Tam [24], Bùi Văn Nghị [21], một số PPDH tích cực đã được vận dụngvào thực tiễn ở trường THPT ở nước ta một cách có hiệu quả trong thời gian quanhư: PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, PPDH khám phá, PPDH theo lýthuyết kiến tạo, PPDH theo lý thuyết tình huống, PPDH hợp tác theo nhóm,PPDH chương trình hóa,

Bên cạnh đó, một số PPDH mới cũng đã bước đầu được nghiên cứu như:PPDH theo dự án, PPDH theo góc, PPDH theo hợp đồng,

1.2 Phương pháp dạy học theo dự án

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

Trong từ điển Tiếng Việt (của tác giả Hoàng Phê), dự án là một danh từ,nghĩa là bản dự thảo về một văn kiện về luật pháp hay về một kế hoạch cụ thểnào đó Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, theo gốc tiếng La tinh là

“Projicere” có nghĩa là phác thảo, dự thảo hay thiết kế Ngày nay khái niệm dự

án được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch,trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, vật chất,nhân lực và cần được thực hiện nhằm đạt mục tiêu đề ra Khái niệm dự án được

sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế - xã hội: trong sản xuất,doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội,

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục,đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sửdụng như một phương pháp hay hình thức dạy học Khái niệm “Project” được sửdụng trong các trường dạy kiến trúc - xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16 Từ đó tưtưởng dạy học theo dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và

Mỹ, trước hết là trong các trường đại học và trung học chuyên nghiệp

Đầu thế kỷ 20, các nhà sư phạm Mỹ (Woodward; Richard; J.Dewey;W.Kilpatrick) đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương pháp dự án và coi đó làPPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằmkhắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi GV là trung tâm Ban đầu,phương pháp DHTDA chỉ được vận dụng trong dạy học thực hành ở các mônhọc kỹ thuật trong các trường đại học và cao đẳng, về sau phương pháp DHTDAđược dùng trong hầu hết các môn học, kể cả các môn khoa học xã hội

Cách học dựa trên dự án (Project Based Learning - PBL) là một hoạt độnghọc tập dựa trên dự án được thiết kế cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan đếnnhiều lĩnh vực học thuật, lấy HS làm trọng tâm, hòa nhập với những vấn đề thựctiễn của thế giới thực tại Trong phương pháp DHTDA, GV là người cung cấpthông tin nền và đưa ra những chỉ dẫn, nhưng HS phải có trách nhiệm tìm raphương hướng và cách giải quyết vấn đề trong phạm vi những tiêu chí do GVđặt ra Chính vì lẽ đó nên phương pháp DHTDA còn được nhìn nhận như là mộthình thức dạy học, vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sửdụng Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũnggọi là PP dự án, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phứchợp DHTDA là một phương pháp, một hình thức dạy học quan trọng để thựchiện quan điểm dạy học hướng vào người học, quan điểm dạy học hướng vàohoạt động và quan điểm dạy học tích hợp

Theo K.Frey, học giả hàng đầu về phương pháp DHTDA của Cộng hòaLiên bang Đức thì, “phương pháp DHTDA là một hình thức của hoạt động họctập trong đó, nhóm người học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về một

nội dung làm việc, tự lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kếtthúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được” [3]

Với một số nhà nghiên cứu về phương pháp DHTDA của Hoa Kỳ nhưThomas, Mergendoller hay Michaelson thì “phương pháp DHTDA là một môhình tổ chức học tập xung quanh dự án Các dự án có nhiệm vụ phức tạp, dựatrên các câu hỏi hay vấn đề đầy thử thách, đòi hỏi HS phải thiết kế, giải quyếtvấn đề, hoặc tiến hành các hoạt động điều tra; nó cung cấp cho HS cơ hội để làmviệc tương đối tự động trong một khoảng thời gian mở và kết quả cuối cùng làtạo ra các sản phẩm thực tế hoặc các bài thuyết trình trước lớp học” [44]

Từ các khái niệm trên, theo chúng tôi: Phương pháp DHTDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có

sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu.

DHTDA được hiểu như là một phương pháp hay một hình thức dạy học,trong đó người học giữ vai trò trung tâm thực hiện một nhiệm vụ học tập phứchợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, kết hợp kiến thức, kỹ năng, kinhnghiệm thực tiễn thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Khi đó, người học phải tự lực lập

kế hoạch, thực hiện, đánh giá kết quả cuối cùng tạo ra được những sản phẩm phùhợp với mục đích và yêu cầu đã đề ra Sản phẩm cuối cùng của các DAHT rất đadạng và phong phú: Có thể là một buổi thuyết trình, một vở kịch, một bản báo cáohay một trang Web… Nhiệm vụ này, được người học thực hiện với tính tự lựccao trong toàn bộ quá trình học tập Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của dạyhọc dự án, có ứng dụng CNTT, dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ, cộng tác của giáoviên

DHTDA hướng người học đến việc tiếp thu các kiến thức và hình thànhcác kỹ năng thông qua quá trình giải quyết một vấn đề có tính chất phức hợp

Các DAHT cho phép tạo ra cho người học có nhiều cơ hội học tập hơn, đa dạnghơn về chủ đề và quy mô, có thể được tổ chức rộng rãi ở các cấp học, bậc họckhác nhau DAHT đặt người học vào những vai trò tích cực như: Người giảiquyết vấn đề, điều tra viên hay người viết báo cáo Các nhiệm vụ này đượcngười học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập

1.2.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học theo dự án

Trong các tài liệu về dạy học dự án có rất nhiều đặc điểm được đưa ra.Các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ XX khi xác lập cơ sở lý thuyết cho phươngpháp dạy học này đã nêu ra ba đặc điểm cốt lõi của dạy học theo dự án: địnhhướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm Có thể cụ thể hoá cácđặc điểm của DHDA như sau:

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống

của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm

vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng củangười học

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp

giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn,thực hành Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũngnhư rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội

dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú củangười học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học

tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội Trong những trường hợp lýtưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực

- Tính phức hợp cao: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh

vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia

tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi

và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học Giáo viên chủ yếuđóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợpvới kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm,

trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viêntrong nhóm DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làmviệc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng

xã hội khác tham gia trong dự án Đặc điểm này còn được gọi là học tập mangtính xã hội

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm

được tạo ra Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lýthuyết, mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vậtchất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng,công bố, giới thiệu

- Không bị ràng buộc chặt chẽ về không gian, thời gian: DHTDA có thể được

tiến hành trong phạm vi một nhóm, một lớp học những cũng có thể vượt ra khỏiphạm vi một lớp học Thời gian thực hiện một DAHT có thể là một ngày, nhiều ngàyhay hàng tuần tuỳ thuộc vào quy mô và mức độ của từng DAHT Cùng một nộidung nhưng mỗi thành viên trong nhóm có thể tiếp cận bằng những cách thức khácnhau sao cho phù hợp với năng lực, sở trường, điều kiện thực tế của từng thành viêntrong nhóm

- Tạo ra môi trường học tập tương tác: DHTDA sẽ tạo ra một môi trường

thuận lợi cho các hoạt động tương tác đa chiều: Tương tác giữa GV - người học,người học - người học, người học - xã hội… và tương tác giữa các thành tốtrong quá trình dạy học Người học có thể vươn ra khỏi bốn bức tường lớp họcbằng cách cộng tác tích cực với các thành viên trong nhóm, với GV, với các đốitượng khác trong xã hội tham gia vào dự án

Trong DHTDA, tính chất của các hoạt động giáo dục có sự thay đổi sovới những phương pháp, những hình thức dạy học khác Do đó, vai trò của GV

và người học trong DHTDA cũng có phần khác biệt so với các phương pháp,các hình thức dạy học khác.

