Vấn đề đọc hiểu văn bản của môn ngữ văn ở trường trung học qua các tài liệu nghiên cứu

NGUYỄN THỊ DIỆPVẤN ĐỀ ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CỦA MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC QUA CÁC TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ

NGUYỄN THỊ DIỆP

CỦA MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC

QUA CÁC TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2012

NGUYỄN THỊ DIỆP

VẤN ĐỀ ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CỦA MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC

QUA CÁC TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học

bộ môn Văn và Tiếng Việt

Mã số: 60.14.15

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS PHAN HUY DŨNG

NGHỆ AN - 2012

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 1

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

3.1 Đối tượng nghiên cứu 5

3.2 Phạm vi nghiên cứu 5

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

5 Phương pháp nghiên cứu 5

6 Đóng góp của đề tài 5

7 Cấu trúc luận văn 6

Chương 1 ĐỌC HIỂU VĂN BẢN - MỘT HOẠT ĐỘNG CŨ MÀ MỚI CỦA MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 7

1.1 Tiền thân của hoạt động đọc hiểu văn bản của môn Ngữ văn ở trường phổ thông 7

1.1.1 Giảng văn 7

1.1.2 Phân tích tác phẩm văn học 9

1.1.3 Dạy học tác phẩm văn chương 10

1.2 Quá trình xây dựng đọc hiểu văn bản thành một nội dung hoạt động then chốt của môn Ngữ văn 11

1.2.1 Từ việc đổi tên đến việc thay đổi bản chất của một hoạt động thuộc môn Ngữ văn 11

12.2 Vị trí của đọc hiểu văn bản 17

1.2.3 Tính kế thừa của hoạt động đọc hiểu văn bản 19

1.3 Những vấn đề của dạy đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông hiện nay 24

1.3.1 Sự thiếu tường minh của hệ thống khái niệm 24

1.3.2 Cú “sốc” của chương trình và sách giáo khoa 27

1.3.3 Sự trì níu của các phương pháp dạy học truyền thống 35

Chương 2 MÔ HÌNH HOẠT ĐỘNG CỦA ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở TRƯỜNG PHÔ THÔNG QUA CÁC TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU 38

2.1 Hệ thống các văn bản hướng dẫn, chỉ đạo 38

2.2 Hệ thống giáo trình, chuyên luận 52

2.2.1 Giáo trình dành cho sinh viên cao đẳng, đại học 52

2.2.3 Các tập bài giảng của giảng viên bộ môn Phương pháp dạy học Ngữ văn 58

2.2.4 Chuyên luận của các chuyên gia thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt 65

2.3 Hệ thống các bài báo, các tập sách thiết kế giáo án 87

2.3.1 Hệ thống bài báo trên các tạp chí chuyên ngành 87

2.3.2 Hệ thống các tập thiết kế giáo án 88

2.3.3 Thư viện giáo án điện tử trên Internet 90

2.4 Những điều đã thống nhất và những điều còn tranh cãi 94

2.4.1 Những điều đã thống nhất 94

2.3.4 Những điều còn tranh cãi 96

Chương 3 THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THEO NHỮNG ĐIỀU ĐÃ ĐƯỢC THỐNG NHẤT TRONG CÁC TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU 97

3.1 Giáo án bài: 97

3.2 Giáo án bài 106

3.3 Giáo án bài 115

4 Nhận xét 121

KẾT LUẬN 122

TÀI LIỆU THAM KHẢO 124

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Môn Ngữ văn là một trong những môn học quan trọng nhất ởtrường phổ thông Trong đó hoạt động đọc hiểu là hoạt động cơ bản nhất củamôn học này Nó có tính chất quyết định đối với chất lượng dạy và học Tuynhiên, hiện nay việc dạy đọc hiểu chưa đạt kết quả như mong muốn Đây làđiều cần được cắt nghĩa, lý giải và tìm cách khắc phục

1.2 Thuật ngữ đọc hiểu ra đời thay thế các thuật ngữ như giảng văn,phân tích tác phẩm văn học, dạy học tác phẩm văn chương nhằm để chỉ hoạtđộng tìm hiểu văn bản của môn Ngữ văn Nhưng thuật ngữ này đang có nhiềucách hiểu chưa thật thống nhất Điều này đã ảnh hưởng không tốt hoạt độngquan trọng này của môn học

1.3 Đã có một số công trình đề cập đến hoạt động đọc hiểu văn bản.Các tác giả đã cố gắng đưa ra những mô hình hoạt động của đọc hiểu đểnhằm áp dụng vào dạy học văn Tuy vậy, việc xác định một mô hình hoạtđộng của đọc hiểu văn bản đúng đắn, phù hợp còn là một vấn đề gây bănkhoăn, tranh cãi trong giới nghiên cứu Do vậy cần có một phương án để giảiquyết vấn đề này

Với những lí do như vậy, chúng tôi chọn vấn đề

Vấn đề đọc hiểu văn bản của môn Ngữ văn ở trường trung học qua các tài liệu nghiên cứu để làm đề tài luận văn cao học.

Nguyễn Thanh Hùng (Nxb Đại học Sư phạm, 2011) trước khi đi vào nhữngnội dung then chốt của đọc hiểu, chuyên luận đã trình bày về lịch sử vấn đềnghiên cứu đọc hiểu Đầu tiên tác giả khẳng định vai trò của tự học thông quacon đường đọc sách, đặc biệt là đọc văn Tiếp đến ông đã điểm lại nhữngcông trình về đọc hiểu trên thế giới Đáng chú ý ở Cộng hoà Liên bang Đứcvào những năm 80 của thế kỉ XX, hàng loạt sách về đọc hiểu xuất hiện như

Những đặc điểm đọc, Những tấm gương soi tập trung giải quyết mối quan hệ

giữa văn học với dạy học Ngữ văn Bên cạnh đó vào khoảng năm 2002

-2003, một công trình về đọc hiểu khá đồ sộ của một tập thể tác giả uy tín vềvấn đề này được công bố Nhiều khía cạnh của vấn đề đọc hiểu được đề cậpnhư là “lịch sử của việc đọc”, “tâm lý học của việc đọc”, “nghiên cứu việcđọc ứng dụng” và “xã hội đọc, giảng dạy văn học và yêu cầu đọc trong nhàtrường” Tác giả cũng đã điểm qua những công trình nghiên cứu về đọc hiểu

ở Liên Xô cũ như: Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ (Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1976) do M.K.Bogoliu Pxkaia, V.V.Septsenko viết, Phương pháp đọc

sách (1976) của A.Primacốpxki Cuốn Phương pháp đọc sách nói lên suy

nghĩ của tác giả về hiểu vẻ đẹp và giá trị thẩm mĩ trong quá trình đọc tácphẩm văn chương và nhấn mạnh khái niệm hiểu và nội dung cần hiểu trongquá trình đó Các nước Âu Mĩ, theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng thì vấn đềđọc hiểu được nghiên cứu khá toàn diện và sâu rộng về mặt lí thuyết và ứngdụng Nổi bật như các tạp chí ở Mĩ xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu vềdạy đọc hiểu trong nhà trường phổ thông Ông nhận xét: “Phần lớn nhữngcông trình này đều tập trung đề xuất các giải pháp cải thiện năng lực đọc của

HS và tìm kiếm các biện pháp hình thành thái độ sáng tạo và hoạt động chiếmlĩnh TPVC một cách tích cực và năng động Trong đó họ nhấn mạnh vai tròchủ đạo của GV tìm cách tạo điều kiện cho HS đối thoại, tranh luận sôi nổivới đối tượng nghệ thuật được trình bày trong tác phẩm ” [30, 10] Nguyễn

Thanh Hùng đặc biệt nhấn mạnh cuốn Đọc sách như một nghệ thuật của

Mortimer Adler Theo ông đóng góp quý giá nhất của cuốn sách này là đã

“hết sức chú ý trình bày các thao tác, kĩ năng và kinh nghiệm đọc hiểu nóichung” [30, 12] Tuy nhiên công trình này còn có một số mặt chưa triệt để vềmặt khoa học như: “xem quy tắc là cách đọc, xem nghệ thuật đọc tương đồngvới các kĩ năng nói chung” [30, 12]

Tiếp sau phần trình bày lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu của cácnước trên thế giới, tác giả dành một số trang viết về vấn đề này ở trong nước

Đầu tiên là cuốn Dạy học tập đọc ở tiểu học (Nxb Giáo dục, 11/2011) của GS.

TS Lê Phương Nga Tác giả đã dành một số trang bàn về đọc hiểu Tiếp đếnNguyễn Thanh Hùng đã nêu lên một số luận điểm khái quát của chuyên luận

Dạy học đọc hiểu ở tiểu học của PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh Điều mà chuyên

luận đã làm được là trình bày khá thuyết phục về “cơ sở khoa học của việcdạy học đọc hiểu” nhưng tác giả chuyên luận lại bỏ qua những nghiên cứu líluận chung của vấn đề đọc hiểu và một số ý kiến về mối quan hệ giữa đọchiểu văn bản và đọc hiểu tác phẩm văn chương, mối quan hệ giữa đọc hiểu vàđọc còn gợi ra nhiều chỗ bấp cập Ngoài ra tác giả Nguyễn Thanh Hùng còn

đề cập đến bài viết Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu đăng trên tạp chí Thông

tin Khoa học sư phạm số 8 năm 2004 của PGS.TS Nguyễn Thái Hoà Tác giả

bài viết đã nêu lên tầm quan trọng và ý nghĩa cấp thiết của vấn đề đọc hiểu,đồng thời phác hoạ khá nhiều nội dung đọc hiểu theo ý kiến riêng của mình.Hạn chế của bài viết là còn lúng túng trong việc xác định thuật ngữ đọc hiểu.Nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu không thể không nhắc đế tác giả NguyễnTrọng Hoàn Theo ông Nguyễn Thanh Hùng, TS Nguyễn Trọng Hoàn cónhiều bài viết cố gắng trình bày quan niệm riêng có tính khai thông lí thuyếtcho vấn đề đọc hiểu và ông cũng là người gắn vấn đề đọc hiểu với yêu cầuthực hành của chương trình và sách giáo khoa Một loạt sách đọc hiểu văn

bản Ngữ văn của tác giả này đã gợi ý cho giáo viên giải quyết nhiệm vụ cụthể trước mắt về đọc hiểu trong sách giáo khoa Đặc biệt, GS.TS Trần Đình

Sử là một người theo Nguyễn Thanh Hùng “là người khởi xướng và kiên định

về vấn đề đọc hiểu trong các bài viết và trong bộ sách giáo khoa Ngữ vănTrung học phổ thông (THPT) nâng cao Ông là người nhìn thấy đọc hiểukhông phải chỉ là văn hoá đọc đối với mọi người mà ý nghĩa và khả năngphương pháp của đọc hiểu trong đổi mới dạy học văn là vô cùng to lớn” [30,14] Bộ sách giáo khoa Ngữ văn Trung học phổ thông nâng cao đã cho thấyđóng góp của tác giả: “ tác giả đã trình bày các nội dung, mục đích, yêu cầu,điều kiện đọc hiểu, các giai đoạn đọc hiểu, phương pháp đọc hiểu văn bản nóichung và văn bản văn học nói riêng” [30, 14 - 15] Cuối cùng tác giả chuyên

luận Kĩ năng đọc hiểu văn đã khép lại lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu ở

