Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa nêu vấn đề phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen lớp 11 THPT

Luận văn, khóa luận, đề tài, báo cáo, chuyên đề

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRANG QUANG VINH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

PHÂN HOÁ - NÊU VẤN ĐỀ PHẦN

HIĐROCACBON VÀ DẪN XUẤT HALOGEN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH - -

TRANG QUANG VINH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

PHÂN HOÁ - NÊU VẤN ĐỀ PHẦN

HIĐROCACBON VÀ DẪN XUẤT HALOGEN

LỚP 11 THPT

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN

HOÁ HỌC

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học PGS,TS LÊ VĂN NĂM

VINH - 2012

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm - Khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao

đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu vàhoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác trường Đại học Vinh và thầy giáo TS Dương Huy Cẩn trường Đại học Đồng Tháp đã dành nhiều thời gian đọc và đóng

góp nhiều ý kiến quan trọng cho luận văn

- Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm Khoa Sau Đại học cùng các thầygiáo, cô giáo Khoa Hoá học - Trường Đại học Vinh; Ban giám hiệu và các thầy giáo,

cô giáo tổ Hóa và các em học sinh Trường THPT Nguyễn Quang Diêu, THPTNguyễn Đình Chiểu, THPT Tam Nông, THPT Long Khánh A, đã giúp đỡ tạo điềukiện thuận lợi cho tôi trong quá trình làm luận văn

Tôi xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đãđộng viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Đồng Tháp, tháng 10 năm 2012

TRANG QUANG VINH

MỤC LỤC

MỤC LỤC

KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU 6

Chương 1 13

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 13

Chương 2 35

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HOÁ - NÊU VẤN ĐỀ PHẦN HIĐROCACBON VÀ DẪN XUẤT HALOGEN 35

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 115

KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ NGHỊ 129

1 Những công việc đã làm 129

2 Kết luận 129

3 Một số ý kiến đề xuất 130

TÀI LIỆU THAM KHẢO 131

PHỤ LỤC 135

KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội năm 2011- 2020 Đại hội Đảng lần thứ XIquyết định tiếp tục đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá và phát triển nhanh, bềnvững; phát huy sức mạnh toàn dân tộc, xây dựng nước ta trở thành nước công nghiệptheo định hướng xã hội chủ nghĩa Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đổi mới toàndiện và phát triển nhanh giáo dục và đào tạo Phát triển và nâng cao chất lượng nguồnnhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao là một đột phá chiến lược, là yếu tốquyết định quá trình cơ cấu lại nền kinh tế, chuyển đổi mô hình tăng trưởng và là lợithế cạnh tranh dài hạn, bảo đảm kinh tế - xã hội phát triển nhanh, hiệu quả, bền vững.Đặc biệt coi trọng phát triển đội ngũ cán bộ lãnh đạo quản lý giỏi, đội ngũ chuyêngia, quản trị doanh nghiệp giỏi, lao động lành nghề và cán bộ khoa học, công nghệđầu đàn Đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu đa dạng, đa tầng của công nghệ vàtrình độ phát triển của các lĩnh vực, ngành nghề Thực hiện các chương trình, đề ánđào tạo nhân lực chất lượng cao đối với các ngành, lĩnh vực chủ yếu, mũi nhọn Chútrọng phát hiện, bồi dưỡng, phát huy nhân tài; đào tạo nhân lực cho phát triển kinh tếtri thức Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở tất cảcác cấp, bậc học Đẩy mạnh phong trào khuyến học, khuyến tài, xây dựng xã hội họctập; mở rộng các phương thức đào tạo từ xa và hệ thống các trung tâm học tập cộngđồng Thực hiện tốt bình đẳng về cơ hội học tập và các chính sách xã hội trong giáodục

Đáp ứng yêu cầu đó đòi hỏi phải đổi mới phương pháp giáo dục, nhữngphương pháp dạy học thích hợp khuyến khích tối đa những khả năng của mỗi cá nhânđồng thời có tác dụng phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, tích cực tìm tòi nghiên cứu

và giải quyết các vấn đề trong học tập nâng cao năng lực tự học của học sinh Haimục tiêu cơ bản sẽ đạt được khi đổi mới PPDH:

Thứ nhất, giúp cho học sinh phát huy tính tích cực, hình thành và phát triển nănglực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng như trong đời sống

Thứ hai, xuất phát từ yêu cầu xã hội hoá giáo dục là phải thực hiện tốt các mụcđích dạy học đối với tất cả đối tượng học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối

ưu và tối đa năng lực cá nhân

Muốn đạt được các mục tiêu đó đòi hỏi trong quá trình dạy học người thầy phảilựa chọn phương pháp dạy học thích hợp, tích cực hoá hoạt động dạy học Hình thứcdạy học phân hoá - nêu vấn đề đáp ứng đầy đủ cả hai mục tiêu kể trên - Đây là hìnhthức dạy học kết hợp hai kiểu dạy học là dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề.Trong đó, dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học phức hợp có tác dụng pháttriển năng lực tư duy độc lập sáng tạo của học sinh kích thích sự tìm tòi kiến thứcchưa biết của học sinh để giải quyết các mâu thuẫn trong nhận thức, do đó dạy họcnêu vấn đề đáp ứng được mục tiêu thứ nhất; còn dạy học phân hoá xuất phát từ sựbiện chứng của thống nhất và phân hoá yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đíchdạy học đối với tất cả học sinh đồng thời khuyến khích tối đa và tối ưu những khảnăng của mỗi cá nhân Tính vừa sức và khuyến khích học sinh phát huy tối đa trí lựcvốn có đây là nguyên tắc quan trọng nhất của giáo dục hiện đại Do đó, dạy học phânhoá đáp ứng được mục tiêu thứ hai

Vì vậy việc áp dụng dạy học phân hoá - nêu vấn đề là một trong những giảipháp tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng hoạt động hoá nhận thức và hìnhthành năng lực giải quyết vấn đề cho mỗi đối tượng học sinh

Phương pháp dạy học phân hoá - nêu vấn đề một mặt là phù hợp với xu thế hiệnđại về định hướng của cải cách giáo dục trong đó đó nhất mạnh nhận thức và nănglực giải quyết vấn đề Phương pháp này không những giải quyết mâu thuẫn lớn trongviệc dạy và học trong nhà trường hiện nay trong khi nội dung dạy và học tăng lên rấtnhiều nhưng quỹ thời gian dành cho học sinh gần như không đổi, mà còn giải quyếtđược đối tượng học sinh vùng miền và đối tượng học sinh giỏi, khá, trung bình vàyếu kém nhằm tích cực hoá nhận thức Nhà trường không thể trang bị cho mọi đốitượng học sinh những cẩm nang giải quyết mọi vấn đề của học tập và cuộc sống thựctiễn

Nhưng với việc dạy học phân hoá - nêu vấn đề, thì trong khi dạy học sinh giảiquyết những vấn đề cụ thể của môn học thì hình thành ở các em phương pháp kháiquát hiện đại của hoạt động tư duy nhận thức và thực hành…

Thực trạng dạy học bài tập hoá học ở trường phổ thông hiện nay: Giáo viênthường sử dụng những bài tập theo tài liệu có sẵn, chưa thực sự đầu tư thời gian vàsuy nghĩ để xây dựng hệ thống bài tập phong phú đa dạng và phân hóa phù hợp với

các đối tượng học sinh cụ thể Trong giảng dạy, giáo viên đều sử dụng một cáchchung áp đặt cho tất cả đối tượng, chỉ chú trọng số lượng bài tập, chưa thực sự coitrọng việc phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề cho học từng đốitượng học sinh

Vì vậy học sinh chỉ có thể trở thành người thợ giải toán, giải theo lối mòn vàkhi gặp những bài toán khác dạng hoặc thay đổi chút ít thì học sinh sẽ rơi vào tình thếlúng túng hoặc bế tắc và điều này gây ra sự hoang mang mất niềm tin vào khả năng

tư duy giải bài tập hóa học của mình

Như vậy vai trò người giáo viên rất quan trọng, không giảng dạy theo lốimòn mà theo nội dung sách giáo khoa nhưng phải có sự phân hóa nội dung bài tập bàigiảng thực tế sát đối tượng, phải sử dụng xây dụng một hệ thống bài tập theo hướngnêu vấn đề để nâng cao sự tìm tòi và giải quyết vấn đề của học sinh từ đó các em sẽ

có niềm vui, niềm say mê hứng thú trong việc chiếm lĩnh tri thức và phương phápdạy học

