Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong chương chất khí vật lý lớp 10 ban cơ bản

Tuy người ta có thể sớmđồng tình với nhau về ý tưởng sử dụng phương pháp "giải quyết vấn đề" trongviệc dạy và học, nhưng trong thực tế việc thay đổi cả một hệ thống để thực hiệnmột phươn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ MẾN

VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VỚI

SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÝ LỚP 10

NGHỆ AN - 2012

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu

và kết quả nghiên cứu nêu trong Luận văn là trung thực, chưa từng công bố trong bất kì một công trình nào khác.

Vinh, tháng 10 năm 2012

Tác giả

Nguyễn Thị Mến

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô giáo trong tổPhương pháp giảng dạy Vật lý, các thầy cô giáo khoa Vật lý, phòng đào tạosau đại học trường Đại học sư phạm Vinh, các đồng chí lãnh đạo cùng cácthầy cô giáo môn Vật lý của trung tâm giáo dục thường xuyên Vĩnh Linh,tỉnh Quảng Trị đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiêncứu và thực hiện đề tài

Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo PGS.TS Nguyễn QuangLạc đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi trong suôt thời giannghiên cứu và hoàn thành luận văn

Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đối với gia đình, Ngườithân và bạn bề đã động viên giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Vinh, tháng 10 năm 2012

Tác giả

Nguyễn Thị Mến

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa……… …… 1

Lời cam đoan 2

Lời cảm ơn……… … 3

MỤC LỤC……… 4

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT……… …….7

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU VÀ ĐỒ THỊ………… …… 8

MỞ ĐẦU……… …… 8

Lí do chọn dề tài……… 8

Mục tiêu nghiên cứu……… 10

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu……….….10

Gỉa thuyết khoa học……… 11

Nhiệm vụ nghiên cứu……….11

Phương pháp nghiên cứu………11

Đóng góp của đề tài………11

Cấu trúc luận văn……… 12

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỂN CỦA ĐỀ TÀI…… …13

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu……… …… 13

1.2 Hoạt động dạy học……… ….13

1.2.1 Bản chất của sự dạy……… 13

1.2.2 Bản chất hành động của sự học……… 14

1.2.3 Mối liên hệ giữa dạy và học……… ….16

1.3 Dạy học giải quyết vấn đề……… … 17

1.3.1 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề……… …… …… 17

1.3.2 Các đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề……… …18

1.3.3 Các kiểu tình huống có vấn đề……… 29

1.3.4 Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề trong môn Vật lý……… ….22

1.3.5 Các điều kiện của dạy học giải quyết vấn đề……… …24

1.3.6 Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề……… 27

1.4 Sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong dạy học giải quyết vấn

đề………32

1.4.1 CNTT hỗ trợ việc tạo tình huống có vấn đề……….……36

1.4.2 CNTT hỗ trợ giải quyết vấn đề……… … 36

1.4.3 CNTT hỗ trợ vận dụng kiến thức……… 37

Kết luận chương 1…… ……… 39

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC VẬT LÝ CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÝ 10 CƠ BẢN THEO HƯỚNG VẬN DỤNG DH GQVĐ VỚI SỰ HỔ TRỢ CỦA CNTT…… 40

2.1 Một số đặc điểm về chương trình Vật Lý 10 cơ bản……… ….40

2.1.1 Mục tiêu……… 40

2.1.1.1 Kiến thức……… 40

2.1.1.2 Kỹ năng……… 40

2.1.1.3 Thái độ……….…… 41

2.1.2 Nội dung và cấu trúc logic nội dung chương “Chất khí” ở lớp 10 Cơ bản……… ……….41

2.2 Sơ đồ hình thành kiến thức một số bài học ở chương “Chất khí”…… 45

2.2.1 Sơ đồ hình thành kiến thức bài Định luật Bôilơ Mariốt……… 45

2.2.2 Sơ đồ hình thành kiến thức bài Định luật Sáclơ……… 46

2.3 Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức Vật Lý cụ thể dựa trên việc vận dụng DH GQVĐ với sự hỗ trợ của CNTT……… 47

2.3.1 Xây dựng tiến trình bài số 1……….47

2.3.2 Xây dựng tiến trình bài số 2……….57

Kết luận chương 2…… ……… 66

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……… 67

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm……….67

3.1.1 Mục đích……… 67

3.1.2 Nhiệm vụ……… 67

3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm……… …68

3.2.1 Đối tượng……… 68

3.2.2 Phương pháp……….68

3.3 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm……….69

3.3.1 Căn cứ để đánh giá……… …69

3.3.2 Cách đánh giá……… …70

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm……….70

Bài 1 : Định luật Bôilơ Mariốt……… 70

Bài 2 : Định luật Sáclơ……… 71

3.5 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm……… 72

3.5.1 Đánh giá định tính………72

3.5.2 Đánh giá định lượng……….73

Kết luận chương 3……… ………80

KẾT LUẬN CHUNG……….81

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… 83

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Bảng 3.2 Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra 73

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong tiến trình lịch sử, mỗi xã hội có cách riêng để chuẩn bị cho thanhthiếu niên vào đời, tuỳ những quan niệm về quá khứ, hiện tại, tương lai của xãhội đó Nền kinh tế nước ta được chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch tập trung sang

cơ chế thị trường có sự quản lý của Nhà nước được nhiều năm Công cuộc đổimới này đề ra những yêu cầu mới đối với hệ thống giáo dục, Nghị quyết lần thứ

4 của BCH TW Đảng khóa VII khẳng định: " Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáodục và đào tạo".

Về mục tiêu đào tạo, Nghị quyết nhấn mạnh đến việc đào tạo ra những conngười lao động, tự chủ, năng động và sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề dothực tiễn đặt ra, tự lo được việc làm, lập nghiệp và thăng tiến trong cuộc sống

Để qua đó góp phần xây dựng đất nước giàu mạnh, xã hội công bằng, văn minh.Vật lý học là một trong những môn khoa học về tự nhiên, nhiệm vụ chủ yếucủa nó là nghiên cứu các hiện tượng vật lý, tìm nguyên nhân, khám phá ra cácđịnh luật vật lý phục vụ lợi ích của con người

Vật lý là cơ sở cho nhiều ngành kỹ thuật, những thành tựu của vật lý và kỹthuật phục vụ rất nhiều cho cuộc sống của con người trên mọi mặt Vì vậy trongđổi mới phương pháp giáo dục thì phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của họcsinh có ý nghĩa quan trọng Để có hiệu quả cao trong giảng dạy thì người giáoviên phải thường xuyên nghiên cứu, sử dụng những thành quả của những mônkhoa học có liên quan, cần phải tiếp thu những thành tựu tiên tiến, những kinhnghiệm và phương pháp giảng dạy theo hướng đổi mới Và một trong nhữngphương pháp đó có phương pháp giải quyết vấn đề Tuy người ta có thể sớmđồng tình với nhau về ý tưởng sử dụng phương pháp "giải quyết vấn đề" trongviệc dạy và học, nhưng trong thực tế việc thay đổi cả một hệ thống để thực hiệnmột phương pháp dạy học như vậy không hề đơn giản, đòi hỏi nhiều công phu,cho nên ta không lấy làm lạ về việc phương pháp mới đó chậm được phổ cậptrong thực tiễn giáo dục ở các nước Ở nước ta, cũng đã có một vài nhóm nhàgiáo thử đưa phương pháp giải quyết vấn đề (thường được gọi là giải quyết tìnhhuống - situation solving) như của giáo sư Trần Văn Hà đưa vào trong giảng dạynông nghiệp, nhưng rồi chưa được sự hỗ trợ cần thiết nên không phát triển được.Hiện nay, sau nhiều thập niên phát triển, nội dung của phương pháp "giảiquyết vấn đề" (PP GQVĐ)đã được bồi đắp rất phong phú, được kết hợp với cácnội dung về rèn luyện các kỹ năng tư duy phê phán và tư duy sáng tạo, làm cơ

sở lý luận cho việc rèn luyện và nâng cao năng lực sáng tạo của HS

Phần Lan là một nước luôn tham gia chủ trì tổ chức các kỳ thi đánh giátrình độ học sinh quốc tế (PISA), từ vài thập niên gần đây, ở đó phương pháp

"giải quyết vấn đề" đã được xem là một yếu tố quan trọng trong cải cách giáodục, và là một nội dung trong đổi mới chương trình và sách giáo khoa của cáccấp học từ phổ thông đến đại học Ta biết trong hầu khắp các nước, rèn luyệnnăng lực sáng tạo cho người học là một điều được quan tâm đặc biệt Dạyhọc(DH) theo cách truyền thống thì chỉ lo chất đầy - càng đầy càng tốt - khokiến thức cho người học, vì kiến thức được xem như là của báu đã được chuẩn

bị sẵn, người học chỉ cần chiếm giữ được càng nhiều càng tốt Còn dạy học theocách "giải quyết vấn đề" hay "giải quyết bài toán" thì kiến thức mà người họccần có để giúp anh ta giải quyết được bài toán phải do chính anh ta tìm ra, sángtạo ra qua một tiến trình tìm hiểu bài toán, đặt vấn đề, tưởng tượng các mối liênquan, đặt giả thuyết và so sánh, đánh giá các giả thuyết, lựa chọn giả thuyếtthích hợp, rồi tiếp đó dùng các kiến thức đã có cùng với các giả thuyết mới để đềxuất các lời giải cho bài toán, đánh giá các lời giải cho đến khi tìm được lời giảithoả đáng, có thể chấp nhận được