Việt Nam cho GS.TS Nguyễn Thanh Hùng với lí do ông là người đề cập đếnvấn đề đọc hiểu sớm nhất ở nước ta Ông đã có nhiều công trình về đọc hiểu

như: Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hoá cho người đọc, Đọc hiểu tác phẩm

văn chương trong nhà trường Theo như ông nói là ông đã tập trung vào lí

thuyết nền tảng của chính vấn đề đọc hiểu Công trình Đọc hiểu tác phẩm văn

chương trong nhà trường đã đặt vấn đề đọc hiểu tác phẩm văn chương vào

trong bối cảnh và môi trường đọc văn

Như vậy, ở phần lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu, tác giả NguyễnThanh Hùng đã trình bày khá cụ thể, đầy đủ, chi tiết về vấn đề đọc hiểu Bêncạnh đó ở nhiều tài liệu, khi cần thuyết minh làm sáng tỏ những khái niệm cơ

sở hoặc khi đề xuất một mô hình dạy học đọc hiểu văn bản, các tác giả vẫnthường dẫn những ý kiến, những phương án khác để tranh luận Những thôngtin loại này rất bổ ích cho công trình nghiên cứu của chúng tôi Chúng khôngchỉ có giá trị tư liệu mà còn gợi mở được nhiều vấn đề về phương phápnghiên cứu

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn là sự nghiên cứu về hoạt động đọchiểu văn bản (thuộc môn Ngữ văn) trong các tài liệu bằng tiếng Việt

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Tập trung xem xét các vấn đề được đề cập nhiều nhất trong các tài liệubàn về phương pháp dạy học, phương pháp dạy học Ngữ văn nói chung vàphương pháp dạy đọc hiểu văn bản nói riêng của các tác giả trong nước và tàiliệu tiếng nước ngoài đã được dịch ra tiếng Việt: những khái niệm then chốt,tính chất của dạy đọc hiểu văn bản, tổ chức của một giờ đọc hiểu văn bản, cácphương pháp cần được vận dụng trong dạy đọc hiểu văn bản

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Phân tích quá trình xây dựng đọc hiểu văn bản thành một hoạtđộng chính của môn Ngữ văn hiện nay

4.2 Tìm hiểu những nghiên cứu xây dựng mô hình hoạt động đọc hiểuvăn bản của môn Ngữ văn trong các tài liệu bằng tiếng Việt

4.3 Soạn một số giáo án đọc hiểu văn bản theo những điều đã thốngnhất trong các tài liệu nghiên cứu

5 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn chủ yếu sử dụng các phương pháp thuộc nhóm nghiên cứu líthuyết, bao gồm: phương pháp thống kê, phân loại (dùng để hệ thống hoá cácthông tin được đề cập trong các tài liệu đã tìm hiểu); phương pháp phân tích,tổng hợp (được dùng khi đi vào phần nhận xét, đánh giá tài liệu)

6 Đóng góp của đề tài

Đây là công trình đầu tiên thể hiện nỗ lực hệ thống hóa những nghiêncứu đã có về hoạt động đọc hiểu văn bản (thuộc môn Ngữ văn) trong các tài

liệu bằng tiếng Việt, nhằm đưa ra những định hướng tích cực cho một hoạtđộng quan trọng bậc nhất của môn Ngữ văn ở trường phổ thông.

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận

văn gồm ba chương:

Chương 1 Đọc hiểu văn bản - một hoạt động cũ mà mới của môn Ngữ

văn ở trường phổ thông

Chương 2 Mô hình hoạt động của đọc hiểu văn bản ở trường phổ

thông qua các tài liệu nghiên cứu

Chương 3 Thiết kế giáo án đọc hiểu văn bản theo những điều đã được

thống nhất trong các tài liệu nghiên cứu

Chương 1 ĐỌC HIỂU VĂN BẢN - MỘT HOẠT ĐỘNG CŨ MÀ MỚI

CỦA MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1 Tiền thân của hoạt động đọc hiểu văn bản của môn Ngữ văn ở trường phổ thông

1.1.1 Giảng văn

Đây là thuật ngữ Hán Việt dùng để dịch một thuật ngữ tiếng Pháp làExplication litteraire xuất hiện cùng với môn học Annamite (Quốc văn) trongnhà trường thời Pháp thuộc Thuật ngữ này hàm chứa những ý nghĩa sau: độctôn vị trí của ông thầy trong quá trình dạy học, đặt lên hàng đầu nhiệm vụ làmsáng tỏ ý nghĩa tàng ẩn sau ngôn từ của áng văn Giảng văn là giảng giải, cắtnghĩa tác phẩm văn chương nhằm giúp học sinh hiểu được ý nghĩa và giá trịcủa nó Trong giảng văn, giáo viên là người thuyết giảng, học trò trở thànhđối tượng bị động chịu sự áp đặt của giáo viên Giảng văn còn hàm chứa ýnghĩa xem ý nghĩa của áng văn là cái gì cố định, hoàn toàn bị quy định bởichủ thể sáng tạo - nhà văn

Tên gọi giảng văn còn nhằm chỉ mô hình giảng văn do Dương QuảngHàm đưa ra Dương Quảng Hàm (1898 - 1946) là giáo sư trường Bưởi (nay làtrường Chu Văn An), đồng thời là một nhà nghiên cứu lịch sử văn học, nhàbiên soạn sách giáo khoa bậc trung học thời Pháp thuộc Dương Quảng Hàm

có hai cuốn: Việt Nam văn học sử yếu (1941) và Việt Nam thi văn hợp tuyển (1943) Hai cuốn này hợp thành một bộ là Trung học Việt văn giáo khoa thư.

Mô hình giảng văn của ông hình thành từ năm 1925 Với mô hình này thìtrước khi lên lớp, giáo viên yêu cầu học sinh soạn bài, tức là viết cái mìnhhiểu về bài văn ra vở và học thuộc bài Trong giờ lên lớp thầy giáo đưa họcsinh qua chín bước sau:

Bước 1: Giới thiệu tiểu sử tác giả.

Bước 2: Giới thiệu xuất xứ tác phẩm

Bước 3: Tìm đại ý

Bước 4: Xác định bố cục

Bước 5: Đọc kỹ đoạn trích

Bước 6: Giải từ mới, khó

Bước 7: Trình bày ý tưởng và văn pháp

Bước 8: Nhận định giá trị tác phẩm

Bước 9: Kết luận

Mô hình giảng văn của Dương Quảng Hàm như chính ông nói môphỏng theo lối bình văn của Âu Tây, do đó nó khác hoàn toàn với lối bình văntrước đây chủ yếu thiên về cảm tính Mô hình giảng văn này hình thành từkinh nghiệm nhưng lại được tổ chức khá chặt chẽ và khoa học dưới ảnhhưởng của các phương pháp nghiên cứu, phê bình văn học của St.Beuveu,Lanson, đồng thời có kế thừa phương pháp dạy học của đức Khổng Tử ngàyxưa Phương pháp này chú trọng sự khơi gợi suy nghĩ của học sinh Tuynhiên, cái gọi là suy nghĩ còn mang tính giới hạn khá rõ Theo Trần Đình Sử:

“Đó là mô hình dạy văn dựa trên quan niệm thầy giáo là trung tâm, giờ họcvăn chủ yếu là thầy giảng trò nghe, ghi chép, học thuộc một cách thụ động”[53, 5].Dù vậy mô hình giảng văn của Dương Quảng Hàm vẫn được áp dụngmãi về sau, đến giờ vẫn còn nhiều điểm khả thủ

Mô hình giảng văn trên có ảnh hưởng lâu dài trong môi trường phổthông Sau mô hình của Dương Quảng Hàm có hàng loạt công trình khácmang tên giảng văn Điều này cho thấy nó đã trở thành mô hình bền vữngtrong nhà trường Các công trình về sau đã dần hoàn thiện mô hình giảng văn

của Dương Quảng Hàm Đáng chú ý là công trình Giảng văn Chinh phụ

ngâm của GS Đặng Thai Mai Ông đã bàn về giảng văn trên mấy vấn đề

chính như: thân phận của các giờ Annamite trong trường Pháp thuộc; phươnghướng và tác dụng của khoa Việt văn trong các học hiệu của nước Việt Nammới; mục đích, tác dụng của giảng văn trong tinh thần cấp học chuyên khoa;phương pháp kỹ thuật giảng văn; điều kiện cần thiết cho sự thành công mộtquy trình giảng văn.

Tiếp đến là đóng góp của các tác giả, nhà nghiên cứu khác như Lê Trí

Viễn, Bùi Văn Nguyên Lê Trí Viễn có công trình: Những bài giảng văn ở

Đại học (hai tập) Mở đầu cuốn Những bài giảng văn ở Đại học, tập 1 (1982)

tác giả đã trình bày các vấn đề vị trí của giảng văn, phân biệt phân tích vănhọc với giảng văn, chuẩn bị một bài giảng văn, cảm thụ và đòi hỏi của khâucảm thụ, sự khác nhau giữa giảng văn ở phổ thông và đại học, một số thao tácđược sử dụng trong giảng văn ở phổ thông Bùi Văn Nguyên trong lời đầu

sách cuốn Giảng văn, tập 1 (1982) đã làm rõ thêm một số vấn đề từng được

nhiều người đề cập trước đó, đồng thời giải thích mấy thuật ngữ về cách giảngvăn: cắt ngang, bổ dọc, phối hợp cả hai

Nhiều học giả cho rằng các mô hình giảng văn sau không thoát khỏi môhình của Dương Quảng Hàm đề xuất

1.1.2 Phân tích tác phẩm văn học

Từ những năm 70, 80 của thế kỷ XX chúng ta du nhập từ Liên Xô (cũ)

mô hình dạy học phân tích tác phẩm văn học Thêm vào đó, thuật ngữ nàyxuất hiện trên cơ sở người ta dần dần nhận ra sự bất ổn của thuật ngữ giảngvăn Tuy nhiên, thuật ngữ này cũng không thể hoàn toàn thay thế thuật ngữ

cũ Thế là một phân môn có thêm tên gọi bất chấp việc từng xuất hiện trước

đó sự phân biệt phân tích tác phẩm văn học và giảng văn Nhận thấy sự lằng

nhằng này, Giáo sư Phan Trọng Luận trong cuốn Phân tích tác phẩm văn học

trong nhà trường đã bỏ nhiều công sức để luận giải.