- Hoạt động của GV trong DHTDA:

Trong dạy học dự án, giáo viên không còn là người chiếm giữ kiến thức

và truyền tải kiến thức đến học sinh mà là người trung gian mang đến cho họcsinh những sự hỗ trợ khi cần như các nguồn thông tin, các phương tiện, Giáoviên còn là người đồng hành của các nhóm dự án, giúp đỡ các nhóm giải quyếtcác vấn đề khó khăn, thảo luận với các nhóm về phương pháp làm việc và độngviên; khích lệ các nhóm GV là người hướng dẫn, định hướng, tư vấn, trợ giúp

và đôi khi là người cùng học với học sinh chứ không phải là người “cầm tay chỉviệc” cho học sinh; GV là người tạo ra các cơ hội học tập, tiếp cận với thông tin,làm mẫu, tư vấn, trợ giúp và hướng dẫn cho học sinh; GV cần tạo ra những môitrường học tập để thúc đẩy được sự hợp tác trong học tập giữa học sinh với họcsinh, giữa học sinh với GV, giữa học sinh với xã hội Như một đạo diễn, giáoviên tổ chức các hoạt động học tập cần thiết cho việc thực hiện dự án của họcsinh Như một nhạc trưởng, giáo viên điều khiển và định hướng các hoạt độnghọc tập của học sinh để đảm bảo dự án đi đến thành công

- Hoạt động của học sinh trong DHTDA:

Trong DHTDA, dưới sự hỗ trợ của giáo viên, học sinh tham gia tích cực

và chủ động vào rất nhiều hoạt động học tập khác nhau trong suốt quá trình dự

án Học sinh tự đề xuất các vấn đề nghiên cứu, tự tổ chức công việc và các hoạtđộng học tập: tìm kiếm thông tin; khai thác các công cụ; chế tạo sản phẩm, tựđánh giá bản thân và tham gia đánh giá bạn bè trong dự án, và qua đó tự xâydựng cho mình các kiến thức và năng lực bổ ích Trong dạy học dự án, học sinhkhông còn hoạt động thụ động theo sự điều khiển của giáo viên mà thực sự trởthành tác giả của việc học tập của họ

1.2.3 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học theo dự án

DHTDA cũng giống như bất kỳ một hình thức tổ chức dạy học nào cũng

có những ưu điểm và những hạn chế nhất định Vì vậy, GV cần phải biết khai

thác các ưu điểm của từng PPDH, từng hình thức tổ chức dạy học và đồng thờibiết khắc phục những hạn chế của từng PPDH, từng hình thức tổ chức dạy học

đó để giúp cho giờ học đạt được kết quả cao

Có thể tóm tắt những ưu điểm và những hạn chế cơ bản sau đây của dạyhọc theo dự án:

- Ưu điểm của DHTDA: DHTDA mang lại nhiều lợi ích cho GV và người

học Ngày càng nhiều các nhà nghiên cứu giáo dục ủng hộ việc vận dụngDHTDA trong trường học để khuyến khích người học, thúc đẩy các kỹ năng họctập hợp tác và nâng cao hiệu quả việc học tập cho người học

Đối với GV: góp phần nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác vớiđồng nghiệp trong quá trình dạy học Tạo cơ hội xây dựng các mối quan hệ vớingười học Đưa ra các mô hình triển khai, cho phép hỗ trợ các đối tượng ngườihọc đa dạng bằng việc tạo ra nhiều cơ hội học tập hơn trong dạy học

Đối với HS: Giúp hình thành và phát các kĩ năng cần thiết trong thời đạingày nay như kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng làm việc

nhóm… Tăng tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực và thái độ học tập Lượng

kiến thức thu được tương đương hoặc nhiều hơn so với những mô hình dạy họckhác do khi được tham gia vào DAHT người học sẽ trách nhiệm hơn trong họctập so với các hoạt động trong mô hình dạy học truyền thống Có cơ hội pháttriển những kỹ năng như: Giải quyết vấn đề, hợp tác, giao tiếp Người học cũnghọc được các kỹ năng nghiên cứu và các kỹ năng quan sát mà họ khó có được từcác bài giảng theo những PPDH, những hình thức dạy học truyền thống Ngườihọc tham gia cách học theo dự án có khả năng lĩnh hội được các kiến thức vàphát triển được các kỹ năng cao hơn khuyến khích người học tự giải quyết vấn

đề một cách đầy đủ, tự lực và giúp cho khả năng giao tiếp của người học đượcphát triển Chuyển từ nghiên cứu lí thuyết sang vận dụng lí thuyết vào hoạt độngthực tiễn Là hoạt động học tập không chỉ giới hạn trong một bộ môn mà liênquan đến nhiều bộ môn khác nhau, do đó, tạo nên mối liên hệ liên môn

Đối với dạy học: Góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hànhđộng, nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn vớiviệc học tập trong thế giới thật, cùng một nội dung những người học khác nhau

sẽ học theo những cách khác nhau Dạy học theo dự án tạo cơ hội cho học sinhthực hiện nghiên cứu Học sinh được khám phá các ý tưởng theo sở thích và khảnăng, phát triển tư duy sáng tạo và niềm đam mê trong học tập, nghiên cứu; Họcsinh tự lực tìm hiểu và kiến tạo kiến thức; Có sự hợp tác với các bạn trongnhóm, tạo cơ hội để phát triển khả năng trình bày, giao tiếp; Rèn luyện kĩ năngnghiên cứu khoa học và kĩ năng tự học suốt đời

- Hạn chế khi DHTDA: Bên cạnh những ưu điểm, phương pháp DHTDA

cũng tồn tại một số hạn chế sau:

Về nội dung chương trình: Không phải nội dung nào, phần học nào trongchương trình cũng có thể tổ chức DHTDA được hiệu quả Vì vậy, GV cần phảinghiên cứu kỹ mục đích, yêu cầu và nội dung chương trình của môn học để lựachọn, xây dựng các nội dung kiến thức để có thể tổ chức DHTDA được hiệuquả Không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừutượng, hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản

- Về GV: Cần nhiều thời gian để chuẩn bị các vấn đề liên quan đếnDAHT; GV đã quen với các PPDH, các hình thức tổ chức dạy học truyền thốngnên ngại không muốn thay đổi trong quá trình dạy học của mình Việc xác địnhchủ đề hoặc nhiệm vụ học tập là bước đầu tiên, nhưng thường gặp nhiều khókhăn Nếu không xác định đúng chủ đề thì nội dung của dự án tiến triển theo 2hướng bất lợi: Một là không có nhiệm vụ nghiên cứu vì chủ đề quá đơn giản, hai

là nhiệm vụ nghiên cứu quá khó khăn vượt khả năng và điều kiện cho phép vìchủ đề quá lớn hoặc quá sâu; Nếu sự quản lí và điều hành nhóm không tốt thìviệc thực hiện kế hoạch không đều tay, chỉ tập trung vào một, hai cá nhân thựchiện còn các thành viên khác “ăn theo”, kết quả thu được sẽ không cao;

Về HS: Người học cần nhiều thời gian để nghiên cứu, tìm hiểu và hoànthành DAHT; người học đã quen với vai trò thụ động trong những PPDH, những

hình thức tổ chức dạy học truyền thống nên những thói quen cũ sẽ là những cảntrở chính khi vận dụng DHTDA Việc thực hiện kế hoạch thường tốn về kinhphí (mua tài liệu, số liệu, xử lí tư liệu, thực hành, thí nghiệm,…) gây khó khănđối với học sinh.

1.3 Tổ chức dạy học theo dự án ở trường Trung học phổ thông

1.3.1 Các hoạt động cơ bản trong dạy học theo dự án

Phương pháp DHTDA được đặc trưng bởi một số hoạt động cơ bản sau:Xác định mục tiêu dự án; Thiết kế ý tưởng dự án; Xây dựng bộ câu hỏi địnhhướng; Lập kế hoạch dự án; Làm việc theo nhóm

- Xác định mục tiêu dự án: Mỗi dự án học tập luôn hướng đến một mục

tiêu cụ thể Để xác định mục tiêu dự án, GV phải căn cứ vào chương trình học,sách giáo khoa, giáo trình, các mục tiêu giáo dục của địa phương cùng vớiphương hướng hoạt động của nhà trường, của lớp học, Từ mục tiêu học tậpđịnh ra các tiêu chuẩn học tập bao gồm tiêu chuẩn nội dung và tiêu chuẩn thựchành Trên cơ sở đó GV có thể xác lập ra mục tiêu dự án Trong quá trình xáclập mục tiêu dự án, GV cần chú ý đến thời lượng cần thiết để tiến hành dự án,trình độ của HS, cơ sở vật chất và ngay cả môi trường thực hiện dự án cũng nhưcác yếu tố về tài chính để đảm bảo dự án có thể thực hiện thành công

- Thiết kế ý tưởng của dự án: Một dự án thành công thường bắt đầu bằng

một ý tưởng tốt Vì vậy GV cần nhìn thấy những vấn đề trong cuộc sống xungquanh, nhất là những vấn đề có tính thời sự, chứa đựng nhiều thách thức Xemnhững ai, lĩnh vực thực tiễn nào liên quan và ứng dụng từ đó chọn một lĩnh vực cụthể Ý tưởng của dự án phải là vấn đề hướng đến thế giới thực, phát sinh nhiềugiả thuyết, cần sự nỗ lực giải quyết của nhiều người, phù hợp với mục tiêu họctập và được xây dựng dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm sẵn có, thúc đẩy

sự phát triển và khả năng nhận thức của HS Khi thiết kế ý tưởng dự án nên chú

ý đến các chủ đề thực tế và các vấn đề mà HS thực sự muốn tìm hiểu Các dự áncần kết hợp được các yếu tố như hoạt động đóng vai, thiết kế, công nghệ, kết nốicộng đồng với các chủ đề đa dạng trong chương trình nhằm giúp HS tìm hiểu về

nội dung và thể hiện được những điều mà các em biết Để quá trình hiện dự áncủa HS thực sự sinh động, lôi cuốn, GV cần tìm ra những ý tưởng gắn vớinhững hoạt động hấp dẫn HS như: học thông qua việc phục vụ cộng đồng, môphỏng, đóng vai, xây dựng và thiết kế, hợp tác trực tuyến,

- Xây dựng bộ câu hỏi khung:

Bộ hỏi câu khung định hướng (hay bộ câu hỏi định hướng) là một hệthống những câu hỏi do GV đưa ra nhằm mục đích định hướng cho dạy học mộtnhóm kiến thức thuộc một số bài học Trong DHTDA, bộ câu hỏi định hướng là

sự thể hiện cụ thể và sinh động mục tiêu dạy học; các yêu cầu về kiến thức, kỹnăng thái độ được thể hiện rất rõ trong bộ câu hỏi định hướng; các câu hỏi trong

bộ câu hỏi định hướng thể hiện cụ thể theo từng cấp bậc từ dễ đến khó, thể hiệncác thao tác tư duy và kĩ năng thực hành thí nghiệm, HS có thể tiến hành đo đạc

để tìm ra giá trị của các đại lượng hoặc giải thích các hiện tượng trong tự nhiênhoặc tạo ra các sản phẩm thực tế Bộ câu hỏi định hướng bao gồm có ba loại:câu hỏi nội dung, câu hỏi bài học, câu hỏi khái quát

Câu hỏi khái quát: Là câu hỏi mở, bao quát được các nhiệm vụ học tập

quan trọng, kéo dài suốt chương trình Câu hỏi khái quát cung cấp cầu nối giữa cácbài, phạm vi môn học, thậm chí cả khóa học trong một năm Câu hỏi khái quát đưa ranhiều câu trả lời; đối với các câu hỏi loại này, câu trả lời thường không có trong mộtcuốn sách, chúng thường là những câu hỏi khái quát về thực tế Câu hỏi khái quát thuhút được sự quan tâm của HS với yêu cầu tư duy bậc cao; câu hỏi khái quát buộc HSphải phân tích tư duy, áp dụng những giá trị và giải thích những kinh nghiệm củamình, là loại câu hỏi khuyến khích HS và hướng vào nhu cầu, sở thích của HS