Như vậy, "giải quyết vấn đề" thực tế là một quá trình sáng tạo của ngườihọc, người học phải tự mình vận dụng các năng lực trí tuệ của mình để liên tụctưởng tượng, tìm kiếm, sáng tạo , để rồi có được cái cảm giác là tự mình sángtạo ra cái kiến thức mà mình cần có, chứ kiến thức không phải là cái mà mìnhđược hưởng sẵn từ đâu đó một cách thụ động Vai trò của người thầy không phải

vì thế mà bị coi nhẹ, mà như J.Dewey xác định, đó là vai trò của người đồnghành như một người bạn có kinh nghiệm, khuyên nhủ, hướng dẫn, và cho ngườihọc biết những gì mà thầy biết về vấn đề được đặt ra; có nghĩa là người thầykhông đóng vai trò là người rao giảng và truyền thụ những "niềm tin chân lý" đã

có sẵn, mà là người bạn cùng với học trò chia sẻ những vui buồn trên con đườngcùng tìm kiếm những kiến thức trong một tiến trình sáng tạo Học theo cách đóngười học sẽ có được niềm vui của người biết tìm kiếm và sáng tạo, có khả năngchủ động tự tìm kiếm kiến thức và giải pháp cho những bài toán mà mình có thểgặp phải trong cuộc đời, GV có thêm nhiều khả năng truyền thụ cho người học

nhiều loại hiểu biết, cả những hiểu biết đã chứng minh được một cách lôgíccũng như nhiều hiểu biết dưới dạng những dự đoán, giả định, giả thuyết, v.v.v

Ở nước ta đổi mới phương pháp(PP) theo hướng vận dụng dạy học giảiquyết vấn đề(DH GQVĐ) là một trong những đề tài được nhiều tác giả đề cậpđến với những cấp độ khác nhau Song việc nghiên cứu vận dụng dạy học giảiquyết vấn đề với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin(CNTT) trong chương chấtkhí, vật lý 10 cơ bản thì chưa có tác giả nào nghiên cứu Kế thừa kết quả nghiêncứu của các tác giả đi trước, phân tích cơ sở lý luận và thực tiễn, đồng thời đềxuất quy trình, biện pháp vận dụng dạy học giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ củacông nghệ thông tin nhằm nâng cao chất lượng dạy và học, nên tôi đi sâu nghiêncứu vấn đề này

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

* Đối tượng nghiên cứu

- Dạy học giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trongmôn Vật lý ở trường THPT

* Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tiến hành nghiên cứu lý luận về phương pháp dạy học giải quyết vấn

đề với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong chương chất khí, vật lý 10 cơbản

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng DH GQVĐ với sự hỗ trợ của CNTT đáp ứng được các yêucầu khoa học và yêu cầu nhận thức của học sinh trong môn Vật lý thì có thểnâng cao chất lượng dạy học môn vật lý

5 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Phân tích, làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng dạyhọc giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong môn vật lý.

- Khảo sát thực trạng và thực nghiệm so sánh với việc thực hiện phươngpháp truyền thống và phương pháp giải quyết vấn đề với hỗ trợ của công nghệthông tin trong dạy học môn vật lý

- Xây dựng quy trình và điều kiện cần thiết để nâng cao hiệu quả của việcvận dụng dạy học giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trongmôn vật lý, cụ thể là chương chất khí

6 Phương pháp nghiên cứu

*Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phân tích và tổng hợp tài liệu liên quan đến DH GQVĐ và dạy học với sự

hỗ trợ của CNTT

*Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát điều tra thực tiễn dạy học chương “chất khí” ởtrường THPT

- Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương “chất khí” trong chươngtrình Vật lý lớp 10 ban cơ bản

- Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương “chất khí” theo ýtưởng của đề tài

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

7 Đóng góp của đề tài

* Về mặt lý luận

Trên cơ sở khẳng định vai trò của phương pháp dạy học giải quyết vấn đềtrong môn vật lý, đề tài chỉ ra những khó khăn cần khắc phục khi vận dụngphương pháp này, từ đó đề xuất phương pháp vận dụng dạy học giải quyết vấn

đề với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin nhằm nâng cao hiệu quả việc dạy họcmôn vật lý

* Về mặt thực tiễn

Đề tài đưa ra quy trình và điều kiện có ý nghĩa thiết thực trong việc vậndụng dạy học giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin nhằmnâng cao hiệu quả việc dạy học môn vật lý.

8 Cấu trúc luận văn

Mở đầu

Nội dung

Chương 1: Cơ sở lý luận và thự tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức Vật lý chương

“chất khí” Vật lý 10 cơ bản theo hướng vận dụng DH GQVĐ với sự hổ trợ củaCNTT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỂN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Theo ghi nhận của lịch sử, quá trình DH có từ rất lâu đời Một thời gian dàitrước đây khoa học phát triển cực kì chậm chạp Những kiến thức được coi nhưchân lý vĩnh cửu, sách đã ghi thì đó là “chữ của thánh hiền”, thầy cứ thế màtruyền thụ, trò cứ thế mà tiếp thu, không ai được phép nghi ngờ Qúa trình DHchủ yếu là truyền thụ kiến thức, thầy giáo luôn giữ vai trò trung tâm, do đókhông phát huy được vai trò của người học

Cùng với sự phát triển của lịch sử xã hội, qúa trình DH đã có những bướctiến mới theo hướng ngày càng tích cực hóa hoạt động của người học, chuyển từ

DH lấy “thầy giáo làm trung tâm” sang DH lấy “HS làm trung tâm” Mục đíchcủa DH ngày nay không chỉ là truyền tải tới HS những kiến thức, kĩ năng củangười thầy mà hơn hết rèn luyện cho các em khả năng tự học, tự nghiên cứu.Thầy giáo giữ vai trò là người định hướng cho sự phát triển tư duy sáng tạo của

HS, không ngừng tìm kiếm những biện pháp, hình thức, phương pháp, phươngtiện DH mới hiệu quả đảm bảo sao cho trong quá trình DH năng lực tự lực của

Theo quan điểm về hoạt động có ý thức của A.N Leeonchiepv thì để làmđược như vậy phải xuất phát từ nhu cầu khách quan và khả năng chủ quan, lựa

chọn một đối tượng làm mục đích của hoạt động có ý thức của con người mớithực hiện được Vì thế GV phải thực hiện nhiệm vụ của mình là chuyển giaonhiệm vụ khách quan thành động cơ học tập của HS[9].

Theo A.M.Machiúkin thì DH là phải làm cho người học phát triển được trítuệ, động cơ học tập và hứng thú nhận thức Do vậy sự dạy là sự tổ chức, địnhhướng việc xây dựng, chiếm lĩnh tri thức, hình thành và phát triển nhân cách

DH phải luôn tạo ra sự “mất cân bằng” về mặt tâm lý tạo ra xung đột, xã hội –nhận thức trong bản thân HS nhằm thiết lập “cân bằng” mới trong quá trình họctập[10]

1.2.2 Bản chất hành động của sự học

Quan tâm và nghiên cứu đến đổi mới quá trình DH là phải quan tâm đếnbản thân hoạt động học Nền giáo dục hiện đại trên thế giới tiến vào thế kỉ 21,tiến vào nền văn minh trí tuệ “Đặt việc học, người học vào trung tâm nền giáodục”

Mục tiêu của DH là nhằm trang bị cho HS những kiến thức phổ thông, hiệnđại phù hợp với trình độ, với đặc điểm lứa tuổi để HS có thể sử dụng kiến thức

đó một cách tốt nhất trong học tập cũng như trong cuộc sống sau này Muốn vậy

HS phải tự lực tìm tòi, xây dựng kiến thức mới dưới sự hướng dẫn của GV Vìvậy không thể quan niệm sự hình thành kiến thức( sự học) của HS chỉ đơn giản

là sự in vào đầu óc HS những câu chữ, xem như những cái đã có sẵn, tồn tại độclập với HS

Theo quan điểm tâm lý học tư duy thì sự học là sự phát triển về thể chất, vềcấu trúc hành động, cùng một biểu hiện hành vi bên ngoài giống nhau nhưng cáichất lượng của sự học vấn có thể khác nhau tùy thuộc vào sự phát triển của cấutrúc hành động của chủ thể Ở đây hành vi được xem như biểu hiện ra bên ngoàicủa kết quả hành động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó được xem như cấutrúc bên trong của hành động học

Theo quan điểm hiện đại thì sự học phải là quá trình hình thành và pháttriển các dạng thức hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng củachủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua đồng hóa (hiểu được, làm

được) và sự điều tiết (sự biến đổi của bản thân, tạo được cái mới với chủ thể)nhờ đó người học phát triển năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách.