Sự bất tương xứng giữa tên gọi phân môn với thực chất hoạt động của

phân môn theo Giáo sư Trần Đình Sử trong bài viết Từ giảng văn qua phân

tích tác phẩm đến dạy đọc hiểu văn bản văn học tham gia Kỷ yếu hội thảo dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông theo chương trình và sách giáo khoa mới là, phân tích là một thao tác khoa học phổ biến chưa đặc thù cho dạy học

văn “phân tích cũng chỉ là thao tác lí tính, không bao hàm trực giác, cảm thụ,

những hoạt động không thể thiếu trong đọc văn” [53, 5].Bên cạnh đó, tác giảcòn cho rằng phân tích là chia cắt các sự vật trong khi cần phải quy nạp, tổnghợp: “Đọc là hoạt động tìm ý nghĩa của văn bản mà muốn hiểu văn bản thìkhông phải chỉ có phân tích mà còn phải quy nạp, tổng hợp” [53, 5]

Tuy nhiên, có thể thấy rằng thuật ngữ phân tích tác phẩm văn học làmột bước tiến so với giảng văn bởi lẽ phân tích vừa có thể là hoạt động củathầy vừa có thể là hoạt động của trò dưới sự hướng dẫn của thầy Dù vậy trênthực tế thì hoạt động phân tích chủ yếu là hoạt động của thầy mà thôi và dùkhông nằm trong định hướng của người đề xướng việc thay thế của tên gọi cũ(giảng văn) thuật ngữ phân tích tác phẩm văn học vô tình đã đánh đồng dạyhọc văn với việc nghiên cứu văn học

1.1.3 Dạy học tác phẩm văn chương

Tên gọi này xuất hiện lần đầu tiên trong giáo trình Phương pháp dạy

học văn do Giáo sư Phan Trọng Luận chủ biên, xuất bản năm 1988 Đầu

những năm 80 có nhiều ý kiến đòi khai tử thuật ngữ “giảng văn” do thuật ngữnày gắn liền với một mô hình dạy học đã tỏ ra lỗi thời, quá lạc hậu so với thựctiễn Thuật ngữ dạy học tác phẩm văn chương ra đời từ đó

Nét tiến bộ, tích cực của thuật ngữ dạy học tác phẩm văn chương đó làphản ánh sự cân bằng giữa hoạt động dạy và học, sự tương tác giữa hoạt độngcủa giáo viên và hoạt động của học sinh Giáo viên là chủ thể của hoạt độngdạy học sinh là chủ thể của hoạt động học Hệ thống quan niệm chi phối đối

với việc thay đổi tên gọi lần này là đó chính là cuộc cách mạng dạy học nóichung và dạy học văn nói riêng mà hạt nhân cơ bản là lấy học sinh làm trungtâm Riêng về phương pháp dạy học văn các nhà nghiên cứu phê phán sai lầm

và hạn chế của dạy học văn truyền thống, từ đó đề xuất quan niệm dạy họcmới gắn liền với phương pháp, hình thức, biện pháp dạy học mới Thay đổiquan niệm dạy học tất yếu phải thay đổi tên gọi của hoạt động dạy học văn

Tên gọi dạy học tác phẩm văn chương cũng đã xác định tiêu chí tuyểnlựa tác phẩm đưa vào chương trình sách giáo khoa Chương trình cũ tuyểnvào khá nhiều tác phẩm nặng về mục đích tuyên truyền, nhẹ về phẩm chấtnghệ thuật Đây là hạn chế mà chương trình phải khắc phục nhằm nâng caochất lượng dạy học văn trong nhà trường Do đó, tên gọi mới đã xác định tiêuchí quan trọng nhất để tuyển lựa tác phẩm là tiêu chí thẩm mĩ Nhưng điểmbất cập của thuật ngữ dạy học tác phẩm văn chương là chưa xác định đượcnhân tố trung tâm của hoạt động dạy học, nhất là phương hướng dạy họchướng vào học sinh Thêm vào đó, nó thể hiện quan niệm hẹp hòi về văn ởtrường phổ thông

Trên đây là những tên gọi đã có của hoạt động đọc hiểu văn bản củamôn Ngữ văn ở trường phổ thông Tên gọi đọc hiểu ra đời đã khắc phụcnhững hạn chế của những tên gọi trước đó

1.2 Quá trình xây dựng đọc hiểu văn bản thành một nội dung hoạt động then chốt của môn Ngữ văn

1.2.1 Từ việc đổi tên đến việc thay đổi bản chất của một hoạt động thuộc môn Ngữ văn

Hoạt động dạy học văn trong nhà trường phổ thông đã trải qua nhữnglần đổi tên từ giảng văn qua phân tích tác phẩm văn học đến dạy học tác phẩmvăn chương và hiện nay là đọc hiểu văn vản Việc thay đổi tên gọi không đơn

thuần chỉ là sự thay đổi về hình thức mà đằng sau mỗi tên gọi là cả một hệthống quan niệm dạy học gắn liền với bản chất của nó

Tên gọi giảng văn gắn liền với quan niệm dạy học truyền thống Quanniệm dạy học cũ xem giáo viên là nhân tố trung tâm, hàng đầu của dạy học.Giáo viên giữ một vị trí độc tôn trong quá trình dạy học Tên gọi này cho thấybản chất của hoạt động dạy học đó là truyền thụ tri thức, chứng minh chân lícủa giáo viên thông qua việc giảng giải, cắt nghĩa tác phẩm văn chương củamình Học sinh chỉ việc ngồi nghe, ghi chép lại những gì mà thầy giảng “Cácgiờ giảng văn trên lớp giáo viên chủ yếu là thuyết trình, giảng giải cho học sinhnghe những điều thầy cô giáo hiểu và cảm nhận được về tác phẩm ấy, còn bảnthân học sinh hiểu và cảm nhận như thế nào thì không cần chú ý” [6, 91]

Mặc dù có tiến bộ hơn tên gọi giảng văn nhưng thuật ngữ phân tích tácphẩm văn học vẫn nằm trong quan niệm dạy học truyền thống Bản chất của

nó cũng không khác mấy so với giảng văn Hoạt động phân tích chủ yếu cũngchỉ là một hình thức giảng văn của giáo viên mà thôi Thuật ngữ giảng vănhay phân tích tác phẩm văn học đều xem ý nghĩa của tác phẩm là một cái gì

cố định, có sẵn Nhiệm vụ của giáo viên là chỉ cần giảng giải, phân tích ra màthôi Vì vậy mà xét về mặt bản chất thì hai thuật ngữ này không có gì khácbiệt nhiều Giáo viên là người chủ động cung cấp kiến thức cho học sinh cònhọc sinh là đối tượng thụ động tiếp thu kiến thức một chiều

Thuật ngữ dạy học tác phẩm văn chương tuy gắn liền với quan niệmdạy học mới, lấy học sinh làm trung tâm, nhưng lại cũng chỉ nhằm nhấnmạnh hoạt động song phương của giáo viên và học sinh chứ nó chưa xácđịnh nhân tố trung tâm của hoạt động dạy học là học sinh Cùng với quanniệm hẹp hòi về văn ở trường phổ thông, tên gọi này cũng chưa làm thay đổi

hệ hình của hoạt động dạy học văn và chưa làm thay đổi triệt để bản chất củahoạt động này

Những hạn chế của các tên gọi trên đã dẫn đến sự ra đời của thuật ngữđọc hiểu để thay thế chúng Thuật ngữ đọc hiểu lần đầu tiên xuất hiện trong

cuốn Ngữ văn 6 (2002) Trước đây tương ứng với ba phân môn chúng ta có ba

bộ sách giáo khoa độc lập là Văn học, Làm văn và Tiếng Việt, nay hợp nhất lại trong cuốn Ngữ văn Theo đó tên gọi giảng văn, phân tích tác phẩm văn

học, dạy học tác phẩm văn chương được đổi thành dạy đọc hiểu văn bản

Thuật ngữ đọc hiểu được dùng song song với thuật ngữ đọc văn Tuynhiên vẫn có sự phân biệt để gọi tên một loại giờ mà đối tượng khám pháchiếm lĩnh của thầy và trò là văn bản văn học Theo nhận thức mới hiện nay

về các vấn đề hữu quan, đọc ở đây không bó hẹp trong đọc diễn cảm mà phảigắn liền với sự hiểu Với thuật ngữ đọc hiểu, giờ giảng văn hay phân tích tácphẩm văn học hay dạy học tác phẩm văn chương trước đây đã mang tính chấtkhác Giờ học văn không còn là giờ thuyết giảng của giáo viên và không còn

là giờ học sinh chỉ cần ngồi nghe, ghi chép một cách thụ động mà là học sinhdưới sự hướng dẫn, dẫn dắt của giáo viên tự mình chiếm lĩnh tri thức, chiếmlĩnh văn bản Giờ dạy học văn là giờ giáo viên dạy học sinh đọc hiểu, học sinhhọc cách đọc hiểu Học sinh phải tự mình đọc hiểu chứ giáo viên không đọc

hộ hiểu thay học sinh như trước đây Giáo sư Trần Đình Sử nhấn mạnh: “dạyhọc văn trong nhà trường chỉ có thể là thầy dạy đọc văn, trò học đọc văn chứkhông thể có gì khác Và môn học riêng về văn bản văn học trong nhà trườngchỉ có thể định danh là môn đọc văn” [53, 6]

Như vậy, thuật ngữ đọc hiểu trong trường hợp này cần được nhìn nhận ởchiều sâu quan niệm gắn với nỗ lực đổi mới một loại hình hoạt động có lịch sửlâu đời nhưng cách thức tổ chức, vận hành đã tỏ ra lỗi thời khi mục tiêu dạyhọc nói chung và dạy học văn nói riêng đã đổi khác Sự thay đổi về mặt bảnchất của hoạt động tìm hiểu văn bản của môn Ngữ văn qua tên gọi đọc hiểuđược thể hiện qua nội hàm của khái niệm “đọc” và “hiểu” trong quan niệm về

dạy học hiện nay “Đọc” không đơn thuần chỉ là sự chuyển kí hiệu chữ viếtthành kí hiệu âm thanh và hoạt động đọc không phải được thực hiện một cách

sơ sài, chiếu lệ và cứng nhắc như trước “Đọc” hiện nay được quan niệm là mộthoạt động tinh thần của độc giả gắn liền với những yếu tố rất riêng của từng cánhân như nhu cầu, tâm thế đọc, kinh nghiệm đọc, trực giác, tưởng tượng, xúccảm, nếm trải trong khi đọc “Đọc còn là hành động mang tính chất tâm lí, mộthoạt động tinh thần của độc giả bộc lộ rõ ràng năng lực văn hoá của từngngười” [29, 7] và “đọc không phải chỉ là tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn làquá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình tri giác và nhuần thấm tín hiệu để giải

mã ngôn ngữ, mã nghệ thuật, mã văn hoá đồng thời với việc huy động vốnsống, kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và

tư tưởng vốn có của tác phẩm” [29, 25] “Đọc” còn là một hoạt động nhận thứcbao gồm trong đó sự tìm kiếm, bồi bổ, làm mới tri thức nhằm phát triển trí tuệ.Mỗi người đọc tuỳ vào trình độ, kĩ năng, kinh nghiệm đọc sẽ thu nhận đượcnhững lượng thông tin khác nhau để phát triển trí tuệ: “Việc đọc phải có tácdụng biến đổi và hoàn thiện tư duy người đọc, ý thức người đọc, thế giới nộitâm của họ và do đó phải ảnh hưởng đến hành vi, trình độ văn hoá của ngườiđọc trong lao động, sinh hoạt và hoạt động xã hội” [30, 60] Bên cạnh nhữngquan niệm mới về “đọc” ở trên thì lí thuyết tiếp nhận văn học hiện đại đã manglại những nhận thức mới về “đọc” trong dạy học hiện nay Lí thuyết tiếp nhậnvăn học đã chỉ ra vai trò của người đọc đó là người đồng sáng tạo, lấp khoảngtrống trong văn bản, hoàn thành quá trính sáng tạo, sáng tác, giao tế Nói đếnvai trò này của độc giả cùng nghĩa với việc nói đến tính sáng tạo trong tiếpnhận văn học Lí thuyết tiếp nhận văn học hiện đại đã phân biệt văn bản và tácphẩm Sự phân biệt này là cần thiết vì lâu nay người ta ngộ nhận rằng cái nhàvăn viết ra đã là tác phẩm Trên thực tế nó chỉ trở thành tác phẩm khi người đọcbằng nhận thức, bằng kinh nghiệm sống nhằm cụ thể hoá nó Như vậy, sáng tạo

của độc giả không phải với nghĩa làm ra văn bản Văn bản thì chứa nghĩa, còntác phẩm có nghĩa, còn người đọc thông qua tiếp nhận mang lại nghĩa cho vănbản tác phẩm Nhà văn cố gắng tìm tòi, phát hiện, khái quát để tạo ra một vănbản mới chưa từng biết đến, ngược lại sáng tạo của người đọc là phát hiện lạivăn bản, phát hiện lại những điều có thể bất ngờ đối với tác giả Đánh thứcnhững ý nghĩa ẩn sau những chi tiết cụ thể, nhận ra những mối liên hệ giữa cácphần xa nhau, khái quát nội dung, đem lại ý nghĩa cho văn bản, làm đầy nhữngkhoảng trống, khoảng trắng của văn bản bằng những cảm xúc, bằng những suynghĩ của mình.