Câu hỏi bài học: Cũng là câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một chủ đề hoặc

một bài học cụ thể, có đáp án mở, lôi cuốn HS vào việc khám phá những ý tưởng cụthể đối với từng chủ đề, môn học hoặc bài học Các nhóm GV ở các môn khác nhau

có thể dùng một câu hỏi bài học của nhóm cho một vấn đề chung, việc thống nhất

câu hỏi khái quát phải thông qua nhóm Câu hỏi bài học đưa ra những vấn đề hoặc

kích thích thảo luận nhằm bổ trợ cho câu hỏi khái quát, khuyến khích khám phá, duy

trì hứng thú, cho phép HS trả lời theo cách tiếp cận sáng tạo, độc đáo; các câu hỏi

loại này kích thích HS tự kiến giải các sự kiện trong cuộc sống Câu hỏi bài học hỗ

trợ và phát triển câu hỏi khái quát

Câu hỏi nội dung: Là loại câu hỏi tập trung trực tiếp vào các tiêu chuẩn về

nội dung và mục tiêu dạy học, hỗ trợ cho các câu hỏi khái quát cũng như câu hỏibài học Câu hỏi nội dung thường được xếp vào loại các câu hỏi “đóng”, nó đòihỏi phải có câu trả lời rõ ràng, cụ thể, đúng không thể bác bỏ Câu hỏi nội dunggiúp kiểm tra khả năng ghi nhớ của HS dựa trên các thông tin, nó thường yêucầu HS phải xác định: ai? cái gì? ở đâu? khi nào?

- Lập kế hoạch dự án: Để dạy tốt và bảo đảm HS tham gia tích cực vào

quá trình học, GV cần lên kế hoạch và chuẩn bị bài hiệu quả Nếu như mục tiêu

là nhằm giúp HS đạt được trình độ cao, cho dù GV dạy theo phương pháp nàocũng cần phải có kế hoạch và sự chuẩn bị thích hợp Để thành công GV cầnphác họa các dự án cụ thể Nếu không bám sát vào mục tiêu dạy học, mục đíchcủa dự án sẽ mơ hồ và kết quả học tập mong đợi từ phía HS có thể bị hiểu sailệch Khi thiết kế dự án, phải chắc chắn rằng việc lập kế hoạch hành động sẽgiúp cho HS nhận diện được mục tiêu học tập dự kiến Bằng việc điểm lại mụcđích, mục tiêu và chuẩn của chương trình, GV sẽ lựa chọn các bài học ưu tiêntrong chương trình Về cơ bản, khâu lập kế hoạch dự án bao gồm các bước sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu học tập cụ thể bằng cách sử dụng các chuẩnnội dung và những kĩ năng tư duy bậc cao mong muốn đạt được

Bước 2: Thiết lập bộ câu hỏi khung định hướng

Bước 3: Lập kế hoạch đánh giá

Bước 4: Thiết kế các hoạt động

Tiến trình 4 bước thực hiện đơn giản này có thể khiến cho GV nhầm lẫnnhưng thiết kế dự án không phải là đường thẳng mà là một vòng xoáy trôn ốc đểđảm bảo đi đúng hướng Bộ câu hỏi khung và phương pháp dự án nên được thựchiện cùng nhau nhằm hỗ trợ cho việc đạt mục đích dạy học và những chuẩn trọngtâm của bài học

- Làm việc theo nhóm:

Làm việc theo nhóm là một hình thức học tập mà trong đó HS trong nhómtrao đổi, giúp đỡ và hợp tác với nhau để cùng giải quyết nhiệm vụ học tập Đâychính là hoạt động đặc trưng của phương pháp DHTDA Trong phương phápDHTDA, tổ chức làm việc theo nhóm có tác dụng to lớn trong việc tăng cường

và nâng cao chất lượng học tập của HS Mặc dù việc chuyển sang làm việcnhóm có thể phát sinh sự lo ngại về tính tự chịu trách nhiệm của bản thân mỗi cánhân, nhưng thách thức này có thể được giải quyết bằng nhiều cách Với việcgiao nhiệm vụ cụ thể, được cá nhân hóa cho các thành viên trong nhóm, tăngcường đánh giá theo cặp hoặc theo bảng kiểm mục cá nhân, HS sẽ có tráchnhiệm với chính công việc và sự đóng góp của bản thân đối với nhóm

Trong DHTDA, lớp học thường được chia thành từng nhóm nhỏ từ 6 đến

10 người trên nguyên tắc đảm bảo tính đồng đều về trình độ nhận thức và tínhtích cực trong các hoạt động Tùy mục đích, yêu cầu của chủ đề học tập, cácnhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thayđổi trong từng phần trong quá trình thực hiện dự án, được giao cùng một nhiệm

vụ hay những nhiệm vụ khác nhau Trong DHTDA, mỗi nhóm cần thiết phảibầu chọn một nhóm trưởng, là người chịu trách nhiệm chính trong việc phâncông và quản lý tình hình hoạt động của nhóm Trong nhóm có thể phân côngmỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việctích cực, các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trongkhông khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đónggóp vào kết quả học tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc củanhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thànhviên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

1.3.2 Đánh giá trong dạy học theo dự án

Hoạt động đánh giá trong DHTDA dựa trên kết quả thực hiện các DAHT.DAHT có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau Sau đây là một

số cách phân loại [29]:

- Phân loại theo chuyên môn:

+ DAHT trong một môn học: Là các DAHT mà trọng tâm nội dung nằmtrong một môn học

+ DAHT liên môn: Là các DAHT mà trọng tâm nội dung nằm ở nhiềumôn khác nhau

+ DAHT ngoài chuyên môn: Là các DAHT không phụ thuộc trực tiếp vàocác môn học

- Phân loại theo sự tham gia của người học: DAHT cho nhóm người học,

DAHT cá nhân DAHT dành cho nhóm người học là hình thức DAHT chủ yếu.Ngoài ra còn có DAHT toàn trường, DAHT dành cho một khối lớp và DAHTcho một lớp học

- Phân loại theo sự tham gia của GV: DAHT dưới sự hướng dẫn của một

GV, DAHT với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV

- Phân loại theo quỹ thời gian:

+ DAHT nhỏ: Là các DAHT được thực hiện trong một số giờ học, có thể

- Phân loại theo nhiệm vụ: Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của DAHT, có

thể phân loại theo các dạng sau:

+ DAHT tìm hiểu: Là các DAHT được thực hiện nhằm khảo sát thựctrạng đối tượng

+ DAHT nghiên cứu: Là các DAHT được thực hiện nhằm giải quyết cácvấn đề, giải thích các hiện tượng

+ DAHT thực hành: Là các DAHT được thực hiện nhằm tạo ra các sảnphẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn

+ DAHT hỗn hợp: Là các DAHT có nội dung kết hợp các dạng nêu trên

Các loại DAHT trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Trong từng lĩnhvực chuyên môn có thể phân loại các dạng DAHT theo đặc thù riêng

Mục đích đánh giá trong lớp học hiện nay là thúc đẩy việc học và cải tiếnviệc dạy Với DHTDA, đánh giá không phải là hoạt động đơn lẻ, trái lại, nó làmột quá trình diễn ra liên tục trong suốt dự án Đánh giá liên tục và định kỳ làkhâu cốt yếu của phương pháp DHTDA, có ý nghĩa quan trọng trong việc giúp