Việc học tập của mỗi HS là một hoạt động đặc thù của con người, nó cócấu trúc bao gồm các thành tố có quan hệ và tác động đến nhau: một bên là động

cơ, mục đích, phương tiện bên kia là hoạt động, hành động, thao tác

N.Leeonchiep đã mô tả cấu trúc tâm lý của hoạt động như hình 1.1

Hình 1.1 Cấu trúc tâm lý của hoạt động [11]

Có thể phân tích cấu trúc hoạt động như sau:

Chủ thể hoạt động là HS được xác định khi chỉ ra đối tượng tương ứng(môn học, bài học….) Khi HS say mê hướng vào đối tượng nhằm tích cực hoạtđộng chiếm lấy đối tượng thì mới thực sự trở thành chủ thể của hoạt động học.Động cơ học tập được quyết định cơ bản bởi nội dung đối tượng Động cơ

là sự say mê, tích cực hướng vào chiếm lĩnh đối tượng Nhu cầu gặp đối tượngtạo nên sự say mê tích cực Sự lĩnh hội nội dung đối tượng làm phong phú, pháttriển chủ thể, càng kích thích nó hứng thú tích cực hơn trong tìm tòi học tập.Trong thực tế, những động cơ ngoài đối tượng cũng có vai trò rất to lớn kích

thích tính tích cực hoạt động của HS Nhưng động cơ đích thực có tính cơ bản,bền vững, tạo nên sự phát triển trong DH là động cơ đối tượng.

Hoạt động học của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạtđộng Hoạt động học được cụ thể thành những hành động, mỗi hành động đềuphải tiến hành nhờ các thao trác để thực hiện nhiệm vụ cụ thể Mỗi nhiệm vụ lạixác định rõ mục đích và những điều kiện, phương tiện để thực hiện nhiệm vụ đó.Như vậy, sự học nói chung và sự thích ứng của người học với những tìnhhuống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạtđộng xác định, phát triển ở người học những năng lực, thể chất, tinh thần vànhân cách cá nhân Nói riêng sự học có chất lượng một tri thức khoa học phải là

sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng Chính quátrình thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới vớitính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới Đồng thời đó là quátrình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức,thực tiển và nhân cách củangười học[12]

1.2.3 Mối liên hệ giữa dạy và học

Trên tinh thần đổi mới PPDH hiện nay, mối quan hệ giữa Dạy và Học đượcquan niệm như thế nào?

Đó là hai hoạt động: Dạy - Học (Trước đây chỉ quan niệm là hoạt độngdạy)

Hai HĐ này có sự tương tác qua lại với nhau, trong đó GV giữ vai trò chủđạo, nhưng HĐ học được đặt ở vị trí trung tâm (vai trò tích cực, chủ động, độclập, sáng tạo của HS) Qúa trình dạy học các tri thức thuộc môn khoa học cụ thểđược hiểu là quá trình hoạt động của GV và HS trong sự thống nhất biện chứngcủa ba thành phần trong hệ DH bao gồm GV, HS và tư liệu hoạt động dạy học

Có thể mô tả tương tác DH bằng sơ đồ hình 1.2

Hình 1.2 Sự tương tác trong hệ dạy học[13]

Theo sơ đồ này, hành động của GV tới HS gồm sự định hướng của GV đốivới sự tương tác trao đổi giữa HS với nhau, qua đó còn định hướng cả sự cungcấp những thông tin cần thiết cho tổ chức và định hướng của GV đối với hoạtđộng học của HS

Hành động của HS đối với tư liệu hoạt động DH là sự thích ứng của HSvới tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức chobản thân mình và tương tác đó của HS đối với tư liệu đem lại cho GV nhữngthông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của GV đối với HS

Tương tác trực tiếp giữa các HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao đổitranh luận giữa các cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ của xã hội từ phía GV và tậpthể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và do đó đồngthời năng lực trí tuệ và nhân cách của họ từng bước phát triển

1.3 Dạy học giải quyết vấn đề

1.3.1 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề

Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là giáo viên đặt ra trước họcsinh các vấn đề của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các emnhững con đường giải quyết các vấn đề đó; việc điều khiển quá trình tiếp thukiến thức của học sinh ở đây được thực hiện theo phương pháp tạo ra một hệ

Tư liệu hoạt động học tập

thống những tình huống có vấn đề, điều kiện bảo đảm việc giải quyết những tìnhhuống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình giải quyết cácvấn đề.

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là sự tổng hợp những hoạt động nhằm tổchức các tình huống có vấn đề, trình bày các vấn đề; giúp đỡ cần thiết cho họcsinh trong việc giải quyết vấn đề và kiểm tra những cách giải quyết đó; cuốicùng là lãnh đạo việc vận dụng kiến thức

Theo quan điểm của tâm lý học nhận thức, giải quyết vấn đề có vai trò đặcbiệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người " Tư duychỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề "( Rubirstein ) Vì vậy dạy họcgiải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duysáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Học sinh được đặt trong mộttình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp học sinh lĩnh hộitri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức

Từ những điều trình bày trên đây có thể nêu bản chất của dạy học giảiquyết vấn đề một cách ngắn gọn là : " Thầy thiết kế, Trò thi công " Và việc thiết

kế của thầy phải được triển khai liên tục trong quá trình thi công của trò

1.3.2 Các đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề có ba đặc trưng cơ bản sau:

- Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứađựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lạimột cách sử phạm, gọi là những bài tập nêu vấn đề- ơrixtic (những bài toán nêuvấn đề nhận thức và yêu cầu phải tìm tòi- phát hiện)

- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nộitâm mình và được đặt vào hình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bêntrong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội mộtcách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềmvui sướng của sự nhận thức sáng tạo (“Ơrêka”- tôi tìm thấy)

Quá trình dạy học giải quyết vấn đề là quá trình giáo viên tổ chức, hướngdẫn sự nghiên cứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học

ở học sinh Có thể nói đó là sự nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổcủa sự dạy học Tương tự như quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy họcgiải quyết vấn đề cũng bao gồm ba giai đoạn: 1) Quan sát và đề xuất vấn đề cầnnghiên cứu học tập (xây dựng tình huống có vấn đề); 2) Giải quyết vấn đề (xâydựng và kiểm tra giả thuyết); và 3) Vận dụng độc lập kiến thức mới Tuy nhiênmỗi yếu tố, mỗi giai đoạn đó đã có sự biến đổi do điều kiện của sự dạy học

1.3.3 Các kiểu tình huống có vấn đề[6]

*Tình huống phát triển hoàn chỉnh

Học sinh đứng trước một vấn đề chỉ được giải quyết một phần, một bộphận trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộngthêm sang những phạm vi mới

Phát triển hoàn chỉnh vốn kiến thức cũng là con đường phát triển của khoahọc Qúa trình phát triển hoàn chỉnh kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới( kiến thức mới, kĩ năng mới, phương pháp mới ) nhưng trong quá trình đó vẩn

có thể sử dụng những kiến thức, kĩ năng, phương pháp đã biết

Với cách đặt vấn đề bằng tình huống phát triển hoàn chỉnh, hệ thống kiếnthức được phát triển một cách lôgíc có hệ thống, đảm bảo mỗi bài học là mộtmắt xích trong dây chuyền các bài học, mỗi mắt xích giải quyết một nhiệm vụnhận thức nhất định Tính mục đích của bài học, của chương thể hiện rõ qua việc

sử dụng tình huống phát triển hoàn chỉnh này

Ví dụ: Học sinh lớp 10 đã biết phương pháp Động lực học, áp dụng nhữngđịnh luật Newton vào việc giải bài toán chuyển động của một vật trên mặt phẳngngang, xác định số chỉ của lực kế khi treo một vật vào đầu dưới của lực kế đứngyên, số chỉ của lực kế bằng trọng lực tác dụng lên vật Vấn đề mới đặt ra là: Lực

kế sẽ chỉ bao nhiêu? Nếu nó được kéo lên theo phương thẳng đứng với gia tốca? Đây là một khó khăn đối với học sinh bởi vì trong đời sống hằng ngày,học sinh rất ít gặp trường hợp vật đi lên theo phương thằng đứng nhanh dần đều.Mặt khác, học sinh cũng cảm nhận được rằng: Vấn đề mới đặt ra cũng là vấn đề

chuyển động của vật chịu tác dụng của lực Việc áp dụng phương pháp động lựchọc đã đưa đến một kết quả bất ngờ Lực kế chỉ một lực lớn hơn lực tác dụng lênvật Kết quả này dẫn đến hình thành khái niệm mới: “ sự tăng trọng lượng” đểphân biệt với khái niệm đã biết.