Như vậy, vai trò của độc giả đã được khẳng định trong quá trình vănhọc Và những độc giả khác nhau về lứa tuổi, về nghề nghiệp, trình độ, thịhiếu thẩm mĩ thì có sự sáng tạo khác nhau trong quá trình tiếp nhận văn học

Với vai trò trên của độc giả thì “đọc” được xem là hoạt động tìm kiếm,kiến tạo ý nghĩa cho văn bản thông qua hoạt động giải mã văn bản Mỗi tácphẩm được xem là một đề án tiếp nhận người đọc phải dựa vào ngữ cảnh,kinh nghiệm sống, kinh nghiệm đọc để tiếp nhận Nhà văn khi tạo ra văn bản

là muốn gửi đến người đọc một thông điệp nào đó về con người, về cuộcsống Nhưng thông điệp này không phải được phát biểu một cách trực tiếp,được phơi bày trên trang giấy mà nó đã được mã hoá bằng nghệ thuật ngôn

từ, nghệ thuật xây dựng hình tượng Nhà văn đã có ý thức “làm nhoè” sự vật

đi Và đến lượt người đọc phải giải mã văn bản để tìm kiếm, kiến tạo nênnhững ý nghĩa từ văn bản Và mỗi tác phẩm là một đề án tiếp nhận mà ngườiđọc đưa vào ngữ cảnh, quan niệm, kinh nghiệm để hiểu tác phẩm Đề án tiếpnhận là gì? Theo Nguyễn Thanh Hùng là: “Nói đề án tiếp nhận trong tácphẩm với hàm nghĩa nó là sự chỉ dẫn, gợi ý một cách cụ thể, sinh động bằnghình thức nghệ thuật của tác phẩm, trung thành với ý đồ nghệ thuật của tác giả

và cách thức tác động có hiệu quả tới độc giả mà nhà văn hướng tới” [27, 61]

Hay “đề án tiếp nhận là sự tổ hợp của một cái gì đưa ra trước, là sự chuyểngiao có tính chất nhượng bộ cho người tiếp nhận phát huy thêm tính tích cực,chủ động sáng tạo của mình khi đọc tác phẩm” [27, 62] Với cách hiểu nhưvậy mỗi độc giả phụ thuộc trình độ, kinh nghiệm có thể phát huy sự sángtạo khác nhau khi đọc tác phẩm.

“Đọc” còn là một hoạt động mang tính cá thể buộc người đọc phải huyđộng, đánh thức mọi tiềm năng của bản thân trong quá trình đọc văn để giải

mã văn bản một cách tốt nhất Tiềm năng mà mỗi người đọc cần đánh thứcbao gồm tiềm năng về trí tuệ, tiềm năng về khả năng tri nhận thẩm mĩ, tiềmnăng về sự giàu có của tâm hồn, tình cảm, trí nhớ, liên tưởng, tưởng tượng Những độc giả có tiềm năng không giống nhau do đó mà khả năng đọc cũngkhác nhau

Bên cạnh những ý nghĩa trên thì đọc không phải chỉ là đọc ra những ýnghĩa có trong văn bản mà còn là quá trình đối thoại với tác giả và cộng đồng

lí giải tác phẩm Nghĩa là người đọc có thể cùng suy nghĩ hoặc phản bác lạisuy nghĩ của tác giả và cách lí giải của những người đọc trước Vậy “đọc”trong quan niệm như thế này thì nó đã tạo cho người đọc có một sự tự do hơnkhi đọc tác phẩm

Như vậy, “đọc” trong quan niệm hiện nay có một nội hàm hoàn toànmới và cùng với quan niệm mới về “hiểu” làm cơ sở cho thay thế những têngọi cũ về hoạt động tìm hiểu văn bản bằng tên gọi đọc hiểu Nội dung của

“hiểu” trong dạy đọc hiểu hiện nay cũng khác so với “hiểu” trong quan niệmthông thường phổ biến Trong quan niệm thông thường “hiểu” là nắm vững

và vận dụng được, hiểu là nhận biết một tri thức nào đó, nhớ được, nhắc đúngtri thức “Hiểu” có nhiều mức: hiểu nghĩa đen của một từ, câu, sự kiện cụ thể;hiểu nghĩa hàm ẩn của các yếu tố cấu thành văn bản; nắm bắt chủ đề, thôngđiệp của tác phẩm và hiểu gắn liền với cảm xúc hành động Còn “hiểu” trong

dạy đọc hiểu hiện nay có nội hàm mới “Hiểu” trước hết là tự hiểu, tự khámphá, tìm tòi, đem đối chiếu những gì mình đã biết với đối tượng tiếp xúc để tựhình thành tri thức Theo GS Trần Đình Sử thì “hiểu thực chất là tự hiểu,nghĩa là làm cho nảy sinh, sinh thành trong ý thức của người học một tri thứcmong muốn, nghĩa là làm cho thay đổi tính chất chủ quan của người học” [53,7] Trong dạy đọc hiểu văn bản học sinh phải tự mình hiểu lấy ý nghĩa củavăn bản chứ giáo viên không thể hiểu thay học sinh “Hiểu” là nhận ra những

gì mình biết và những gì mình chưa biết để cấu trúc lại nhận thức của bảnthân Tức là “hiểu” là năng lực phản xạ, phản tỉnh “Hiểu” gắn liền với giảithích, ứng dụng, mô hình hoá được đối tượng Học sinh sau khi tìm hiểu ýnghĩa của một văn bản thuộc một thể loại nào đó thì phải biết vận dụng để đọchiểu những văn bản cùng loại

Chung quy lại, với những nội dung mới của “đọc” và “hiểu” trong dạyđọc hiểu hiện nay được trình bày ở trên thì tên gọi đọc hiểu đã cho thấy sựthay đổi về mặt bản chất của hoạt động dạy học văn so với những tên gọitrước đó Bản chất của dạy học văn không còn là sự truyền thụ tri thức mộtchiều mà là sự tổ chức cho hoạt động của học sinh, dạy học sinh tìm ra chân

lí, phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình chiếmlĩnh tri thức Dạy là dạy tự học và học là học tự học “Do đó hiểu bản chất củamôn văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của vănhọc, vừa hiểu đúng thực chất của việc dạy văn là dạy năng lực, phát triểnnăng lực chủ thể của học sinh” [4, 116]

12.2 Vị trí của đọc hiểu văn bản

Đọc hiểu văn bản là một trong những nội dung của dạy học văn tồn tạibên cạnh các nội dung khác như dạy làm văn, dạy tiếng Việt, dạy các tri thức

lí luận văn học, lịch sử văn học, văn hoá Trong những nội dung dạy học này

thì dạy đọc hiểu văn bản giữ một vị trí then chốt, quan trọng hàng đầu Vị trínày được xác định từ nhiều góc nhìn khác nhau.

Thứ nhất, vị trí then chốt của đọc hiểu nhìn từ cấu trúc chương trình,

sách giáo khoa Cấu trúc chương trình, sách giáo khoa tổ chức nội dung theohai trục là đọc văn và làm văn, còn phần tiếng Việt vừa phục vụ cho đọc vănvừa phục vụ cho làm văn Việc phân bố thời gian chương trình dành một sốlượng giờ rất lớn để tổ chức cho hoc sinh đọc hiểu Chẳng hạn như ở Trunghọc phổ thông chương trình cơ bản gồm có 333 tiết trong đó đọc hiểu chiếm

155 tiết (lớp 10: 51/105 tiết, lớp 11: 60/123 tiết, lớp 12: 44/105 tiết); chươngtrình nâng cao gồm 420 tiết, đọc hiểu chiếm 178 tiết (lớp10: 66/140 tiết,lớp11: 65/140 tiết, lớp 12: 47/140 tiết) Qua phần thống kê này, chúng ta thấyrằng phần dành cho đọc hiểu chiếm phần lớn thời lượng chương trình, điềunày chứng tỏ đọc hiểu giữ vị trí hàng đầu, then chốt trong dạy học văn

Thứ hai, vị trí then chốt của đọc hiểu nhìn từ mục tiêu của môn Ngữ

văn Đọc hiểu đảm bảo phần lớn mục tiêu bồi dưỡng tri thức văn Tri thức văn

là một thuật ngữ mang tính quy ước dùng để chỉ các loại tri thức mà môn Ngữvăn có nhiệm vụ đưa đến, bồi dưỡng, củng cố cho học sinh hoặc giúp họcsinh tự kiến tạo trong quá trình học Đó là những tri thức về văn học, văn hoá,

lí luận văn học, lịch sử văn học, tri thức về ngôn ngữ Do đọc hiểu chiếmphần lớn thời lượng chương trình nên những loại tri thức này được hình thànhchủ yếu thông qua đọc hiểu

Thứ ba, vị trí của đọc hiểu nhìn từ hoạt động kiểm tra, đánh giá Ở góc

nhìn này chúng ta thấy rằng nội dung kiến thức của dạy đọc hiểu là nội dungchính của kiểm tra và đánh giá Phương pháp dạy đọc hiểu là thước đo chính

để đánh giá việc thực hiện đổi mới phương pháp của giáo viên Một dẫnchứng đó là trong các giờ dạy mẫu, giờ thao giảng giáo viên vẫn thường chọngiờ đọc hiểu để thể hiện sự đổi mới phương pháp Hơn nữa, năng lực đọc hiểu

là tham số quan trọng nhất để đánh giá năng lực của giáo viên và học sinh.Điều này cho thấy vị trí then chốt của đọc hiểu trong dạy học Ngữ văn.