HS thể hiện được những gì đã học bằng nhiều cách khác nhau Đánh giá trởthành một công cụ giúp cho việc cải thiện chất lượng học tập hơn là bài kiểm tra

độ thông minh hay là sự tích lũy các sự kiện Nhờ đánh giá định kỳ thông quacác hướng dẫn trong bài học, GV biết nhiều hơn về nhu cầu của HS cũng như cóthể điều chỉnh việc giảng dạy nhằm giúp HS đạt kết quả tốt hơn

Thông thường, các chuẩn được dạy thông qua các hoạt động, việc họcđược đánh giá bằng các bài kiểm tra và các kỳ thi, quá trình dạy học phải gắnvới các bài kiểm tra được chuẩn hóa Trong DHTDA, các chuẩn được sử dụngnhằm giúp cho việc thiết kế dự án, việc đánh giá được lên kế hoạch trước vàxuyên suốt trong bài học, các bài kiểm tra chỉ là một trong nhiều loại đánh giá.Việc thực hiện nhiệm vụ, các phiếu tự đánh giá, bảng kiểm mục và các bài kiểmtra được coi như các công cụ để đánh giá Các hình thức đánh giá đa dạng nàyđược dùng trong suốt quá trình dạy học, xem việc học như là một quá trình chứkhông phải là một hoạt động đơn lẻ Thông qua quá trình đánh giá liên tục, GV

sẽ cảm thấy tự tin rằng họ đã đạt được mục tiêu của mình và HS đã hiểu đượcnội dung bài học

Để triển khai thành công phương pháp DHTDA, việc đánh giá nên tậptrung vào những câu hỏi cụ thể như:

- HS hướng đến các mục tiêu học tập như thế nào?

- HS sử dụng những kĩ năng tư duy nào?

- Liệu HS có nâng cao được khả năng tự quản lý, tư duy sâu để học tốthơn hay không?

- HS tích hợp và sử dụng thông tin mới hiệu quả đến mức nào?

- Điều gì thúc đẩy động cơ HS?

- Hiệu quả của các hoạt động can thiệp đặc biệt?

- Liệu các chiến lược dạy học có cần phải thay đổi?

Dự án tốt là dự án phải định ra được kết quả cuối cùng ngay trong ýtưởng Điều đó có nghĩa là dự án phải được khởi đầu từ mục đích, xác định được

HS muốn biết gì, chỉ ra được cách đánh giá sự hiểu bài của HS Tất cả nhữngđiều trên cần phải được tính toán trước khi triển khai hoạt động Cần phải có kếhoạch cho việc đánh giá bài học theo dự án nhằm mục đích:

- Sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau

- Đánh giá định kỳ trong các chu trình dạy học

- Đánh giá những mục tiêu quan trọng của bài học

- Khuyến khích HS tham gia trong quá trình đánh giá

Trước khi bắt đầu dự án, cần sử dụng dữ liệu đánh giá để xác định điểm bắtđầu bằng cách chú trọng vào những câu hỏi sau:

- HS cần chú trọng vào những kiến thức sẵn có nào?

- Những loại hoạt động chính nào cần phải thực hiện?

- HS hoạt động nhóm như thế nào để học tập hợp tác?

Trong suốt dự án, có thể thực hiện cùng đánh giá với HS để: chia sẻ mục tiêu

và tiêu chuẩn học tập; tạo cơ hội cho HS tự định hướng, xác lập mục tiêu, lên kếhoạch và thực hành trong quá trình học; giám sát quá trình hướng đến mục đích, việchọc tập và mức độ thấu hiểu; thúc đẩy phản hồi từ bạn học, phân tích quan niệm sailầm; xác định xem kiến thức có được vận dụng trong các tình huống mới hay không

Sau khi hoàn thành dự án, có thể thực hiện cùng đánh giá với HS để: Xácđịnh những lĩnh vực học tập sau tiếp theo, lập kế hoạch cho các cơ hội học tậpsớm nhất ngay sau đó, xác lập mục tiêu mới

Trong DHTDA, HS sẽ được tham gia nhiều hơn vào các quá trình đánhgiá, cần thêm nhiều cơ hội để học tập và thực hành hơn Để giúp HS thành công,

GV có thể sử dụng gợi ý giúp HS suy nghĩ và tự đánh giá việc học của chínhmình, xác lập mục đích, nhiệm vụ, dự đoán về kết quả đạt được trong học tập,

chỉ ra những khó khăn có thể có trong quá trình học, đưa ra những gợi ý chiếnlược khắc phục, trao đổi phản hồi từ HS

Muốn vậy, GV phải tạo cơ hội để HS theo dõi sự tiến bộ của chính mình,cung cấp các chuẩn rõ ràng, các phương pháp thu thập phản hồi chính tắc đểchia sẻ với bạn học, kết hợp những phản hồi từ bạn học để tăng hiệu quả côngviệc, thời gian đủ để hoàn thành công việc và các sản phẩm, hỗ trợ xác lập mụcđích học tập mới trong tương lai

1.3.3 Quy trình tổ chức dạy học theo dự án ở trường THPT

Dạy học theo dự án được thực hiện theo 5 bước như sau:

- Bước 1: Xác định chủ đề, nhiệm vụ học tập và nghiên cứu gắn với yêu

cầu của môn học Có thể khởi đầu bằng ý tưởng HS quan tâm hoặc những địnhhướng, chỉ dẫn của giáo viên Có thể xây dựng các tiểu chủ đề bằng cách đặtnhững câu hỏi: Ai?, Cái gì? Ở đâu? Khi nào? Tại sao? Như thế nào?

Bước 2: Các nhóm hình thành đề cương và lập kế hoạch thực hiện Xác

định mục tiêu của dự án; Hình dung nội dung chi tiết và các công việc cụ thể,cách thức thực hiện, các điều kiện cần thiết như nguồn tư liệu, thiết bị cần thiết,kinh phí, người tham gia,… Dự kiến thời gian, địa điểm triển khai công việc,phân công người thực hiện, dự kiến sản phẩm cần đạt Tất cả vấn đề trên đượctrình bày trong đề cương hoạt động và kế hoạch thực hiện; Khơi gợi sự hứngthú: tập thể nhóm phải động viên, khích lệ thể hiện sự say mê, hứng khởi trongviệc nhận nhiệm vụ và hoàn thành nhiệm vụ

- Bước 3: Các nhóm thực hiện nhiệm vụ: Thu thập thông tin: từ sách báo,

tạp chí, mạng internet, khảo sát, điều tra, phỏng vấn, thực địa,…; Xử lí thôngtin: tổng hợp, phân tích dữ liệu (có thể biểu hiện bằng sơ đồ, biểu đồ,.…); Thảoluận thường xuyên giữa các thành viên trong nhóm để giải quyết các vấn đề vàkiểm tra tiến độ; Xây dựng sản phẩm: tập hợp các kết quả thành một sản phẩmcuối cùng