*Tình huống lựa chọn

Học sinh đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc cóliên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biếtnhưng chưa chắc chắn là có thể sử dụng kiến thức nào, phương pháp nào để giảiquyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả Học sinh cần phải lựa chọn, thậm chí thử làmxem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả để giải quyết vấn đề đặt ra

Ví dụ: Khi nghiên cứu về sự tương tác, va chạm giữa hai vật, vấn đềmới phát sinh là: Liệu có đại lượng vật lí nào bảo toàn trong quá trình tương táchay không?Học sinh không thể trả lời ngay được câu hỏi này Nhưng học sinh

có thể cảm nhận được rằng: Đây là bài toán tương tác chuyển động Vậy có thể

áp dụng định luật Newton để giải quyết Mặt khác, học sinh cũng đã biết phương

án thí nghiệm để khảo sát chuyển động của các vật Như vậy có hai cách để giảiquyết vấn đề trên Việc lựa chọn cách giải quyết nào tùy thuộc vào tình hình lớphọc và trang thiết bị của nhà trường Như vậy, cách giải quyết vấn đề và kiếnthức phải dùng khi giải quyết vấn đề đã biết, nhưng kết quả đạt được là một địnhluật mới

*Tình huống bế tắc

Học sinh đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp ở một vấn đềtương tự Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến mộtkiến thức hoặc một phương pháp đã biết Học sinh bắt buộc phải xây dựng kiếnthức mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề Tình huống này thườnggặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực mới

Ví dụ: Khi bắt đầu nghiên cứu quang học, học sinh cần tìm ra quy luật củađường truyền ánh sang khi đi qua mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt.Trước đó học sinh chưa biết điến một kiến thức nào có liên quan đến vấn đề này.Cách giải quyết duy nhất là làm thí nghiệm Nhưng ngay cả khi làm thí nghiệm

thì khó có thể thấy góc tới và khúc xạ liên hệ với nhau theo hàm số sin Vì vậycần phải xây dựng thêm một kiến thức mới là khái niệm “chiết suất”.

Tình huống " tại sao" ?

Trong nhiều trường hợp học sinh quan sát thấy một hiện tượng vật lý nào

đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, trái với những kiến thức mà họcsinh đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lý giải Họcsinh phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó Đểtrả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức mới Cũng có những trường hợphọc sinh không thấy ngay mối liên quan giữa hiện tượng xảy ra với những kiếnthức đã biết hoặc mới thoạt nhìn thấy hình như hiện tượng xảy ra trái với nhữngđiều đã biết, nhưng xét kỹ lại không có gì trái cả, chỉ vì hiện tượng xảy ra phứctạp khiến cho ta nhầm lẫn

Ví dụ: Học sinh đã biết ánh sáng truyền qua lăng kính sẽ bị lệch về phíađáy, chiếu một chùn sáng trắng hẹp đi qua lăng kính lại thu được một dải màu từ

đỏ đến tím, tia đỏ lệch ít, tia tím lệch nhiều Tại sao?

1.3.4 Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề trong môn Vật lý[6]

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề trong môn Vật lý[6]

*Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề

Đây là giai đoạn đặt HS vào tình huống có vấn đề Khâu đầu tiên của giaiđoạn này là làm nảy sinh tình huống có vấn đề Nó có nhiệm vụ kích thích thầnkinh hoạt động, tạo cho HS một trạng thái hưng phấn cao độ, có nhu cầu hoạtđộng và có thái độ sẵn sàng lao vào công việc Nội dung hoạt động của GV tạođược “vấn đề nhận thức’’ tức là tạo cho được mâu thuẫn khách quan giữa “cái

đã biết và cái cần tìm” sau đó “cấy” mâu thuẫn khách quan vào trong tiến trìnhnhận thức của HS, tức là làm cho HS thấy được, cảm nhận được sự tồn tại hiểnnhiên mâu thuẫn đó trên con đường học tập của chính họ Tiếp theo GV phải

Giai đoạn 2: Nghiên

cứu hướng giải quyết

vấn đề

Kiểm tra xác nhận kết quả:

Xem xét sự phù hợp của lý thuyết

Giai đoạn 1: Tạo tình

Giai đoạn 2: Nghiên

cứu hướng giải quyết

vấn đề

Kiểm tra xác nhận kết quả:

Xem xét sự phù hợp của lý thuyết

Giai đoạn 1: Tạo tình

Giai đoạn 2: Nghiên

cứu hướng giải quyết

vấn đề

Kiểm tra xác nhận kết quả:

Xem xét sự phù hợp của lý thuyết

Giai đoạn 1: Tạo tình

Giai đoạn 2: Nghiên

cứu hướng giải quyết

vấn đề

Kiểm tra xác nhận kết quả:

Xem xét sự phù hợp của lý thuyết

Giai đoạn 1: Tạo tình

Giai đoạn 2: Nghiên

cứu hướng giải quyết

vấn đề

Kiểm tra xác nhận kết quả:

Xem xét sự phù hợp của lý thuyết

Giai đoạn 1: Tạo tình

khơi nguồn tiềm lực ở HS để họ thấy họ đã có vốn liếng tri thức, chỉ cần họ cốgắng thì họ sẽ tự lực giải quyết được mâu thuẫn đó.

Nội dung hoạt động của HS trong giai đoạn này là “tiếp nhận bài toánnhận thức” , tiếp nhận “vấn đề” và chuyển sang trạng thái tích cực hoạt động

Tình huống học tập có các đặc điểm sau đây:

- Tồn tại vấn đề: Tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức đó là mâuthuẫn giữa trình độ nhận thức, kỹ năng đã có với yêu cầu lĩnh hội kiến thức, kỹnăng mới

- Gợi nhu cầu nhận thức: Trong tình huống có vấn đề HS cảm thấy cầnthiết có nhu cầu GQVĐ

- Gợi niềm tin có thể nhận thức được: Nếu một tình huống mà HS cảmthấy nó vượt quá xa so với khả năng của mình thì họ cũng không sẵn sàngGQVĐ Cần làm cho HS thấy rõ tuy họ chưa thấy ngay lời giải đáp nhưng họ đã

có một số kiến thức, kỹ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suynghĩ thì có hy vọng họ sẽ giải quyết được vấn đề đó

Việc tạo ra tình huống có vấn đề là cả một lĩnh vực của nghệ thuật sưphạm Cùng một nội dung, cùng một lớp HS nhưng nếu không có sự gia công sưphạm thì không thể đặt HS vào tình huống có vấn đề, do đó sẽ không tạo đượcđộng lực cho quá trình dạy học Nghệ thuật sư phạm tạo ra tình huống có vấn đềđòi hỏi GV luôn biết cách kích thích tạo “thế năng tâm lý tư duy” của HS

*Giai đoạn nghiên cứu, hướng dẫn GQVĐ, hợp thức hóa kiến thức kỹ năng

Đây là giai đoạn rất quan trọng, bởi vì ở đây HS sẽ dần dần làm quen với

PP nghiên cứu của nhà vật lý học, ở mức độ tập dượt xây dựng kiến thức đểphản ánh những sự kiện thực tế

Các bước chủ yếu của giai đoạn này như sau:

- Tìm kiếm việc xây dựng giả thuyết khoa học, cần hướng dẫn để HS biếtcách quan sát sự kiện (có thể qua mô hình hoặc qua thí nghiệm, hay quan sát vớinhững kiến thức đã có)

- Khi kiểm chứng giả thuyết GV cần chỉ đạo, hướng dẫn để HS thảo luậncác phương án đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết đó.

- Bước cuối cùng là chỉnh lý giả thuyết để nó trở thành tri thức lý thuyết.Nghệ thuật sư phạm của GV trong việc GQVĐ nằm ở chổ HS biết cáchxây dựng các bài toán trung gian như một chuỗi liên kết các mắt xích liên tụccủa các chu trình hoạt động, kích thích động cơ hoạt động, tổ chức và điều khiểnquá trình đó, kiểm tra kết quả hoạt động Mỗi bài toán trung gian là một chutrình con trong chu trình lớn

*Giai đoạn củng cố và vận dụng kiến thức, kỹ năng mới

Đây là giai đoạn cuối cùng của quá trình DH GQVĐ Trong giai đoạn nàyngười ta chú trọng nhiều đến việc cho HS vận dụng một cách sáng tạo các trithức đã thu nhận được, tức là vận dụng để giải quyết những tình huống mới,khác với những tình huống đã gặp khi thu nhận kiến thức

Trong giai đoạn này cần đảm bảo các mặt sau:

- Tổng kết và hệ thống hóa tri thức mới đã xây dựng được thông qua việcGQVĐ

- Hình thành PP nhận thức một vấn đề khoa học cho HS, củng cố niềm tinnhận thức cho HS Nếu như vấn đề mới có liên quan đến tri thức vừa mới xâydựng được theo tinh thần tìm tòi nghiên cứu

Như vậy ở giai đoạn này vừa củng cố được kiến thức một cách vững chắcvới mức độ đa dạng phong phú của nó, vừa được luyện tập GQVĐ mới, từ đó tưduy sáng tạo được phát triển

1.3.5 Các điều kiện của dạy học giải quyết vấn đề[6]

- Nội dung tri thức khoa học (bao gồm cả kỹ năng, phương pháp) phảichứa đựng yếu tố mới mẻ mà trước khi GQVĐ học sinh chưa biết Tri thức ấyđược xây dựng nên trong quá trình GQVĐ không chỉ bằng tư duy tái tạo màphải có sự nỗ lực của chủ thể vượt qua những “vùng phát triển gần” do GV đặt

ra trong điều kiện DH Vì vậy DH GQVĐ có thể thực hiện cho các loại bài họckhác nhau Bài học xây dựng kiến thức mới, bài học bài tập Vật lý, bài học thực

hành Vật lý, bài học ôn tập tổng kết hệ thống hóa kiến thức, bài học ngoạikhóa…

- Thiết bị DH, thí nghiệm Vật lý thường là hạt nhân của hành động kiểmtra, xác nhận giả thuyết, do vậy dụng cụ thí nghiệm là tiền đề vật chất quantrọng cho việc thực hiện DH GQVĐ