Góc nhìn tiếp theo cho thấy vị trí then chốt của dạy đọc hiểu là từ vấn

đề nghiên cứu phương pháp dạy học văn Dạy đọc hiểu là vấn đề trung tâmcủa nghiên cứu phương pháp dạy học văn Biểu hiện của nó được thể hiệnqua hệ thống các luận văn, luận án, các chuyên luận các bài viết trên các tạpchí chuyên ngành Ngoài ra, nó còn được biểu hiện qua chủ đề của các cuộchội thảo

Như vậy, từ nhiều góc nhìn khác nhau có thể khẳng định rằng đọc hiểugiữ vị trí then chốt trong dạy học văn ở trường phổ thông

1.2.3 Tính kế thừa của hoạt động đọc hiểu văn bản

Một quy luật của tự nhiên và xã hội đó là khi một cái mới ra đời đểthay thế cái cũ thì bao giờ cái mới cũng ra đời trên cơ sở của cái cũ, kế thừacái cũ Cái mới không thể phủ nhận sạch trơn được cái cũ Hoạt động đọchiểu ra đời để thay thế hoạt động giảng văn, phân tích tác phẩm văn học, dạyhọc tác phẩm văn chương cũng không nằm ngoài quy luật này Hoạt động đọchiểu văn bản tuy có sự thay đổi về mặt bản chất so với các hoạt động trước đónhưng nó vẫn có sự kế thừa truyền thống

Trước hết là sự kế thừa về mặt nội dung kiến thức cần cung cấp chohoc sinh Đó là trong giờ đọc hiểu hướng tới việc giúp học sinh chiếm lĩnhcác tri thức về lí luận văn học, lịch sử văn học, tri thức về văn hoá, tư tưởng,tri thức về ngôn ngữ nói chung và tiếng Việt nói riêng bao gồm hệ thống thuậtngữ chuyên môn cùng các tri thức ngữ pháp

Tiếp đến là sự kế thừa về mặt nhiệm vụ dạy học của dạy đọc hiểuvăn bản

Dạy đọc hiểu văn bản tiếp tục cung cấp cho học sinh kiến thức về cácvăn bản tiêu biểu trong và ngoài nước Đó là kiến thức về vai trò, vị trí, xuất

xứ của văn bản Kiến thức về vị trí của văn bản tức là nêu lên được vai trò của

nó trong sự nghiệp sáng tác của nhà văn hoặc trong một trào lưu sáng tác nào

đó Nêu vị trí của văn bản tạo điều kiện thuận lợi để học sinh đi vào tìm hiểuvăn bản Thông thường giáo viên thường nêu vị trí, vai trò văn bản trong bướcgiới thiệu bài học mới Về xuất xứ, phải nêu ra được nó từ sách nào, ở đâu,xuất bản năm nào Nhiệm vụ này có vai trò hướng dẫn học sinh tìm nguồngốc của một vấn đề nào đó Ở phần này, dạy đọc hiểu tiếp tục cung cấp cácloại kiến thức sau:

Kiến thức về tác giả, là người tạo ra văn bản cho nên văn bản phảimang dấu ấn người sáng tạo ra nó Đó là những kiến thức ngắn gọn về cuộcđời, sự nghiệp sáng tác bao gồm những tác phẩm chính, phong cách sáng táccủa nhà văn đó Kiến thức về phong cách là quan trọng nhất liên quan đến vănbản để giáo viên và học sinh vận dụng vào để tìm hiểu những bài học cụ thể

Kiến thức về hoàn cảnh ra đời của văn bản gồm có hoàn cảnh lớn vàhoàn cảnh nhỏ Hoàn cảnh lớn bao gồm thời đại, bối cảnh chính trị - xã hội đãlàm nảy sinh cảm hứng sáng tạo của nhà văn Hoàn cảnh nhỏ là môi trườngsống, những sự kiện liên quan đến cuộc đời cá nhân nhà văn Việc nêu hoàncảnh ra đời có ý nghĩa quan trọng vì nó tạo cơ sở để cắt nghĩa, lí giải văn bản.Bất kì một văn bản nào một khi chúng ta biết được hoàn cảnh ra đời của nóthì đương nhiên chúng ta dễ dàng hơn trong tiếp cận, khám phá giá trị của nó

Kiến thức về các lớp thông tin của văn bản bao gồm: thông tin sự kiệnnhằm trả lời cho câu hỏi văn bản thể hiện những sự kiện, chi tiết, hình ảnhcuộc sống nào? Lớp thông tin này thường nổi lên trên bề mặt của văn bảnchúng ta dễ nhận thấy, thường những câu hỏi đặt ra cho lớp thông tin này dễdàng trả lời; thông tin quan niệm, đây là lớp thông tin thể hiện quan niệm tưtưởng của nhà văn về đời sống nhằm trả lời cho câu hỏi những sự kiện chi tiếttrong tác phẩm thể hiện điều gì? Lớp thông tin này ngầm ẩn trong văn bản,

muốn hiểu được phải suy nghĩ, tìm tòi Hiểu được thông tin này sẽ hiểu đượcnội dung tinh thần của văn bản.

Kiến thức về các biện pháp nghệ thuật, khi dạy văn bản thông thườnggiáo viên cung cấp cho học sinh các biện pháp nghệ thuật Chẳng hạn như đốivới tác phẩm tự sự là nghệ thuật xây dựng nhân vật, xây dựng hình tượng,(trong nghệ thuật xây dựng nhân vật có miêu tả ngoại hình, nội tâm, tính cáchv.v ), nghệ thuật xây dựng kết cấu: cốt truyện, trần thuật Đối với tác phẩmtrữ tình thường hay nói đến nghệ thuật ngôn từ, nghệ thuật miêu tả nội tâm Khi cung cấp biện pháp nghệ thuật cho học sinh giáo viên luôn phải hướngdẫn học sinh phân tích để thấy được thông qua các biện pháp nghệ thuật đặcsắc, độc đáo đó làm cho việc biểu hiện nội dung tinh tế Do đó, các biện phápnghệ thuật thường được cung cấp đồng thời với việc cung cấp về nội dung

Kiến thức về lịch sử văn học Bất cứ một tác phẩm văn học nào cũngđều thuộc vào một tác giả nào đó hay một trào lưu, một khuynh hướng, mộtgiai đoạn văn học bất kì Vì thế, thông qua việc tìm hiểu tác phẩm giáo viên

có thể cung cấp cho học sinh những kiến thức về lịch sử văn học liên quantrực tiếp đến tác phẩm văn học Đó có thể là kiến thức văn học sử về tác giả,trào lưu, giai đoạn, thời kì văn học và thấy được đặc điểm của nó

Kiến thức về lí luận văn học Tác phẩm nào cũng thuộc về một thể loại,được tạo nên bằng các quy luật của sáng tạo văn học Cho nên, thông qua giờdạy đọc hiểu văn bản giáo viên cũng có thể cung cấp kiến thức về lí luận vănhọc: kiến thức về thể loại, ngôn ngữ, hình tượng cho học sinh

Nhiệm vụ mà dạy đọc hiểu kế thừa tiếp theo là rèn luyện kĩ năng đọchiểu văn bản, làm văn và tiếng Việt Kĩ năng đọc hiểu văn bản gồm: kĩ năngđọc diễn cảm tức là đọc thể hiện được cảm xúc, tình cảm của mình để ngườikhác cũng có những tình cảm tương ứng; kĩ năng liên tưởng, tưởng tượng đểthâm nhập vào thế giới hình tượng của tác phẩm, tác phẩm được viết bằng

ngôn từ nên bức tranh đời sống được miêu tả không tác động trực tiếp vàogiác quan mà chỉ tác động một cách gián tiếp và do đó để tái hiện bức tranhđời sống phải liên tưởng, tưởng tượng; kĩ năng phân tích hình tượng thườngbao gồm phân tích chi tiết, hình ảnh, sự kiện để làm nổi rõ đặc điểm của hìnhtượng đó; kĩ năng tổng hợp, khái quát là rút ra được cái chung; kĩ năng đánhgiá, đánh giá được những phẩm chất nghệ thuật, ý nghĩa, giá trị của tác phẩmvừa học.

Kĩ năng làm văn cũng là một nhiệm vụ được đặt ra trong quá trình đọchiểu Kĩ năng làm văn là kĩ năng viết văn, kĩ năng sản sinh ra các kiểu vănbản Giờ đọc hiểu văn bản thường học các văn bản mẫu và thông qua việcphân tích các văn bản học sinh có thể học tập được cách viết ra một văn bảntương ứng Do đó, giờ đọc hiểu văn bản có thể rèn luyện kĩ năng làm văn chohọc sinh

Bên cạnh kĩ năng đọc hiểu và kĩ năng làm văn thì kĩ năng tiếng Việtcũng được rèn luyện trong dạy đọc hiểu Kĩ năng tiếng Việt là kĩ năng sửdụng tiếng Việt trong nói và viết Các văn bản đưa vào chương trình thườngmẫu mực cho việc sử dụng tiếng mẹ đẻ, cho nên nó có thể rèn luyện cho họcsinh kĩ năng dùng từ, đặt câu, sử dụng các biện pháp tu từ

Giáo dục tư tưởng, tình cảm và bồi dưỡng thẩm mĩ là nhiệm vụ thứ ba

mà đọc hiểu kế thừa các hoạt động truyền thống Môn văn nói chung và đọchiểu nói riêng có ý nghĩa quan trọng nhất trong việc giáo dục tư tưởng, tìnhcảm tốt đẹp cho người học Nó giáo dục thông qua các hình tượng hết sứcsống động để cho người học tự chiêm nghiệm, tự thức tỉnh Văn học tác độngtrước hết là vào tình cảm nên sự giáo dục của nó sâu sắc và lâu dài Nhữnghình tượng văn học thường thể hiện rõ ý đồ, tư tưởng của nhà văn cho nên khiđọc tác phẩm văn học người học bao giờ cũng được định hướng tới cái Chân -Thiện - Mĩ Do vậy mà văn học có thể bồi dưỡng thẩm mĩ cho học sinh

Trên đây là sự kế thừa về mặt nhiệm vụ của đọc hiểu đối với các hoạtđộng trước đó Tức là dạy đọc hiểu tiếp tục thực hiện các nhiệm vụ nêu trên

Về mặt phương pháp, hoạt động đọc hiểu cũng có sự kế thừa cácphương pháp mà các hoạt động dạy học văn trước đó đã sử dụng Đây là lĩnhvực thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, nhiều giáo viên bộ mônVăn Nhiều người cho rằng khi đổi mới phương pháp dạy học thì phải “khaitử” phương pháp thuyết trình Tuy nhiên, đây là một ý kiến mang tính cựcđoan Hoạt động đọc hiểu bên cạnh sử dụng các phương pháp mới thì vẫn có

sự áp dụng phương pháp truyền thống khi cần thiết Chẳng hạn, dạy đọc hiểuvẫn sử dụng phương pháp đọc diễn cảm bởi những ưu thế của nó như đọcdiễn cảm thống nhất được hoạt động của giáo viên và học sinh, tạo bầu khôngkhí tươi mát trong giờ học, xoá bỏ khoảng cách thẩm mĩ giữa học sinh và tácphẩm, khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng của học sinh, tạo tiền đề để học sinhthâm nhập vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm Đọc hiểu tiếp tục vận dụngphương pháp giảng bình, một phương pháp nổi bật và có vai trò quan trọngthuộc nhóm phương pháp thuyết trình (phương pháp dùng lời) Trong quátrình đổi mới dạy học văn thì phương pháp này không còn giữ vị trí nhưtrước Tuy nhiên, vai trò của nó trong các phương pháp dạy đọc hiểu thìkhông thể phủ định được Sở dĩ nói như vậy vì phương pháp giảng bình đảmbảo tính chất nghệ thuật của bộ môn Văn trong nhà trường Nó đóng vai tròtrong việc tác động vào cảm xúc, tình cảm của người học làm cho học sinh có