- Bước 4: Giới thiệu phẩm trước tập thể lớp Trình bày, giới thiệu sản

phẩm bằng các cách: Bài viết, Powerpoint, bản đồ, tranh ảnh, mô hình, kể cảviệc đóng kịch, kể truyện,…

- Bước 5: Đánh giá kết quả đạt được so với mục tiêu xác định HS tự rút

ra những bài học từ việc học theo dự án: đã học được gì? Hình thành đượcnhững thái độ tích cực nào? Có hài lòng về kết quả thu được không? Đã gặpnhững khó khăn gì và đã giải quyết như thế nào? Những cảm nhận của cá nhânsau khi thực hiện xong một dự án? Giáo viên: Đánh giá chất lượng sản phẩmgiới thiệu, kết quả tự đánh giá, phương pháp làm việc

Tổ chức hoạt động dạy học theo dự án có thể được thực hiện qua ba bước:

Bước 1 Lập kế hoạch: Lựa chọn chủ đề; Xây dựng tiểu chủ đề; Lập kế

Học tập theo dự án được thực hiện qua ba bước:

Bước 1 Lập kế hoạch: Lựa chọn chủ đề; Xây dựng tiểu chủ đề; Khơi gợi

hứng thú; Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập

Bước 2 Thực hiện nghiên cứu: Thu thập thông tin; Thực hiện điều tra;

Thảo luận với các thành viên khác; Tham vấn giáo viên hướng dẫn

Bước 3 Tổng hợp kết quả: Tổng hợp kết quả; Xây dựng sản phẩm; Trình

bày kết quả; Phản ánh lại quá trình học tập

Trong quá trình thực hiện dự án, GV hướng dẫn HS thể hiện các kỹ năng:

kỹ năng giao tiếp, hợp tác; kỹ năng lập phiếu phỏng vấn, thống kê; kỹ năng làmcác thí nghiệm; kỹ năng thu thập xử lý thông tin; kỹ năng tổng hợp và trình bàybáo cáo

Có thể tóm tắt các bước hướng dẫn học sinh học theo dự án như sau:

Bảng 1.1: Quy trình dạy học theo dự án

1

Giới thiệu phương pháp học dự

án Giới thiệu chủ đề Hướng

HS lập kế hoạch và phân công nhiệm

vụ trong nhóm Trình bày, hoàn thiện

6 Hướng dẫn HS đánh giá, nhìn

lại quá trình

HS đánh giá lẫn nhau và chia sẻ, rútkinh nghiệm

Một số vấn đề cần lưu ý khi dạy học theo dự án:

Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án: GV và HS cùng nhau đề xuất,xác định đề tài và mục đích của dự án Cần tạo ra một tình huống xuất phát,chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ýđến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống Cần chú ý đến hứngthú của người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài GV có thể giới thiệu một

số hướng đề tài để HS lựa chọn và cụ thể hoá Trong trường hợp thích hợp, sángkiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát từ phía HS

Xây dựng kế hoạch thực hiện: trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫncủa GV xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trongviệc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dựkiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trongnhóm

Thực hiện dự án: các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề racho nhóm và cá nhân Trong giai đoạn này, HS thực hiện các hoạt động trí tuệ

và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qualại lẫn nhau Kiến thức lý thuyết, các phương án GQVĐ được thử nghiệm quathực tiễn Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra.Thu thập kết quả và công bố sản phẩm: kết quả thực hiện dự án có thể đượcviết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn Trong nhiều dự án các sản phẩmvật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành Sản phẩm của dự án cũng có thể

là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổchức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội Sản phẩm của dự án có thểđược trình bày giữa các nhóm, có thể được giới thiệu trong nhà trường, hayngoài xã hội

Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũngnhư kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiệncác dự án tiếp theo Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài.Hai giai đoạn cuối này cũng có thể được mô tả chung thành giai đoạn kết thúc

dự án

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối Trongthực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chỉnhcần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án Với những dạng dự ánkhác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án

Ví dụ 1: Dùng kiến thức logarit để giải quyết các vấn đề của cuộc sống

Mục tiêu

Kiến thức:

- Hiểu và vận dụng các kiến thức về logarit vào cuộc sống

- Phát triển khả năng giải quyết vấn đề

- Vận dụng toán học vào các môn học khác

Kĩ năng:

- Phát triển kĩ năng tự học thông qua tìm kiếm và phân tích tài liệu

- Thu thập, xử lí được các thông tin; viết và trình bày báo cáo một vấn đề

- Bước đầu cho HS kỹ năng tổ chức hoạt động nhóm, tổ chức hội nghị

Các bước tiến hành

1) Xác định chủ đề, mục đích dự án

GV chia HS trong lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm tìm hiểu một chủ đề

Chủ đề1 : Dùng logarit giải quyết bài toán tăng dân số

Chủ đề 2: Dùng logarit giải quyết bài toán lãi suất ngân hàng

Chủ đề 3: Dùng logarit giải quyết bài toán tăng trưởng vi sinh vật

Chủ đề 4: Dùng logarit trong vấn đề phản ứng hạt nhân

2) Các nhóm xây dựng kế hoạch làm việc

- Phác thảo đề cương

- Phân công công việc cho các thành viên trong nhóm

3) Thực hiện

HS làm việc cá nhân và nhóm theo kế hoạch

Thu thập tài liệu:

 Sách báo, video, tạp chí, tranh ảnh, biểu đồ, bảng số liệu vấn đề liênquan

 Tổng hợp kết quả nghiên cứu, tìm hiểu của các thành viên trong nhóm

 Viết báo cáo và chuẩn bị các sơ đồ, biểu bảng, bài thuyết trình,bài trìnhchiếu, mô hình để trình bày trước lớp

Trong khi thực hiện dự án cần làm rõ các vấn đề chính của chủ đề đượcphân công:

Chủ đề1 : Dùng logarit giải quyết bài toán tăng dân số

Đối với chủ đề này HS cần làm rõ:

- Tình trạng tăng dân số trên thế giới và nước ta, địa phương trong nhữngnăm gần đây (có biểu đồ,bảng, hình ảnh minh họa)

- Làm thế nào người ta dự toán sự tăng dân số cũng như tính dân số dự kiếntương lai (chỉ ra công thức toán học)

- Ra một số bài toán có dùng logarit để liên quan dân số

Chủ đề 2: Dùng logarit giải quyết bài toán lãi suất ngân hàng

Đối với chủ đề này HS cần làm rõ

- Tìm hiểu về lãi suất ngân hàng, cũng như ảnh hưởng nó

- Làm rõ khái niệm số khái niệm, công thức tính

- Ra một số bài toán có dùng logarit để liên quan lãi suất

Chủ đề 3 : Dùng logarit giải quyết bài toán tăng trưởng vi sinh vật

Đối với chủ đề này HS cần làm rõ:

- Tìm hiểu sự tăng trưởng vi sinh vật và cũng như ảnh hưởng nó

- Làm rõ khái niệm số khái niệm, công thức tính

- Ra một số bài toán có dùng logarit để liên quan vi sinh vật

Chủ đề 4: Dùng logarit trong vấn đề phản ứng hạt nhân

Đối với chủ đề này HS cần làm rõ:

- Tìm hiểu sự hạt nhân và ảnh hưởng nó đến thế giới ngày nay

- Làm rõ khái niệm số khái niệm, công thức tính

- Ra một số bài toán có dùng logarit để liên phản ứng hạt nhân

4) Giới thiệu sản phẩm trước lớp

 Sản phẩm của các nhóm ngoài phần bài viết, nên có thêm tranh ảnh,video, trình chiếu mô hình, đặc biệt phải có bảng mô tả dùng logarit để GQVĐkhuyến khích dùng công nghệ thông tin để thể hiện mô hình ảo hoặc các videochuẩn bị trước sinh động

 Mỗi nhóm cử một đại diện lên trình bày vấn đề đã tìm hiểu

 Cả lớp thảo luận để xây dựng thành một bản tổng hợp các vấn đề

Sau đây là phiếu tự đánh giá để đánh giá để GV và HS đánh giá các nhóm

Bảng 1.2: Phiếu đánh giá kết quả thực hiện dự án

Hồ sơ không đầy đủ,

có sự phân công,nhưng chưa thể hiệncông việc cả nhóm (8đ)

Hồ sơ không đầy

đủ, có sự phâncông, thể hiệncông việc cảnhóm (10đ)

Giải quyết

vấn đề

Đưa ra và chưaGQVĐ, hoặc giảiquyết không đúng(5đ)

GQVĐ nhưng chưađưa được kết luận tốt(8đ)

Giải quyết tốtvấn đề, đưa rakết luận (10đ)

Trình bày

Trình bày kém(5đ)

Trình bày đầy đủ vấn

đề những chưa được lôicuốn (8đ)

Trình bày đẹp cósáng tạo trìnhbày (10đ)

Sự sáng tạo

Trình diễn, vấn đềqua đơn điệu, đơngiản (5đ)

Trình diễn, vấn đề có

sử dụng cộng nghệ cóthể hiện đầu tư vàocông việc (8đ)

Tất cả tham giatích cực (10đ)

1.4 Thực trạng vận dụng dạy học theo dự án trong dạy học môn Toán

ở trường THPT

Qua thời gian, khái niệm “Dự án” đã dần dần đi vào lĩnh vực giáo dục,đào tạo không chỉ với mục đích, ý nghĩa là các dự án nhằm phát triển nền giáodục của nhân loại mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình thức tổchức dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của người học

Khái niệm “Dự án” được sử dụng trong các trường dạy Kiến trúc - Xâydựng ở Ý từ cuối thế kỷ XVI Vào thế kỉ XVI, dưới sự bảo trợ của Giáo hoàng

Gregory XIII năm 1577 Học viện nghệ thuật – The Accademia di San Luca –

Rome được thành lập bởi những kiến trúc sư người Ý Học viện tổ chức cuộc thi

đầu tiên, tương đương với một kì thi kiến trúc Song việc thiết kế chỉ là nhữngtình huống giả định Vì vậy, chúng được gọi là “dự án” – “những dự án với ýđịnh là những bài tập trong tưởng tượng chứ chúng không được dùng để xâydựng” (dẫn theo [10])

Sau mô hình của Ý, Viện hàn lâm kiến trúc Hoàng gia Pháp thành lậpnăm 1761 cũng nhân rộng việc đào tạo bằng cách tập trung vào học tập bằng các

dự án Đến giữa thế kỉ XVIII, ở Pháp sự phát triển ý tưởng dự án thành phươngpháp học tập và giáo dục hàn lâm được hoàn thiện

Cuối thế kỉ XVIII, các chuyên ngành cơ khí được thành lập và được coi làmột bộ phận của các trường đại học công nghiệp và kĩ thuật mới đã ứng dụng PP

học tập bằng các dự án Học tập bằng các dự án không còn là duy nhất đối với

ngành kiến trúc, nó có ảnh hưởng sâu rộng đến nhiều ngành học, môn học khác.DHTDA được chú ý đặc biệt trong giáo dục ở nước Mỹ từ những năm đầu củathế kỉ XX và ở châu Âu những năm 60 Từ đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm củanước Mỹ đã bước đầu xây dựng cơ sở lý luận cho DHTDA và coi đó là hìnhthức tổ chức dạy học quan trọng, chủ yếu để thực hiện việc dạy học theo quanđiểm dạy học trong hoạt động và bằng hoạt động và dạy học hướng vào ngườihọc nhằm khắc phục những nhược điểm của các PPDH, những hình thức dạyhọc truyền thống [7]

Ban đầu, phương pháp dự án được áp dụng chủ yếu đến môn học thựchành mang tính chất kĩ thuật Sau đó, được vận dụng vào các môn xã hội rồi tất

cả các môn Hiện nay, được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đạihọc trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển

Hiện nay, DHTDA đã được sử dụng ở nhiều quốc gia khác nhau và được

sử dụng trong nhiều ngành, nhiều lĩnh vực khác nhau DHTDA được ứng dụng ởnhiều môn học khác nhau trong mọi cấp học khác nhau, từ giáo dục phổ thôngcho đến giáo dục đại học Hiện nay, DHTDA đã được một số trường trên thế

giới coi đây là một trong những hình thức tổ chức dạy học đặc biệt quan trọng,chủ yếu nhằm thực hiện đổi mới PPDH và đã dành một lượng lớn quỹ thời gianđào tạo cho DHTDA Trường Đại học Roskilde của Đan Mạch hiện nay dànhtrên 50% quỹ thời gian đào tạo cho DHTDA Từ đó cho đến nay, hàng năm cónhiều công bố nghiên cứu lý luận và thực tiễn về DHTDA của các tác giả như:David Moursund, Knoll, Sumita Bhattacharyya, Joseph L Polman, John W.Thomas ([42], [37], [38], [39], [41]).