- Trình độ khoa học và kỹ năng sư phạm của GV quyết định thành côngcủa DH GQVĐ Trên cơ sở nhận thức sâu sắc nội dung Vật lý kết hợp vớinhững kỹ năng sư phạm cần thiết, GV xác định chính xác nội dung khoa học củabài học, phát biểu thành mệnh đề gọn, rõ ràng, từ đó xây dựng tình huống có vấn

đề, đặt HS trước câu hỏi nhận thức hấp dẫn ở tính thiết thực, bất ngờ, mới lạ…dẫn dắt HS trước câu hỏi sáng tạo Vật lý Tài năng của GV được thể hiện ở câuhỏi định hướng này

* Căn cứ vào mức độ tìm tòi trong hành động của HS do câu hỏi địnhhướng đưa lại, có thể phân loại ba kiểu định hướng theo thứ tự từ thấp đến cao

+ Định hướng tái tạo cụ thể: Câu hỏi của GV nhằm vào việc tái tạo ở HStừng hành động, thao tác cụ thể trước đó HS đã biết Đây là mức độ thấp nhấtcủa sự tìm tòi Kiểu định hướng này đảm bảo được hiệu quả rèn luyện kỹ năng

và tạo cơ sở cần thiết cho HS có thể thích ứng được với sự định hướng tìm tòitrong DH Các dạng câu hỏi thường gặp: Hiện tượng (quá trình) này tương tựvới hiện tượng (quá trình) nào đã biết? Vấn đề này có liên hệ với vấn đề nàotương tự? Làm thế nào để quy vấn đề này về vấn đề tương tự mà ta đã biết cáchgiải quyết?

+ Định hướng khái quát chương trình hóa: Câu hỏi của GV nhằm vào việcgiúp HS ý thức được đường lối khái quát hóa của việc tìm tòi GQVĐ, sự địnhhướng được chương trình hóa theo các bước dự định hợp lý Đầu tiên là câu hỏitổng quát để HS tự lực tìm tòi cách GQVĐ đặt ra Nếu HS không đáp ứng đượcthì có sự giúp đỡ tiếp theo của GV là sự phát triển định hướng khái quát ban đầuthu hẹp dần phạm vi phải tìm tòi sao cho vừa sức HS (là sự gợi ý chi tiết hóathêm câu hỏi khái quát ban đầu) Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì chuyểndần sang định hướng tái tạo từ việc hướng dẫn Angorits (cho biết trình tự các

hành động, thao tác) để theo đó HS tự GQVĐ Nếu HS vẫn không huy độngđúng hành động, thao tác mong đợi thì thực hiện hướng dẫn tái tạo đối với mỗihành động, thao tác đó.

Các câu hỏi thường dùng: Bài toán yêu cầu giải quyết vấn đề gì? Câu hỏicủa bài toán? Đã biết những điều kiện gì?Dự đoán hiện tượng sẽ xảy ra như thếnào? Qúa trình mô tả có thể chia thành các giai đoạn như thế nào? Mỗi giai đoạn

có liên quan đến hiện tượng Vật lý nào? Định luật nào chi phối? Vì sao có dựđoán đó? Làm thế nào để kiểm tra dự đoán? Kết quả thí nghiệm có phù hợp với

dự thảo không? Điều gì mới sinh ra từ thí nghiệm này?

+ Định hướng tìm tòi nghiên cứu sáng tạo: Câu hỏi của GV nhằm vàomục đích yêu cầu HS tìm tòi theo hai hướng hoặc xây dựng kiến thức mới hoặc

đề xuất cách thức hoạt động thích hợp để GQVĐ Đây là mức độ cao nhất củayêu cầu tìm tòi sáng tạo ở HS Thực hiện kiểu định hướng này là một việc không

dễ dàng, nó phụ thuộc vào tài năng sư phạm của GV, vào đối tượng HS, vàochính nội dung khoa học của kiến thức

Định hướng khái quát chương trình hóa là kiểu định hướng trung gian,phát huy mặt ưu điểm của hai kiểu định hướng tái tạo và tìm tòi nghiên cứu,đồng thời cho phép thực hiện ở đa số đối tượng HS với nhiều kiến thức điểnhình trong chương trình Vật lý phổ thông

*Như vậy phương tiện quan trọng trong DH GQVĐ là hệ thống câu hỏiđịnh hướng cho hành động nhận thức của HS Câu hỏi phải đạt được các yêu cầusau:

+ Yêu cầu về logic học: Diễn đạt chính xác về ngữ pháp sao cho thỏa mãnluật đồng nhất, nghĩa là đối tượng của câu hỏi phải rõ ràng, tránh tình trạng HSkhông xác định rõ đối tượng câu hỏi, dẫn đến hỏi một đường trả lời một nẻo

+ Yêu cầu về nội dung khoa học: Câu hỏi phải đảm bảo câu trả lời đúng làdần từng bước giải quyết được vấn đề đặt ra

+ Yêu cầu về PP dạy học: Câu hỏi phải thực hiện được chức năng địnhhướng hành dộng nhận thức theo chu trình sáng tạo Vật lý, nghĩa là phải đảmbảo câu trả lời đúng với hy vọng của GV

1.3.6 Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề[6]

Tùy thuộc vào các mức độ tham gia của HS trong quá trình nghiên cứuGQVĐ, người ta chia DH GQVĐ thành ba mức độ khác nhau đó là:

Mức độ 1: Trình bày nêu vấn đề

Giáo viên không giành hoàn toàn quyền chủ động truyền thụ tri thức, họcsinh không đơn thuần tiếp thu bài giảng mà GV còn dành thời gian để tạo nhữngtình huống gây sự chú ý, sự kích thích hoạt động thần kinh và dừng ở tốc độ đủchậm để HS nhận ra “bài toán nhận thức”, thậm chí có sự suy ngẫm phươnghướng giải quyết, nhưng HS chỉ có cơ hội thực hiện các thao tác đó bằng tư duyngôn ngữ thầm mà chưa được phép bộc lộ ý nghĩ bằng lời nói, hành động, ngônngữ viết,

Khác với DH cổ truyền,ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV đặt ra trướcmắt HS những mâu thuẫn tồn tại khách quan giữa trình độ tri thức mà HS đãchiếm lĩnh và trình độ tri thức mà họ cần tiếp nhận Sau đó GV trình bày cáchthức giải quyết mâu thuẫn ấy và tự mình giải quyết vấn đề trong sự theo dõi vàkiểm tra của HS Kết quả là HS tiếp nhận tri thức trong sự cùng tư duy với GV

Dạy học ở mức độ trình bày nêu vấn đề có tác dụng duy trì sự chú ý theodõi bài giảng, nhờ đó HS hiểu được bài Ngoài ra tác dụng của trình bày nêu vấn

đề còn là ở tính chất “dự kiến” của nó Trong quá trình nghe giảng một bài trìnhbày chặt chẽ, nhiều khi HS dự đoán được bước nghiên cứu tiếp theo hoặc xâydựng bước đó theo cách riêng của mình, qua đó biểu lộ hình thức tối ưu củasáng tạo ở trình độ nào đó

Tuy nhiên, hạn chế của DH GQVĐ ở mức độ này là: HS chưa được giaonhiệm vụ trực tiếp GQVĐ, nên họ chỉ có điều kiện dõi theo con đường có tínhchất định chuẩn của sự tìm kiếm tri thức Họ chưa có điều kiện để bộc lộ khảnăng tìm kiếm tri thức và do đó chưa thực hành được kỹ năng ngôn ngữ và thựchành vật chất, HS chỉ có thể tiến hành theo dõi những thao tác tư duy của GV vàhọc tập theo mẫu ấy Mặc dù khi dạy học, GV có thể dùng các phương tiện lờinói, hay phương tiện trực quan, thậm chí cả phương tiện thực hành, nhưng HS

mới chỉ được nghe, nhìn chứ chưa có cơ hội phát biểu, phê phán, trao đổi… và

HS không được sử dụng các phương tiện đó

Ví dụ: Khi dạy bài định luật Booilơ – Mariôt giáo viên có thể yêu cầu họcsinh nêu các trường hợp xảy ra giữa ba thông số trạng thái là : P,V,T Tuynhiên, số lượng các trường hợp là khá nhiều, học sinh không biết mình giảiquyết vấn đề nào và giải quyết như thế nào Vì vậy giáo viên phải chốt lại vấn

đề cần giải quyết cho học sinh Đối với học sinh có lực học trung bình trở xuốngthì việc đưa ra phương án thí nghiệm mất khá nhiều thời gian so với thời gianmột tiết học Cho nên, chọn phương án thí nghiệm trong Sách giáo khoa là mộtlựa chọn thích hợp Khi đó, công việc còn lại của giáo viên là quan sát, hướngdẫn học sinh làm thí nghiệm, đánh giá kết quả làm việc của học sinh