ấn tượng sâu sắc về vẻ đẹp của tác phẩm Thông thường giáo viên chỉ bìnhgiảng những yếu tố nào thật sâu sắc, độc đáo của tác phẩm Cho nên phươngpháp này còn rèn luyện cho học sinh phát hiện ra những điểm sáng thẩm mĩcủa tác phẩm và có những ấn tượng sâu sắc khó phai mờ về nó Như vậy, vớinhững ưu thế và sức mạnh riêng không thể chối cãi của nó thì hoạt động đọchiểu tất yếu sẽ tiếp tục sử dụng phương pháp này trong quá trình dạy học Một

điều cần lưu ý đó là giáo viên không được lạm dụng phương pháp này vì nếulạm dụng sẽ không phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh Việc

sử dụng các phương pháp một cách linh hoạt, đa dạng, phải kết hợp giảngbình với các phương pháp khác

Bên cạnh kế thừa các mặt nói trên thì hoạt động đọc hiểu còn kế thừahoạt động giảng văn, phân tích tác phẩm văn học, dạy học tác phẩm vănchương về một số bước lên lớp như: hỏi bài cũ, dẫn vào bài mới, tìm hiểu tácgiả, tác phẩm, tìm hiểu văn bản, tổng kết, củng cố, luyện tập

Tóm lại, hoạt động đọc hiểu văn bản có sự kế thừa một số nội dung củacác hoạt động truyền thống Đó là sự kế thừa về nội dung dạy học, mặt nhiệm

vụ dạy học, về phương pháp dạy học, một số bước trong tiến trình dạy học.Hoạt động đọc hiểu đã kế thừa những mặt ưu điểm của dạy học truyền thống.Điều này thể hiện tính đúng đắn, khoa học của hoạt động đọc hiểu hiện nay

1.3 Những vấn đề của dạy đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông hiện nay

1.3.1 Sự thiếu tường minh của hệ thống khái niệm

Thuật ngữ đọc hiểu xuất hiện lần đầu tiên trong cuốn sách Ngữ văn tích hợp (Ngữ văn 6 - 2002) nhưng đến nay thì vẫn chưa có một định nghĩa rõ

ràng, một cách hiểu thống nhất về nó Thậm chí còn có một số ý kiến khôngđồng tình việc sử dụng thuật ngữ đọc hiểu để chỉ hoạt động tìm hiểu văn bảncủa môn Ngữ văn

Đọc hiểu văn bản là một vấn đề thời sự của dạy học văn trong thời giangần đây nên đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, nhiều chuyêngia thuộc chuyên ngành phương pháp dạy học văn, cũng như các anh chị emgiáo viên văn Đã có nhiều bài viết trên các tạp chí chuyên ngành, các chuyênluận của các tác giả đầu ngành về vấn đề đọc hiểu Tuy nhiên, hầu hết cònlúng túng trong việc xác định thuật ngữ đọc hiểu Giáo sư Nguyễn Thanh

Hùng trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu văn đã nhấn mạnh rằng: “trong phạm vi

giới hạn nhà trường đọc hiểu đã gây nên những “bấn loạn” về việc xác địnhthuật ngữ, hình thành khái niệm, đề xuất nội dung cũng như việc khẳng địnhbản chất và khả năng ứng dụng của đọc hiểu, huống chi là khi xã hội quantâm vấn đề này một cách nghiêm túc” [30, 5] Cũng theo tác giả thì: “đâykhông phải là vấn đề cũ kĩ mà là vấn đề cũ chưa được nghiên cứu kĩ vớinhững kết luận rõ ràng trong khi nhà trường cần có nó như phương diện líthuyết và kĩ năng để đổi mới việc dạy học Ngữ văn” [30, 6] Sự thiếu tườngminh của hệ thống khái niệm đọc hiểu được biểu hiện về mặt hình thức đó làcòn tồn tại hai cách viết: “đọc hiểu” và “đọc - hiểu” Đây không phải chỉ đơnthuần là hình thức mà đằng sau mỗi cách viết là quan niệm về đọc hiểu Thêmvào đó là việc sử dụng lẫn lộn hai thuật ngữ đọc hiểu và thuật ngữ đọc văn.Biểu hiện của sự thiếu tường minh về hệ thống khái niệm đó là cho đến naychưa có một khái niệm chính thức về đọc hiểu Mỗi người theo cách hiểu,theo quan niệm riêng lại trình bày về các cách hiểu về đọc hiểu riêng củamình Vấn đề này chúng tôi sẽ trình bày ở chương hai của luận văn Thế nào

là “đọc”? Thế nào là “hiểu”? Thế nào là “đọc hiểu”? Chuyên luận Đọc - hiểu

tác phẩm văn chương của tác giả Nguyễn Thanh Hùng là chuyên luận đầu

tiên bàn về vấn đề đọc hiểu nhưng cũng chưa có được một sự giới thuyết rõràng về hệ thống khái niệm đọc hiểu Chính ông cũng cho rằng: “tác giả xemđây là một cuốn sách kịp thời chứ chưa hoàn tất” [29, 232] Trong giới hạn

250 trang sách chuyên đề mới trình bày được một số nội dung cơ bản, cấpthiết chứ chưa thể đi sâu hơn về mặt lí thuyết và hướng dẫn phương pháp vàcác kĩ năng đọc hiểu văn chương Về sự thiếu tường minh của khái niệm đọchiểu, Nguyễn Thanh Hùng đã chỉ ra rằng: “chúng ta chưa quan tâm nghiêncứu một cách thoả đáng đến khái niệm đọc hiểu Chúng ta đã bỏ qua nhữngcâu hỏi cần đặt ra là: “Đọc gì? Đọc có hiểu không? Thế nào là hiểu? Hiểu gì

trong khi đọc? Tiền đề khoa học nào giúp cho việc đọc - hiểu tốt hơn? Chẳnghạn cần có tri thức và phương pháp đọc - hiểu không?” [29, 75] Còn theo

Giáo sư Trần Đình Sử trong bài Đọc hiểu văn bản, khâu đột phá trong nội

dung và phương pháp dạy Ngữ văn (đăng trên báo Văn nghệ số 231, năm

2003) in trong cuốn Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình,

sách giáo khoa lớp 10 Trung học phổ thông Ngữ văn nâng cao cũng đã viết:

“Cho đến nay ở ta hầu như chưa có khái niệm đọc - hiểu văn bản Các từ điểnhầu như không có mục ấy, các giáo trình phương pháp giảng dạy môn văn nóinhiều đến “dạy người”, “dạy cảm thụ”, “dạy năng lực tư duy”, “đọc diễncảm” v.v nhưng ít ai nói tới việc dạy đọc tức là dạy cho học sinh phải làmviệc với con chữ, với câu văn, với dấu phẩy, dấu chấm v.v để nắm bắt đúng

ý nghĩa của câu văn, đoạn văn, bài văn Hình như người ta cho rằng đọc hiểu

là việc rất đơn giản, hễ biết chữ là đọc được” [4, 37] Điều đáng nói đó là bêncạnh sự thiếu tường minh của khái niệm thì thậm chí một số người còn khôngđồng tình với việc sử dụng thuật ngữ đọc hiểu “Tuy nhiên quan niệm đọchiểu cũng đang có một số người chưa tán thành Họ nói đọc văn đâu phải chỉ

có hiểu một cách lí trí, đọc văn còn là cảm, từ cảm rồi mới hiểu, rồi đánh giá,thưởng thức, nâng cao nhận thức tư tưởng, tình cảm” [53, 6] Tiêu biểu như

trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu văn Nguyễn Thanh Hùng đã trích dẫn ý kiến của

nhà giáo Đỗ Kim Hồi về sự không đồng ý việc dùng thuật ngữ đọc hiểu là:

“Dùng thuật ngữ đọc hiểu để chỉ quá trình và đặc thù của công việc tiếp cận,chiếm lĩnh một văn bản văn chương thì thật chưa bao quát và có thể gây ngộnhận là đọc văn chỉ có đọc hiểu và đọc hiểu là tất cả, thậm chí loại trừ hay coinhẹ các hoạt động được dùng khá quen thuộc như đọc diễn cảm, đọc sáng tạo,đọc nghệ thuật, đọc thẩm mĩ, đọc khép kín (close reading) Nhấn mạnh đọchiểu dễ gây hiểu lầm là quá thiên về hiểu biết, về trí tuệ mà coi nhẹ phươngdiện đồng cảm thẩm mĩ ” [30, 15]

Rõ ràng sự không đồng thuận và thống nhất trong cách hiểu về đọchiểu đã dẫn đến những ý kiến không giống nhau, thậm chí là trái ngược nhau.Điều này xuất phát từ sự thiếu tường minh của hệ thống khái niệm Đây làmột vấn đề đang cần được giải quyết một cách thấu đáo cho tên gọi của mộthoạt động quan trọng bậc nhất của môn Ngữ văn Có thể lấy ý kiến của tác giảNguyễn Thanh Hùng để khép lại vấn đề này đó là: “Trong tình hình nghiêncứu và vận dụng đọc hiểu hiện nay, chưa có ai có thể nói tiếng nói độc quyền.

Sự va chạm của những quan điểm khoa học khác nhau là cơ sở để đi đến sựđồng thuận về chân lí” [30, 15]

1.3.2 Cú “sốc” của chương trình và sách giáo khoa

Chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn mới có nhiều điểm mới vàkhó so với chương trình và sách giáo khoa cũ đã gây nên một cú “sốc” thực

sự đối với những người thực hiện chương trình

Thứ nhất, đó là chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành

được biên soạn theo nguyên tắc tích hợp Tích hợp được xem là điểm nhấn,điểm mấu chốt của việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa.Tích hợp là

sự phối kết, gắn kết, liên thông giữa các đơn vị kiến thức với nhau, trong dạyhọc Ngữ văn tích hợp được hiểu là “sự gắn kết, phối hợp các lĩnh vực tri thứcgần gũi nhau của các phân môn văn, tiếng Việt, làm văn nhằm hình thành vàrèn luyện tốt các kĩ năng đọc, nói, nghe, viết cho học sinh” [62, 10] Biểu hiện

về mặt hình thức của tích hợp đó là trước đây tương ứng với ba phân mônVăn, Tiếng Việt, Làm văn thì có ba cuốn sách riêng, tồn tại độc lập là Vănhọc, Tiếng Việt và Làm văn được biên soạn một cách độc lập Sách giáo khoahiện hành chỉ còn một cuốn gọi là Ngữ văn Việc biên soạn cũng thể hiện sựgắn kết giữa ba phân môn Tổng chủ biên làm việc với chủ biên của ba phầnvới quy trình làm việc là phần Văn viết trước, lựa chọn những văn bản để đưavào chương trình, những người biên soạn phần Tiếng Việt và Làm văn trên cơ

sở đó thiết kế các đơn vị bài học cho phù hợp Về mặt nội dung thì tích hợpgồm có tích hợp dọc và tích hợp ngang Tích hợp dọc là sự gắn kết, liên thônggiữa các đơn vị kiến thức và kĩ năng trong một môn học qua nhiều lớp, nhiềucấp Chẳng hạn, tri thức đọc hiểu lớp 10 có mối quan hệ với tri thức đọc hiểulớp 8, 9 và có sự kết nối với tri thức đọc hiểu lớp 11, 12 Tích hợp ngang làmối quan hệ, phối kết giữa các tri thức, kĩ năng giữa các phân môn, bộ môntrong một lớp, một cấp Chẳng hạn, tri thức đọc hiểu lớp 10 có quan hệ, gắnkết với tri thức Làm văn, Tiếng Việt lớp 10 hay là với tri thức Lịch sử lớp 10v.v Và trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn quan điểm tích hợpcòn được thể hiện ở việc tổ chức các đơn vị bài học Ở chương trình Ngữ vănTrung học cơ sở cả ba phần Đọc hiểu, Tiếng Việt và Làm văn hợp lại mớithành một bài học.Thêm vào đó, phần đọc hiểu trở thành dữ liệu cho phầnTiếng Việt và Làm văn, củng cố thêm tri thức Tiếng Việt Ngược lại, phầnTiếng Việt và Làm văn được vận dụng để góp phần nâng cao hiệu quả củaĐọc hiểu