Có thể nói, việc ứng dụng phương pháp DHTDA đã được thực hiện kháphổ biến trên thế giới Nhưng ở Việt Nam chỉ mới bắt đầu trong những năm gầnđây, phương pháp này đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo kết hợp với công ty IntelViệt Nam triển khai thí điểm tại nhiều trường học trên cả nước theo chươngtrình Dạy học cho tương lai của Intel (Intel Teach to the Future)

Trong những năm gần đây, cùng với sự tăng cường hợp tác quốc tế giữaViệt Nam với các nước, các tổ chức trên thế giới và việc phát triển của CNTT vàtruyền thông nên DHTDA ngày càng được giới thiệu rộng rãi và sử dụng sâu rộng

ở Việt Nam Chương trình bồi dưỡng GV phổ thông về ứng dụng CNTT của một

số công ty hay tổ chức quốc tế như Intel, Microsoft… đóng vai trò quan trọng

trong việc tuyên truyền, sử dụng DHTDA ở Việt Nam Chương trình “Dạy học cho tương lai” của Intel hay chương trình “Đưa kỹ năng CNTT vào dạy và học”

của Partners in learning đã đề ra mục đích chính là giúp cho các GV phổ thôngbiết cách khai thác và sử dụng máy tính điện tử để góp phần hình thành và pháttriển trí tưởng tượng của HS và cuối cùng là đưa các em tới một PPDH, hình thứcdạy học hiệu quả hơn dựa trên nền tảng của DHTDA ([16], [40], [42]) Một sốchương trình tập huấn trong khuôn khổ dự án của Bộ Giáo dục và Đào tạo đãbước đầu triển khai tới một số GV và nhà quản lý giáo dục việc vận dụngDHTDA trong dạy học ([4], [5], [8])

Ở các trường ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Thành Phố Hồ Chí Minh đã giảng chosinh viên về mô hình dạy học dự án và tổ chức thực hiện dạy học dự án cho đốitượng sinh viên, thu hút được sự tham gia tích cực, khơi dậy lòng say mê, hứng

thú của người học Hiện nay, DHTDA đang được nhiều trường phổ thông tiếpcận và ủng hộ mạnh mẽ, một số trường đã mạnh dạn vận dụng PP DHTDAtrong việc dạy học các môn tự học chọn hoặc thay thế cho các bài ngoại khóa.Tuy nhiên, việc triển khai DHTDA trong dạy học môn Toán ở các trường PTcòn rời rạc, mang tính tự phát do đa số GV chưa được đào tạo, bồi dưỡng để triểnkhai DHTDA Việc vận dụng PP DHTDA chưa mang lại hiệu quả cao, chưa phùhợp với thực tiễn và cơ sở vật chất ở từng địa phương Để việc vận dụng phươngpháp DHTDA trong dạy học thật sự đạt kết quả như mong muốn, ngành giáodục cần nghiên cứu mở rộng hơn nữa những lớp tập huấn, bồi dưỡng về phươngpháp DHTDA, kỹ năng sử dụng phương pháp DHTDA trong dạy học ở trườngTHPT.

Chúng tôi đã tiến hành phát phiếu điều tra tìm hiểu cụ thể về thực trạng dạyhọc Toán của một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh để trên

cơ sở đó có kết luận chính xác về các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng vận dụngphương pháp DHTDA vào dạy học môn Toán của học sinh, phát hiện nhữngnguyên nhân, khó khăn của học sinh trong quá trình nhận thức Toán học để trên

cơ sở đó lựa chọn và tổ chức hoạt động học tập phù hợp cho học sinh, nâng caochất lượng, hiệu quả dạy học Toán nói chung và dạy học Đại số lớp 10 nóiriêng Kết quả khảo sát cho thấy:

- Việc sử dụng tài liệu phục vụ chuyên môn: Nhìn chung các giáo viên ở

những trường chúng tôi điều tra đã có đủ SGK, sách giáo viên và một số sáchtham khảo phục vụ cho việc dạy học bộ môn Toán, các tài liệu này chủ yếumượn của thư viện nhà trường Nhìn chung sách tham khảo còn ít, nếu có chỉ lànhững sách cũ không phù hợp với xu hướng đổi mới chương trình và phươngpháp giảng dạy Toán hiện nay Việc sử dụng thiết bị dạy học chưa thườngxuyên, nhiều trường không có đủ thiết bị phục vụ dạy học

- Cách soạn giáo án: Nhìn chung trong bài soạn, giáo viên thực hiện đủ các

bước lên lớp theo quy định, song một số bài soạn chưa xác định đúng trọng tâmkiến thức bài học, soạn theo kiểu diễn giảng là chính Phần lớn các giáo viên

chưa đầu tư vào việc thiết kế các hoạt động tương thích với nội dung dạy học vàchưa xây dựng được hệ thống câu hỏi phát vấn đòi hỏi phát triển tư duy ở họcsinh, ít xây dựng tình huống có vấn đề trong học tập.

- Phương pháp giảng dạy: Phần lớn giáo viên không biết dạy thế nào cho

phù hợp với mục tiêu đã đề ra, thế nào là có chất lượng và có hiệu quả cao,không biết cải tiến việc giảng dạy của mình như thế nào Đa số giáo viên sắpxếp, phân bố thời gian chưa hợp lí, nhất là dành quá nhiều thời gian cho việctrình bày bảng của thầy và việc ghi chép bài của trò Chẳng hạn, giáo viên để rấtnhiều thời gian cho việc ghi các tiêu đề, chép lại các định nghĩa, định lí, lênbảng và nhiều giáo viên không quan tâm lúc đó trò làm gì miễn là lớp học vẫntrật tự Nội dung SGK có gì là giáo viên cố gắng dạy bằng hết, vì thế để có đủthời gian thì giáo viên phải thuyết trình nhiều mà ít tổ chức các tình huống chohọc sinh hoạt động dẫn đến truyền thụ kiến thức một chiều Khi giảng bài giáoviên cũng có đặt câu hỏi cho học sinh nhưng chất lượng câu hỏi chưa cao, cònvụn vặt, một số câu hỏi lại quá khó do đó không tạo được cơ hội cho học sinhtích cực suy nghĩ và giải quyết vấn đề cơ bản trong bài học Hình thức dạy họcchưa đa dạng, phong phú, cách thức truyền đạt chưa sinh động, chưa gây hứngthú cho học sinh Một số giáo viên có cố gắng đổi mới PPDH thì khá lúng túng,mất nhiều thời gian để xử lí tình huống, nhất là: khi học sinh không thực hiệnđược yêu cầu như mong muốn, học sinh giải sai, học sinh không trả lời được câuhỏi, học sinh trả lời không theo dự kiến

- Trình độ nhận thức của học sinh: Thực tiễn sư phạm cho thấy, chất lượng

đại trà của học sinh còn yếu Số học sinh tự mình tiếp thu và giải được các bàitoán không nhiều, hầu hết học sinh còn yếu các kĩ năng kiến tạo kiến thức (yếu

về định hướng giải toán, yếu về kĩ năng chuyển đổi bài toán, kĩ năng chuyển đổingôn ngữ, kĩ năng phát hiện vấn đề để giải quyết vấn đề, )

- Phương pháp và thái độ học tập môn toán: Đa số học sinh chưa biết

phương pháp học, nên hiệu quả học tập trong nhà trường là chưa cao Điều nàyảnh hưởng rất lớn tới việc học ở những bậc học cao hơn Có đến 80% học sinh