* Ưu, nhược điểm của dạy học ở mức độ trình bày nêu vấn đề

+ Ưu điểm:

- Không đòi hỏi nhiều thời gian, có thể áp dụng cho hầu hết các đề tài họctập

- Gây cho HS hứng thú trong học tập

- Rèn luyện cho HS trí nhớ, tái hiện lại quá trình GQVĐ theo algorit mẫucủa GV

+ Nhược điểm:

- Tạo thói quen cho HS tư tưởng ỷ lại, chưa thực sự chủ động trong quátrình học tập

- Chưa giúp cho HS có đủ điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng

và tiến hành lập kế hoạch GQVĐ, chưa rèn luyện được kỹ năng thực hành vậtchất và trí tuệ

DH GQVĐ ở mức độ này thường được áp dụng trong các bài học sau:

- Nội dung kiến thức quá khó mà HS không đủ năng lực tham gia trực tiếpvào các giai đoạn chính của tiến trình GQVĐ

- Thiết bị thí nghiệm không đáp ứng được yêu cầu dạy học

- Nội dung kiến thức trong tiết học lớn, không đủ điều kiện về mặt thờigian để huy động sự tham gia của HS vào tiến trình GQVĐ

Mức độ 2: Tìm tòi từng phần

Ở mức độ này GV không những phải đặt được HS vào tình huống có vấn

đề mà còn đặt ra một số vấn đề để học sinh suy nghĩ và tự lực giải quyết, hay nóicách khác HS tham gia vào một số khâu của việc giải quyết vấn đề

Hình thức đơn giản nhất là đàm thoại có nêu vấn đề, mức cao hơn thi giaocho HS tham gia vào việc tính toán một số chi tiết, thực hiện một số thao tácthực hành Phức tạp hơn nữa là giao cho HS làm việc với tư liệu riêng, sau đótrình bày toàn bộ lập luận, cách giải quyết và kết quả giải quyết một công đoạnnào đó, có thể tổ chức học theo nhóm hoặc cả lớp

Nhờ dạng DH GQVĐ này, HS thu được kinh nghiệm hoạt dộng sáng tạo,nắm được các yếu tố tìm tòi nghiên cứu, tuy nhiên không lĩnh hội được kinhnghiệm xây dựng và tiến hành toàn bộ cuộc nghiên cứu

Ở mức độ này khi HS không giải được bài toán thì GV có thể thực hiệntheo các hình thức sau:

- GV xây dựng một bài toán tương tự nhưng hẹp hơn

- GV chia bài toán nghiên cứu thành các bài toán nhỏ hơn, dễ hơn, nhưngtập hợp lại thì thành bài toán cho lời giải lúc đầu

- GV gợi ý những dự kiến bổ sung cho bài toán, nhờ đó giới hạn được sốbước giải và phạm vi tìm tòi

- GV giải thích rõ vấn đề, rồi có thể chỉ yêu cầu HS rút ra kết luận, chỉ nêugiả thuyết, chỉ lập kế hoạch kiểm tra giả thuyết đó

- Đàm thoại có tính chất phát kiến Đó là hệ thống câu hỏi do GV xâydựng, mỗi câu hỏi sau được suy ra từ câu hỏi trước, các câu hỏi theo một lôgicnhất định

Ví dụ: Khi dạy bài “ Định luật I Newton” (Vật lí 10 cơ bản) để học sinh

có thể phát hiện ra vấn đề cần nghiên cứu sẽ mất khá nhiều thời gian bởi vì trongđời sống hằng này các em không thấy có vật chuyển động nào mà khi không tácdụng lực nữa mà vật vẫn chuyển động mãi mãi Vì vậy, giáo viên nên nêu vấn

đề cần nghiên cứu và gợi ý để học sinh tiến hành thí nghiệm với đệm khí Từ kếtquả thu được của thí nghiệm giáo viên sẽ hướngdẫn học sinh rút ra kết luận.

* Ưu, nhược điểm của dạy học ở mức độ tìm tòi từng phần

+ Ưu điểm:

- Có khả năng giúp cho HS thu được kinh nghiệm sáng tạo, phát huy đượcnăng lực tư duy độc lập ở mức độ đáng kể, bồi dưỡng được tiềm lực thích ứngvới nghề nghiệp tương lai

- Gây cho HS hứng thú nhận thức, tìm tòi, tránh được tư tưởng ỷ lại, cáchhọc thụ động và hình thức

+ Nhược điểm:

- Đòi hỏi nhiều thời gian và không phải lúc nào cũng thực hiện được

- Chưa cho phép HS có điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng vàtiến hành toàn bộ kế hoạch GQVĐ lớn trọn vẹn

DH GQVĐ ở múc độ hai này có thể áp dụng cho các bài học sau:

- Nội dung kiến thức phù hợp về mặt thời gian trong giới hạn cho phépcủa tiết học

- Thiết bị thí nghiệm không quá phức tạp, dễ thực hiện

Mức độ 3:

Tìm tòi sáng tạo Đây là mức độ cao nhất của DH GQVĐ Ở mức độ nàythì sự tự lực của HS là chủ yếu, sự chỉ dẫn và chỉ đạo của GV chỉ mang tính chấtđịnh hướng và ở tầm gián tiếp cao

Sau khi ý thức được vấn đề đặt ra (do GV hướng dẫn hoặc cao hơn nữa là

HS tự lực đề xuất được vấn đề), HS tự mình vạch kế hoạch tìm tòi, xây dựng giảthuyết, tìm ra cách kiểm tra giả thuyết, tiến hành kiểm tra bằng thí nghiệm (hoặcbằng tư duy lý luận), phân tích kết quả thí nghiệm, khái quát hóa, rút ra kếtluận…

Như vậy, trong mức độ này người GV đưa HS vào con đường tự lực thựchiện tất cả các giai đoạn của hoạt động tìm tòi, hoạt động nhận thức của HS ởđây gần giống như hoạt động nghiên cứu của nhà khoa học

Dạy học ở mức độ này thường được tiến hành dưới dạng các bài tập sángtạo,bài tập thí nghiệm, các bài dạy học nhóm, các bài học có định hướng thiết kế

thông qua dạy học nhóm, dạy học dự án,…

Ví dụ: Khi nghiên cứu về kính hiển vi, học sinh được giao nhiệm vụứngdụng các kính lúp để quan sát các tế bào trên một chiếc lá, nếu chỉ dùng mộtkính lúp thì ta không thể quan sát được vật ở dạng tế bào Vì vậy học sinh phai

tự nghĩ ra cách khác là ghép 2 kính lúp lại với nhau Nhưng ghép như thế nào để

có thể quan sát được? Đó chính là vấn đề nảy sinh Để giải quyết vấn đề này,học sinh phải vẽ hình và tính toán các đại lượng liên quan từ đó đưa ra mô hình

về hệ hai kính lúp, phân tích ưu, nhược điểm của mô hình đó Đó chính là kínhhiển vi

* Ưu, nhược điểm của dạy học ở mức độ tìm tòi sáng tạo

1.4 Sự hỗ trợ của công nghệ thông tin (MVT) trong dạy học giải quyết vấn đề

Ngày nay, thời đại công nghệ thông tin đang đến rất nhanh và có tác độngmạnh mẽ đến tất cả các mặt đời sống xã hội Công nghệ thông tin là một trongnhững động lực quan trọng nhất của sự phát triển, nó cùng với một số ngànhcông nghệ cao khác làm biến đổi sâu sắc đời sống kinh tế, văn hóa, xã hội củađất nước Do đó, việc ứng dụng công nghệ thông tin vào lĩnh vực giáo dục cũngđược Đảng và Nhà nước quan tâm Cụm từ “ứng dụng công nghệ thông tin vàodạy học” ngày càng được nhiều người nhắc đến trong các trường phổ thông, caođẳng và đại học Vậy công nghệ thông tin là gì? Vai trò của nó với dạy học nóichung và dạy học môn Vật lý nói riêng như thế nào? Ứng dụng nó vào dạy học

ra sao?…Đó là những vần đề có ý nghĩa khoa học và thực tiễn đang thu hút sựquan tâm của giáo viên hiện nay

*Khái niệm “Công nghệ thông tin”

Công nghệ thông tin ( IT – Information Technology) là ngành ứng dụngcông nghệ quản lý và xử lý thông tin, là ngành sử dụng máy tính và các phầnmềm của nó để chuyển đổi, lưu trữ, bảo vệ, xử lý, truyền và thu nhập thông tin.Theo Nghị quyết 49/CP của Chính phủ ngày 4 tháng 8 năm 1993 thì “công nghệthông tin là tập hợp các phương pháp khoa học, các phương tiện và công cụ kĩthuật hiện đại- chủ yếu là kĩ thuật máy tính và viễn thông- nhằm tổ chức khaithác và sử dụng có hiệu quả các nguồn tài nguyên thông tin rất phong phú vàtiềm năng trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người và xã hội” Như vậy,công nghệ thông tin là tập hợp các phương tiện và công cụ kĩ thuật hiện đại nhưmáy tính, máy chiếu Projector, mạng Internet… để cung cấp nguồn tài nguyên

vô cùng phong phú, đa dạng cho mọi lĩnh vực trong đời sống con người và xãhội Đặc biệt, ngày nay Internet với các kết nối băng tần rộng đã đi tới tất cả cáctrường học, giúp cho việc ứng dụng các kiến thức, kĩ năng và hiểu biết về côngnghệ thông tin vào dạy học đã dần trở thành hiện thực