Tích hợp là yêu cầu tất yếu trong tư duy và dạy học hiện đại Bên cạnhnhững mặt thuận lợi thì nó đặt ra cho giáo viên cũng như học sinh những yêucầu mới trong quá trình dạy và học Giáo viên phải có lượng kiến thức phongphú, hiểu biết sâu rộng về nhiều lĩnh vực kiến thức Đồng thời phải biết tậphợp, huy động, xâu chuỗi các kiến thức trong các bài học Đối với từng bàiđọc hiểu cụ thể giáo viên không phải chỉ cần những kiến thức của bài học đó

mà còn phải nắm vững và vận dụng những tri thức của các bài học trước đó

và tri thức của các phân môn còn lại thì mới có thể đạt được hiệu quả tronggiờ dạy học Chẳng hạn, dạy đọc hiểu các bài văn bản nghị luận thời trung đạithì giáo viên và học sinh phải có kiến thức về từ Hán Việt, nắm vững các thaotác lập luận trong văn nghị luận Ngoài ra, phần đọc văn còn phải tích hợp vớicác tri thức lí luận văn học, lịch sử văn học, văn hoá v.v… Điều này đặt ra

thách thức cho cả giáo viên và học sinh trong dạy học Ngữ văn Theo T.S

Đặng Lưu trong bài viết Để dạy - học tốt phần Tiếng Việt trong sách giáo

khoa Ngữ văn trung học phổ thông (bộ mới) tham gia Kỷ yếu hội thảo khoa học dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông theo chương trình và sách giáo khoa mới thì “Nếu như trước đây dường như trong một giáo viên có “ba ông

thầy”, mỗi ông thầy lãnh một trách nhiệm đối với một trong ba phân môn kháđộc lập thì giờ đây giờ đây “ba ông thầy” đó phải hoà nhập làm một Ông taphải biết tổ chức, xếp đặt, lo liệu sao cho các tri thức trong SGK phát huy tối

đa tính tương hỗ để mỗi phần chương trình đạt hiệu quả cao hơn với cách dạyhọc các phân môn theo kiểu trước đây” [53, 167]

Rõ ràng, hơn lúc nào hết giáo viên dạy văn phải là người thật sự hiểubiết, năng động Học sinh cũng phải biết tìm tòi, nắm bắt kiến thức và phảiluôn luôn có ý thức gắn kết các loại, đơn vị kiến thức thì mới đạt được kết quảdạy học Như vậy, chương trình và sách giáo khoa được biên soạn theonguyên tắc tích hợp và những yêu cầu mới đối với dạy học theo quan điểmtích hợp là một cú “sốc” đầu tiên cho giáo viên và học sinh

Cú “sốc” tiếp theo đó là chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn viếttheo quan điểm thể loại Sách giáo khoa trước đây cấu trúc theo tiến trình lịch

sử văn học tức là các tác phẩm, tác giả được sắp xếp một cách tuần tự theotừng thời kỳ lịch sử văn học, vì thế dạy học một cách tuần tự trước sau rất hệthống Sách giáo khoa mới cấu trúc phần đọc hiểu theo quan điểm thể loại vàdạy học theo đặc trưng thể loại đã gây nên sự ngỡ ngàng cho không ít giáoviên, học sinh khi họ vẫn quen với lối tư duy dạy học truyền thống

Sở dĩ chương trình và sách giáo khoa được biên soạn theo cấu trúc thểloại vì rất nhiều lí do Thể loại là nhân vật chính trên sân khấu văn học Việc0nắm vững đặc trưng thể loại là điều kiện tiên quyết để học sinh có thể chiếmlĩnh văn bản một cách có hiệu quả nhất Cấu trúc sách giáo khoa theo cụm thể

loại là phù hợp với quan niệm và mục tiêu của dạy học văn hiện nay Đó làdạy văn không chỉ dạy kiến thức mà còn là dạy kĩ năng, dạy phương pháp đọchiểu và dạy cách tạo lập các văn bản Tức là dạy cách học, phương pháp học

có vai trò quan trọng hàng đầu Theo Đỗ Ngọc Thống: “Trong trường hợp nàydạy cái gì có một nhiệm vụ kép: vừa cung cấp những tri thức tiêu biểu hợpthành vốn văn hoá phổ thông của nhân loại, vừa là những mẫu đại diện đểhình thành cho người học những phương pháp và cách thức thiết yếu” [62,31] Tác giả viết tiếp “theo tinh thần trên chương trình Ngữ văn cần cung cấpcho HS mỗi thể loại một vài tác phẩm thật sự tiêu biểu cho thể loại đó Cầndạy một cách thật kĩ lưỡng để học sinh một mặt thấy được vẻ đẹp cụ thể củacác tác phẩm ấy nhưng mặt khác giúp học sinh biết cách đọc, cách phân tích

và tiếp cận một bài ca dao hoặc một truyện dân gian, một truyện ngắn haymột tiểu thuyết, một vở kịch để các em có thể tự mình đọc, tìm hiểu vàkhám phá những tác phẩm tương tự” [62, 31] Việc dạy học theo đặc trưngthể loại cũng tạo thuận lợi cho dạy học theo nguyên tắc tích hợp ba phân mônĐọc hiểu, Tiếng Việt và Làm văn Kiến thức và kĩ năng về một thể loại nào

đó sẽ được củng cố chắc chắn không chỉ vì các văn bản cùng thể loại đượchọc tiếp nối liên tục mà còn được củng cố thêm bằng các bài học về tiếng Việt

và làm văn đi kèm

Việc tổ chức biên soạn chương trình và sách giáo khoa theo nguyên tắcthể loại, cụm thể loại cùng với nó là dạy học theo quan điểm thể loại có ưuđiểm là tạo điều kiện thuận lợi cho dạy học tích hợp, giáo viên có điều kiệnkhắc sâu những đặc điểm về thể loại Nhưng nó cũng dẫn đến những khókhăn trong dạy học Thứ nhất là giáo viên quen với việc dạy học theo tiếntrình lịch sử: dạy học tuần tự thơ văn Lý - Trần trước, Nguyễn Trãi sau,Nguyễn Bỉnh Khiêm, Nguyễn Du trước rồi mới đến Nguyyễn Đình Chiểu,Nguyễn Khuyến nhưng nay chương trình và sách giáo khoa có những sự

xáo trộn trong việc sắp xếp các tác phẩm của các tác giả Chẳng hạn, Truyện

Kiều và tác gia Nguyễn Du học ở kỳ II, lớp 10 nhưng bài Độc Tiểu Thanh kí

đã học ở kì I; hát nói của Nguyễn Công Trứ lên lớp 11 mới học nhưng bài phú

Hàn nho phong vị phú thì đã học ở phần đọc thêm sau bài Phú sông Bạch Đằng ở học kỳ II lớp 10 Nhưng dù sao điều này cũng không ảnh hưởng nhiều

đến đến việc dạy học của giáo viên và học sinh Cái khó của giáo viên khihướng dẫn học sinh học sinh tìm hiểu văn bản theo thể loại đó là đòi hỏi giáoviên phải nắm vững đặc điểm về nội dung và hình thức của thể loại của cácthể loại văn học và phải biết vận dụng trong từng bài học cụ thể Giáo viênphải có kiến thức về thể loại mới khắc sâu được những đặc điểm nổi bật củacác thể loại, từ đó hướng dẫn học sinh cách thức, phương pháp chiếm lĩnh cácvăn bản cùng thể loại với văn bản đã học Kiến thức về thể loại là điểm mấuchốt còn kiến thức về lịch sử văn học, lí luận văn học là những kiến thức công

cụ để nhằm giúp hoc sinh giải mã văn bản một cách tốt nhất Đây là một trởngại đối với giáo viên lâu năm đã quen với cách dạy cũ, quan niệm cũ rằngdạy văn bản là để minh hoạ cho những kiến thức về lịch sử văn học, dạy văn

là giảng cái hay, cái đẹp cho học sinh chứ không phải là dạy kĩ năng, phươngpháp chiếm lĩnh văn bản như hiện nay

Ngoài ra, với việc quan niệm mới về văn trong nhà trường không chỉ làvăn học mà còn là văn hoá và xuất phát từ yêu cầu thực tiễn là học sinh saukhi ra trường phải tiếp xúc với nhiều kiểu văn bản khác nhau nên chươngtrình và sách giáo khoa Ngữ văn mới đã đưa vào các kiểu văn bản mới như

văn bản nhật dụng Ở Trung học phổ thông có các văn bản: Thông điệp nhân

ngày thế giới phòng chống AIDS, 1-12-2003, Tư duy hệ thống, nguồn sức sống mới của đổi mới tư duy, Con đường trở thành kẻ sĩ hiện đại, Nhìn về vốn văn hoá của dân tộc Ở Trung học cơ sở, lớp 6 có các văn bản: Cầu Long Biên chứng nhân lịch sử, Bức tranh của em gái tôi, Bức thư của thủ lĩnh da

đỏ, Động Phong Nha; lớp 7 có: Cổng trường mở ra, Cuộc chia tay của những con búp bê; lớp 8 có: Thông tin về ngày trái đất năm 2000, Ôn dịch thuốc lá, Bài toán dân số; lớp 9 có: Tuyên bố thế giới về trẻ em, Bàn về đọc sách.