* Vai trò của công nghệ thông tin với dạy học:

Ngày nay, việc đổi mới phương pháp dạy học trong trường phổ thôngđang rất được nhà nước và xã hội quan tâm Định hướng đổi mới phương phápdạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 Khóa VII (1.1993),Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12.1996), được thể chế hóa trong Luật giáodục (2005) Đặc biệt, theo Luật Giáo dục điều 82.2 đã ghi: “phương pháp giáodục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của họcsinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp

tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tìnhcảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Như vậy, theo quy địnhcủa Luật giáo dục, giáo viên phải chuyển dần từ phương pháp dạy học truyềnthống (giáo viên giử vai trò trung tâm) sang phương pháp dạy học tích cực – lấyhọc sinh làm trung tâm của hoạt động dạy và học để có thể phát huy được tínhtích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, tạo cho học sinh hứng thú trong họctập Ngoài ra, giáo viên còn phải bồi dưỡng cho học sinh kĩ năng nhận biết bảnchất vấn đề, có năng lực tư duy độc lập và vận dụng sáng tạo kiến thức đã họcvào thực tiễn Để đạt mục tiêu trên, giáo viên phải tăng cường việc ứng dụngcông nghệ thông tin vào trong quá trình dạy học vì những lí do sau:

Thứ nhất, nó phù hợp với yêu cầu của thời đại vì “thời đại tin học thật sựđến rồi và thời đại công nghiệp coi như kết thúc Nền giáo dục của thời đại côngnghiệp nay không còn thích hợp với xã hội nữa” Trong hệ thống giáo dục củaphương Tây, công nghệ thông tin chính thức được đưa vào chương trình học phổthông Người ta nhanh chóng nhận ra rằng nội dung về công nghệ thông tin đã

có ích cho tất cả các môn học khác nhau Do đó, việc ứng dụng nó vào dạy học

ở trường phổ thông Việt Nam là phù hợp với quy luật phát triển của thời đại

Thứ hai, việc ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học là phù hợp vớichủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước Chiến lược phát triển giáo dụcđào tạo đến năm 2010 của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ: “từng bước pháttriển giáo dục dựa trên công nghệ thông tin…công nghệ thông tin và đa phươngtiện sẽ tạo ra thay đổi lớn trong hệ thống quản lí giáo dục, trong chuyển tải nộidung chương trình đến người học, thúc đẩy cuộc cách mạng về phương pháp

dạy và học Như vậy, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng xác định con đường pháttriển cho giáo dục Việt Nam là “dựa trên công nghệ thông tin” và nó là phươngtiện để thúc đẩy cuộc “cách mạng về phương pháp dạy và học” – nghĩa là thayđổi phương pháp dạy học trong nhà trường Thời gian gần đây, Bộ Giáo dục vàĐào tạo đã ban hành quyết định “cấm sử dụng phương pháp đọc chép” trongtrường phổ thông càng làm cho việc ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy họcđược đẩy mạnh hơn Tuy nhiên, giáo viên không nên quá lạm dụng máy chiếu

để thay cho tấm bảng đen, không nên biến đọc chép thành “chiếu-chép” Thờigian qua, nhiều giáo viên vẫn còn quan niệm đồng nhất giữa “ứng dụng côngnghệ thông tin vào dạy học” với giáo án điện tử Do đó, khi soạn một bài giảngbằng Powerpoint, giáo viên đưa tất cả những công việc của mình (ổn định lớp,kiểm tra bài cũ, câu hỏi kiểm tra bài cũ, dặn dò…) và toàn bộ nội dung bài giảnglên các Slides để “chiếu cho học sinh chép” Theo chúng tôi, đây là một quanniệm chưa thật sự chuẩn xác vì công nghệ thông tin không phải là một giáo án,

nó chỉ đóng vai trò hỗ trợ cho quá trình giảng dạy và giúp giáo viên cung cấpcho học sinh nhiều nguồn tư liệu khác nhau về một sự vật, hiện tượng như: kênhchữ, kênh hình, phim tư liệu…để cho học sinh tự tìm ra tri thức cho mình Từ

đó, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh trong họctập

Thứ ba, công nghệ thông tin đã góp phần hiện đại hóa các phương tiệndạy học, các phần mềm dạy học như Activestudio, Powerpoint…sẽ giúp giáoviên tạo bài giảng phù hợp nhu cầu của học sinh, giúp học sinh có nhiều phươngpháp tiếp thu kiến thức Đặc biệt, nó sẽ giúp cho giáo viên tạo ra một lớp họcmang tính tương tác hai chiều: giáo viên – học sinh và ngược lại Điều này phùhợp với quan điểm của Bộ Giáo dục và Đào tạo vì “học là quá trình thu nhậnthông tin có định hướng, có sự tái tạo và phát triển thông tin; dạy là quá trìnhphát thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có hiệu quả”

Do đó, ứng dụng công nghệ thông tin sẽ giúp học sinh tiếp nhận thông tin bàihọc hiệu quả hơn và sẽ biến những thông tin đó thành kiến thức của mình Đồng

thời, nó cũng phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, khaithác nhiều giác quan của người học để lĩnh hội tri thức.

Thứ tư, ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học cũng giúp giáo viên rútngắn thời gian giảng dạy, có thời gian đầu tư cho quá trình dẫn dắt, tạo tìnhhuống có vấn đề để kích thích tư duy sáng tạo của học sinh Học sinh có thể dễdàng hình dung và có khái niệm chính xác về các hình ảnh, sự vật, hiện tượngkhi tiếp xúc với chúng bằng những hình ảnh trực quan (hình ảnh tư liệu, bản đồ,những đoạn phim tư liệu …)Như vậy, ngày nay việc ứng dụng công nghệ thôngtin vào dạy học là một nhu cầu cấp thiết đối với hệ thống giáo dục Việt Nam vì

nó giúp giáo viên có nhiều thời gian hơn để dẫn dắt học sinh nắm bắt vấn đề, tạotình huống có vấn đề để kích thích sự tư duy sáng tạo của học sinh Mặt khác, nócũng sẽ giúp học sinh chủ động hơn trong quá trình lĩnh hội tri thức khi đượctiếp xúc với nhiều nguồn tư liệu khác nhau Từ đó, hình thành cho người học kĩnăng tự tiếp thu tri thức, độc lập trong tư duy và hứng thú, hăng say trong họctập Do đó, công nghệ thông tin ngày chiếm giử vị trí quan trọng trong dạy học

và nó càng có vai trò quan trọng hơn đối với việc dạy và học MVT là một thiết

bị quan trọng của CNTT, khi sử dụng trong DH có thể giải quyết được cácnhiệm vụ cơ bản của quá trình DH Đó là việc truyền thụ kiến thức, phát triển tưduy, rèn luyện kĩ năng thực hành, ôn tập, củng cố, kiểm tra đánh giá cho đếnviệc giáo dục nhân cách người lao động mới Việc sử dụng MVT vào DH khôngnhững phù hợp với cấu trúc lôgic đặc điểm của quá trình DH mà còn có thể ứngdụng trong nhiều phương pháp DH, tình huống DH khác nhau

Theo lí luận dạy học hiện đại thì một quá trình dạy học nói chung hay mộtquá trình dạy học cơ sở (một tiết dạy trên lớp) gồm nhiều giai đoạn khác nhau,trong từng giai đoạn đó, CNTT mà cụ thể là MVT có những vai trò hỗ trợ khácnhau, nhưng tựu trung lại, sự hỗ trợ của MVT trong các giai đoạn của quá trìnhdạy học là hết sức cần thiết và nhờ có nó mà chất lượng dạy học được nâng caođáng kể

Để phát huy hết khả năng của MVT trong các giai đoạn của DH GQVĐđòi hỏi người giáo viên phải có suy nghĩ sáng tạo và có kiến thức, kỹ năng, kỹ

xảo về nhiều mặt Tùy theo nội dung kiến thức, tùy theo trình độ học sinh, tùytheo trang thiết bị ở trường phổ thông mà vận dụng linh hoạt các mức độ khácnhau trong việc hỗ trợ sao cho phù hợp Khi DH cần tính đến khả năng MVT hổtrợ tốt trong giai đoạn nào, ở mức độ nào là thành công nhất và tập trung khaithác hết khả năng hổ trợ của MVT Trong dạy học GQVĐ, MVT hổ trợ hoạtđông của giáo viên và học sinh ở tất cả các pha của tiến trình GQVĐ.