Việc đưa nhiều văn bản nhật dụng như vậy vào chương trình có nhiều ưuđiểm như giúp cho học sinh cập nhật được những vấn đề có tính thời sự, cungcấp được những kiến thức xã hội cho học sinh Nhưng nhiều văn bản rất khôkhan, không có chất văn chương Đặc biệt trong quá trình dạy học giáo viên

và học sinh phải có sự liên hệ với cuộc sống trong khi học sinh đang còn thiếuvốn sống và kiến thức Nhiều lĩnh vực kiến thức được đưa vào trong dạy học

Do đó mà giáo viên và học sinh cần phải hiểu biết và quan tâm đến những vấn

đề gần gũi và bức thiết của cuộc sống Đây cũng là điểm mới và khó củachương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện nay Khó khăn có thể nói là lớnnhất trong dạy học chương trình Ngữ văn mới là sự gia tăng các văn bản nghị

luận vào chương trình Ở Trung học cơ sở có hàng loạt văn bản là: Tinh thần

yêu nước của nhân dân ta (Hồ Chí Minh), Sự giàu đẹp của tiếng Việt (Đặng

Thai Mai), Đức tính giản dị của Bác Hồ (Phạm Văn Đồng), Ý nghĩa của văn

chương (Hoài Thanh) Trung học phổ thông có các văn bản nghị luận được

đưa vào: Đại cáo bình Ngô (Nguyễn Trãi), Trích diễm thi tập (Hoàng Đức Lương), Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn, Thái sư Trần Thủ Độ (Ngô

Sĩ Liên), Chiếu cầu hiền (Ngô Thì Nhậm), Về luân lí xã hội ở nước ta trích

Đạo đức và luân lí Đông Tây của Phan Châu Trinh, Một thời đại trong thi ca

trích Thi nhân Việt Nam của Hoài Thanh, Hoài Chân, Tiếng mẹ đẻ - nguồn

giải phóng các dân tộc bị áp bức của Nguyễn An Ninh - đọc thêm, Tuyên ngôn độc lập (Hồ Chí Minh) Cái khó khăn nhất của việc dạy học các văn

bản nghị luận là văn bản nghị luận rất khô khan, không có chất văn và khôngkhác gì bài làm văn Mặt khác, xếp chung vào loại nghị luận nhưng các bài

học trong chương trình lại khác nhau rất nhiều Tựa là bài viết được đặt đầu

cuốn sách nhằm giới thiệu nguyên nhân, quá trình hình thành, nội dung chủ

yếu của tác phẩm Trong khi đó, chiếu là bài văn do nhà vua viết ra để nhằm

mục đích ban bố lệnh cho dân với đặc trưng là thuyết phục, mệnh lệnh Còn

điều trần là văn bản trình lên vua với mục đích thuyết phục nhà vua về một kế

sách trị nước Như vậy các văn bản nghị luận nói trên viết ra nhằm nhữngmục đích khác nhau, hướng tới những đối tượng khác nhau Do đó, chúngkhông có một mẫu số chung nhất định về đặc trưng cơ bản Vì vậy mà việcdạy học gặp rất nhiều khó khăn

Bên cạnh đó, chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành đưavào chương trình nhiều thể loại mới và khó mà giáo viên chưa được tiếp cận,tìm hiểu nhiều trong quá trình học tập ở, cao đẳng, đại học Vì vậy, họ gặp trởngại trong việc hướng dẫn, tổ chức học sinh tìm hiểu các văn bản đó Họcsinh lại càng khó khăn trong tiếp nhận.Trung học cơ sở có các thể loại mới

như: Chiếu (Chiếu dời đô của Lý Công Uẩn), Tấu (Bàn luận về phép học của Nguyễn Thiếp), Truyện trung đại (Con hổ có nghĩa, Mẹ hiền dạy con, Thầy

thuốc giỏi cốt ở tấm lòng), Chèo (Quan Âm thị kính), Tuỳ bút (Một thứ quà của lúa non: cốm của Thạch Lam, Mùa xuân của tôi của Vũ Bằng) Trung

học phổ thông, chương trình lớp 10 phần văn học Việt Nam có truyện cười

(Tam đại con gà, Nhưng nó phải bằng hai mày), truyền thuyết (Truyện An

Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thuỷ), tựa (Bài tựa sách Trích diễm thi tập

của Hoàng Đức Lương), sử kí (Trích đoạn Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc

Tuấn, đọc thêm trích đoạn Thái sư Trần Thủ Độ của Ngô Sĩ Liên), chèo

(Trích đoạn Xuý Vân giả dại của chèo Kim Nham), thư (Thư dụ Vương Thông

lần nữa), chí (Dế chọi trích Liêu Trai chí dị của Bồ Tùng Linh) Ở lớp 11 có

các thể loại mới như: chiếu (Chiếu cầu hiền của Ngô Thì Nhậm), điều trần (Xin lập khoa luật trích Tế cấp bát điều của Nguyễn Trường Tộ), kịch (Vĩnh

biệt Cửu trùng đài trích kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng), điếu văn

(Ba cống hiến vĩ đại của Các Mác - Ăng-ghen), Bình sử (Hưng Đạo Đại

Vương Trần Quốc Tuấn, Thái sư Trần Thủ Độ của Ngô Sĩ Liên) Lên lớp 12

không có thêm những thể loại mới nhưng có thêm những văn bản mới thuộcvăn học giai đoạn sau 1975 mà chương trình cũ không đưa vào Các tác phẩm

mới như: Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu, Một người Hà Nội của Nguyễn Khải, Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ Ngọc Tường,

Đàn ghi-ta của Lorca của Thanh Thảo Những tác phẩm mới, khó này cũng là

một trở ngại đối với giáo viên và học sinh trong dạy học

Nhìn vào sự thống kê ở trên chúng ta thấy rằng có rất nhiều văn bảnthuộc các thể loại mà giáo viên và học sinh ít được tiếp xúc đã được chươngtrình và sách giáo khoa đưa vào để dạy học Điều này đã gây nên những khókhăn không nhỏ trong quá trình đọc hiểu cho cả người dạy lẫn người học

Thêm vào đó là rất nhiều những văn bản mới thuộc các thể loại cũ (thểloại đã từng có trong chương trình và sách giáo khoa cũ) được đưa vào đểthay thế một số văn bản trong sách giáo khoa cũ cũng đã gây ra cho giáo viênmột số bất lợi trong dạy học

Không chỉ có như vậy, trong chương trình và sách giáo khoa hiện hành

có một số văn bản có lượng nội dung, nhiều, chồng chất nhưng thời lượng

chương trình thì lại có hạn Trung học cơ sở có các văn bản: Con rồng cháu

tiên (1 tiết), Sơn tinh Thuỷ tinh (1 tiết), hai văn bản Sông núi nước Nam, Phò giá về kinh chỉ được dạy trong một tiết, Tức nước vỡ bờ (1 tiết) Chương

trình Trung học phổ thông có: Trao duyên, Nỗi thương mình trích Truyện

Kiều - Nguyễn Du, hai văn bản này đều chỉ dạy trong một tiết trong khi rất

nhiều kiến thức cần khám phá; Tràng giang của Huy Cận (1 tiết) v.v…; về văn xuôi: Hai đứa trẻ của Thạch Lam, Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân,

Hạnh phúc của một tang gia của Vũ Trọng Phụng, Chiếc thuyền ngoài xa của

Nguyễn Minh Châu, Rừng xà nu của Nguyễn Trung Thành các văn bản này

đều chỉ được học trong hai tiết trong khi lượng kiến thức nhiều

Cuối cùng, chương trình và sách giáo khoa mới với sự thay đổi về mặtnội dung, mục tiêu dạy học đã đặt ra yêu cầu về đổi mới phương pháp Vấn đềnày cũng đã đặt ra cho giáo viên nhất là nhưng giáo viên lâu năm, được đàotạo trước đây những thử thách mới Trong dạy học hiện nay không còn là việcgiáo viên soạn sẵn nội dung ở nhà sau đó lên lớp thuyết trình cho học sinhnghe mà phải áp dụng những phương pháp dạy học tích cực Do đó giáo viênphải nắm vững bản chất của các phương pháp dạy học mới và phải biết vậndụng chúng vào từng bài học cụ thể Phương pháp dạy học mới là nhữngphương pháp phát huy được tối đa tính tích cực, chủ động của hoc sinh Trongquá trình dạy học thiết kế được một hệ thống câu hỏi gợi mở để dẫn dắt họcsinh từng bước chiếm lĩnh văn bản Muốn áp dụng phương pháp dạy học tíchcực đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức và kĩ năng vững vàng Rõ ràng, đâycũng là một trong những điều gây “sốc” cho nhiều giáo viên khi mới bắt tayvào dạy học theo chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn mới

Trên đây là một số điểm mới và khó đã gây ra cú “sốc” đối với dạy đọchiểu văn bản ở trường phổ thông hiện nay Một đòi hỏi đối với những ngườithực hiện chương trình là phải bình tĩnh tiếp nhận cái mới, nắm bắt được bảnchất của nó và thích nghi một cách tốt nhất Từ đó mà chúng ta nâng cao đượcchất lượng dạy học văn ở trường phổ thông

1.3.3 Sự trì níu của các phương pháp dạy học truyền thống

Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn trở thành một yêu cầu cấp thiết

khi thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa Cuốn Tài liệu bồi

dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 Trung học phổ thông Ngữ văn nâng cao viết: “một trong những trọng tâm của việc đổi

mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông là tập trung vào đổi mới

phương pháp dạy học, thực hiện dạy học dựa vào hoạt động tích cực, chủđộng của học sinh với sự tổ chức và hướng dẫn đúng mực của giáo viên nhằmphát huy tư duy độc lập, sáng tạo góp phần hình thành phương pháp và nhucầu tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập tạo niềm vui và niềm vui trong họctập” [4, 5] Với tinh thần này thì đã có rất nhiều phương pháp dạy học mớiđược vận dụng vào dạy học văn nói chung và dạy đọc hiểu nói riêng nhưphương pháp tổ chức nhóm, nêu vấn đề, vấn đáp tìm tòi Ở một phương diệnnào đó, những phương pháp dạy học mới này đã thể hiện được nỗ lực đổi mớitrong dạy học của các giáo viên và phần nào cũng đã phát huy được nhữnghiệu quả nhất định Giờ đọc hiểu văn bản đã có những “luồng gió mát” thổivào làm thay đổi không khí nặng nề của giờ dạy học văn truyền thống mà ở

đó chỉ có sự thuyết giảng của giáo viên còn học sinh chỉ biết nghe, ghi chép.Tuy nhiên do thói quen cũ, quan niệm dạy học cũ đã ăn sâu vào nhận thức,tiềm thức cùng với tâm lí ngại đổi mới của nhiều giáo viên nên nhiều ngườituy vận dụng phương pháp mới nhưng vẫn dạy theo tinh thần cũ Nhiều người

đã dùng cách nói hình ảnh “bình mới rượu cũ” để chỉ hiện tượng trên Tức làchỉ là sự thay đổi về hình thức còn về bản chất vẫn dạy theo cách cũ Chẳnghạn như khi vận dụng phương pháp tổ chức nhóm, do không có kinh nghiệm

và không quen nên nhiều giáo viên chia nhóm không đúng lúc, đưa ra nhữngvấn đề không có gì để thảo luận và cuối cùng giáo viên lại quay về giảng giải,hướng học sinh vào những gì mình đã chuẩn bị sẵn Hay khi vận dụngphương pháp vấn đáp tìm tòi thì giáo viên nêu lên câu hỏi để học sinh trả lời,tranh luận với giáo viên qua đó lĩnh hội được nội dung bài học nhưng trênthực tế khi học sinh gặp những trở ngại về mặt tâm lý, bế tắc thì giáo viênkhông kết hợp với những câu hỏi gợi mở để dẫn dắt học sinh tìm hiểu vấn đềđến cùng mà lại quay về giảng giải, áp đặt cách hiểu của mình cho học sinh.Phương pháp gợi mở là phương pháp được sử dụng nhiều nhất trong quá trìnhđổi mới dạy học Tức là hoạt động dạy học được tổ chức thông qua hệ thống