1.4.1 CNTT (MVT) hỗ trợ việc tạo tình huống có vấn đề

MVT là công cụ hỗ trợ đắc lực cho GV xây dựng tình huống có vấn đề,tạo hứng thú nhận thức và động cơ học tập cho HS Việc sử dụng MVT để mởđầu bài học đã có những thuận lợi nhất định GV có thể sử dụng MVT hỗ trợtrong việc tóm tắt kiến thức đã học từ các bài trước, đưa ra các hình ảnh, cácđoạn phim, thí nghiệm ,…sống động mở đầu mô tả một quá trình Vật lý, mộthiện tượng Vật lý nào đó trái với quan niệm thường ngày của học sinh từ đógiáo viên chuyển thành một yêu cầu nhận thức và giao cho HS tìm hiểu GV cóthể sử dụng MVT hỗ trợ trong việc đưa ra các hiện tượng mới cần nghiên cứu,đặt ra những tình huống có vấn đề đối với HS Mặc dù trong giai đoạn này, thờigian sử dụng MVT là không nhiều, song hiệu quả lại rất cao vì chỉ với một thờilượng ngắn ngủi, có thể truyền tải được lượng thông tin khá nhiều và hình thứctruyền tải thông tin là khá hấp dẫn đối với HS, có thể đặt HS vào một trạng tháitập trung cao độ, chuẩn bị tốt cho các giai đoạn tiếp theo của tiết học

1.4.2 CNTT (MVT) hỗ trợ giải quyết vấn đề

Sau khi nhận nhiệm vụ, MVT có trách nhiệm hỗ trợ họ giải quyết nhiệm

vụ được giao Trong khi GQVĐ, nếu HS gặp khó khăn, MVT lại có tác dụng hỗtrợ HS ý thức được vấn đề cần giải quyết HS hoạt động độc lập tự chủ, trao đổitìm tòi giải quyết MVT có vai trò tác động thành công của HS trong hoạt độngtìm tòi GQVĐ được giao Khi tiến hành tìm tòi GQVĐ, HS sử dụng MVT để lậpphương án thí nghiệm, lựa chọn dụng cụ, bố trí thí nghiệm, tiến hành đo đạc, thuthập và xử lí số liệu nhằm mục đích xây dựng và kiểm tra các giả thuyết đã đưa

ra Đối với những thí nghiệm khó thực hiện hoặc thực hiện không được ở trênlớp thì MVT có thể hỗ trợ xây dựng, thiết kế các thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô

phỏng có vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức của HS Khi quan sát HShành động độc lập tự chủ, GV có thể phát hiện những khó khăn, vướng mắc của

HS rồi sử dụng MVT đưa ra những định hướng kịp thời giúp học sinh vượt quakhó khăn

- Trong giai đoạn xây dựng kiến thức mới, bằng việc vận dụng nhữngphần mềm mô phỏng hay minh hoạ các hiện tượng, các quá trình vật lí, kết hợpvới phương pháp đàm thoại, HS dễ dàng nhận biết, so sánh và phân tích các hiệntượng Việc tiến hành các thí nghiệm với sự hỗ trợ của MVT sẽ vừa là nguồncung cấp kiến thức, vừa là phương tiện để cung cấp những kiến thức mới Ngoài

ra, việc mô phỏng, minh hoạ các hiện tượng hay các quá trình vật lí trên mànhình MVT còn làm nổi rõ mối quan hệ giữa các sự kiện đang khảo sát với các sựkiện đã biết, từ đó có thể dẫn dắt tư duy phát triển theo hướng suy lí, diễn dịch

để đi đến kiến thức mới

1.4.3 CNTT (MVT) hổ trợ vận dụng kiến thức

MVT là công cụ, là phương tiện để học sinh trình bày, tranh luận và bảo

vệ kết quả hoạt động của mình hoặc của nhóm Đặc biệt ở khâu vận dụng trithức mới, MVT đóng vai trò quan trọng trong các bài tập thí nghiệm, các bài tậpthí nghiệm thực hành…Cũng trong quá trình vận dụng tri thức mới cùng vớiviệc sử dụng các phương tiện thực nghiệm sẽ tiếp tục làm nảy sinh vấn đề mới

và đi đến một nhiệm vụ nhận thức mới của tiến trình DH

- Trong giai đoạn ôn luyện và vận dụng kiến thức, có thể giao cho HS độclập sử dụng chương trình ôn tập đã cài sẵn trên MVT Có thể kết hợp sự biểudiễn của GV với việc giao nhiệm vụ cho HS, yêu cầu HS giải quyết nhiệm vụ để

ôn tập và vận dụng kiến thức đã lĩnh hội

Đồng thời khi củng cố, tổng kết, hệ thống hoá kiến thức, có thể sử dụngphần mềm để xây dựng chương trình tổng kết, hệ thống hoá tri thức theo từngmôđun Chương trình có thể điều khiển tiến trình tổng kết, đảm bảo việc hệthống hoá có tính logic cao về mặt nội dung Với phần mềm ôn tập thì HS có thểlựa chọn nội dung ôn tập từ hệ thống bảng chọn (menu) của chương trình HS có

thể lặp lại quá trình ôn tập với số lần thích hợp không hạn chế và dễ dàngchuyển đổi giữa các nội dung khác nhau.

1.4.4 CNTT (MVT) hỗ trợ kiểm tra đánh giá kiến thức

- Trong giai đoạn kiểm tra đánh giá trình độ kiến thức và các kĩ năng, sửdụng MVT làm công tác kiểm tra, đánh giá sẽ giảm đi rất nhiều thời gian nhờkhả năng thống kê và xử lý kết quả nhanh chóng của hệ thống Ngoài khả năngcho biết nhanh chóng kết quả đánh giá, thì tính khách quan, tính chính xác củacác kết quả xử lý bằng MVT, khả năng cho phép thực hiện việc kiểm tra đánhgiá trên nhiều nội dung kiến thức bằng các loại câu trắc nghiệm đa dạng khácnhau là một đặc tính riêng của MVT Biết tận dụng những khả năng này củaMVT trong việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS, thì GV có thể chủđộng củng cố kiến thức cho HS ở bất cứ thời điểm nào trong quá trình dạy học

Đổi mới phương pháp dạy học hiện đang là vấn đề cốt tử để nâng cao chấtlượng dạy học Đó là một trong những mục tiêu quan trọng nhất trong cải cáchgiáo dục ở nước ta hiện nay Tuy nhiên, việc ứng dụng công nghệ thông tin vàtruyền thông nhằm đổi mới nội dung, phương pháp dạy học là một công việc lâudài, khó khăn đòi hỏi rất nhiều điều kiện về cơ sở vật chất, tài chính và năng lựccủa đội ngũ giáo viên Do đó, để đẩy mạnh việc ứng dụng và phát triển côngnghệ thông tin trong dạy học trong thời gian tới có hiệu quả, không có gì kháchơn, là nhà nước tăng dần mức đầu tư để không ngừng nâng cao, hoàn thiện vàhiện đại hoá thiết bị, công nghệ dạy học; đồng thời hoàn thiện hạ tầng công nghệthông tin và truyền thông để mọi trường học đều có thể kết nối vào mạngInternet Bên cạnh đó, có sự chỉ đạo đầy đủ, đồng bộ, thống nhất bằng các vănbản mang tính pháp quy để các trường có cơ sở lập đề án, huy động nguồn vốnđầu tư cho hoạt động này, góp phần làm thay đổi nội dung, phương pháp, hìnhthức dạy học và quản lý giáo dục, tạo nên được sự kết hợp giữa nhà trường, giađình, xã hội thông qua mạng, làm cơ sở tiến tới một xã hội học tập

Kết luận chương 1

Qua nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp DH GQVĐ với sự hỗ trợcủa CNTT ở các mức độ khác nhau cùng với thực tế DH ở các trường phổ thônghiện nay có thể rút ra một số kết luận sau:

- Phương pháp DH GQVĐ với sự hỗ trợ của CNTT (MVT) có những ưuđiểm mà các PP khác không có Đó là, không đòi hỏi nhiều thời gian, có thể ápdụng cho hầu hết các đề tài học tập HS GQVĐ một cách tích cực và tự lực, cábiệt hóa việc học tập của HS Tạo điều kiện cho HS phát huy được trí thôngminh, sáng tạo, nâng cao hứng thú nhận thức, hình thành được nhu cầu tham giahoạt động tìm kiếm Bồi dưỡng được phẩm chất và tác phong làm việc của nhànghiên cứu khoa học

- Phương pháp giáo dục hiện nay hướng tới HS phải độc lập làm việc, tựchủ, tư duy sáng tạo, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện các kỹ năng vàvận dụng vào thực tiễn Với những ưu điểm của DH GQVĐ với sự hỗ trợ củaCNTT (MVT) có thể khắc phục được những nhược điểm của các PP DH truyềnthống khác Vì vậy, việc vận dụng DH GQVĐ với sự hỗ trợ của CNTT (MVT)

là cần thiết

- CNTT(MVT) với vai trò là phương tiện, là công cụ hỗ trợ đắc lực cho quátrình DH GQVĐ MVT hỗ trợ trong các giai đoạn của DH GQVĐ sẽ tích cựchóa hoạt động nhận thức của HS Khi đề xuất vấn đề MVT kích thích hứng thú,tạo mâu thuẫn nhận thức rất nhanh Trong giai đoạn giải quyết vấn đề, MVT thuthập, lưu trữ, tính toán xử lí số liệu một cách nhanh chóng, trực quan, khoa học.Với giai đoạn củng cố,vận dụng tri thức MVT hỗ trợ đưa ra nhiều phương ánkiểm tra khác nhau, khách quan, chính xác trong đánh giá