Trong chương trình hoá học phổ thông, phần hoá học hữu cơ là một trongnhững phần khó và thực tế trong cuộc sống nhưng nếu chúng ta biết khai thác sẽ gâyhứng thú cho học sinh làm cho các em yêu thích môn hoá

Hiện nay có rất nhiều tài liệu tham khảo viết về phần bài tập hóa học hữu cơ,nhưng các tác giả cũng xây dựng các bài tập từ đơn giản đến phức tạp cho từng nộidung chương trình, chưa có sự phân hoá thành các mức độ rõ ràng, do đó nó chỉ cóthể dành cho một số học sinh khá, giỏi còn đối tượng học sinh trung bình khá, trungbình yếu không làm được thậm trí đọc cũng không thể hiểu được, đây là nguyên nhâncác em chưa thực sự có hứng thú học tập phần hóa học hữu cơ

Chính vì lý do đó chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài

tập phân hoá - nêu vấn đề phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen lớp 11 THPT”

để nghiên cứu

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Phương pháp dạy học phân hoá xuất hiện khá sớm Trong lịch sử giáo dục ởthời kỳ chưa hình thành tổ chức trường lớp học, thì việc dạy học thường được tổchức theo hình thức một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm nhỏ Học trò trongnhóm có thể chênh lệch nhiều về lứa tuổi và trình độ Chẳng hạn thầy đồ nho ở nước

ta thời phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ bắt đầu đi học Tam Tự Kinhđến môn Sinh chuẩn bị thi tú tài, cử nhân Trong tổ chức dạy học như vậy, ông thầyphải coi trọng nhu cầu, trình độ, năng lực tính cách của mỗi học trò và cũng có điềukiện để có cách dạy thích hợp với mỗi học trò, phát huy vai trò chủ động của ngườihọc, kiểu dạy một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm trò đến nay vẫn còn đangtồn tại đó chính là một kiểu học phân hoá

Năm 1962 xuất hiện những công trình đầu tiên về dạy học phân hoá trongtrường THPT (các công trình của D.M.Mennhicop và N.K Gon-Tra-Rop), theo quanđiểm của họ, trường cần phải thống nhất về bản chất và hình thức giáo dục, đồng thờicần cung cấp nội dung và mức độ kiến thức làm sao để phù hợp với đối tượng họcsinh Bằng các phương tiện của phương pháp phân hoá, người ta đặt ra yêu cầu đánhgiá về chuyên môn của từng học sinh, đồng thời mở ra định hướng và hứng thú cánhân trong học tập và hướng nghiệp một cách tự giác Phương pháp phân hoá nhưvậy được thực hiện ở các trường chuyên nghiệp, sau đó là các bài giảng tự chọn Đối với hóa học, đã có nhiều công trình của giáo viên hoá học và các nhànghiên cứu ở Liên Xô trước đây, các công trình tập trung vào các hướng:

- Sử dụng bài toán phân hoá để hình thành kỹ năng thực hành hoá học của tácgiả Averkveva

- Phương pháp phân hoá học sinh trong giờ giảng hoá học của tác giả Duêva

- Bài toán phân hoá về nhà cho học sinh của tác giả M.V.Derevennext

- Ở Việt Nam, dạy học phân hoá còn ít được nói đến Tuy nhiên, nó đã xuấthiện dưới hình thức trường chuyên, lớp chọn cho đến nay vẫn đang tồn tại mô hìnhnày ở nhiều tỉnh và nhiều trường

Việc phân hoá bài tập đễ nâng cao hiệu quả giảng dạy bộ môn hoá học đã cómột số tác giả đã đề cập đến, trong đó đáng chú ý nhất là các công trình của PGS.TSCao Cự Giác, PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS Đào Hữu Vinh… Trong cácgiáo trình và sách tham khảo của mình các tác giả đã đi sâu vào xu hướng phát triểncủa bài tập hoá học hiện nay và phân hoá các loại bài tập lý thuyết, thực nghiệm qua

đó tăng cường khả năng tư duy cho học sinh trên các phương diện lý thuyết, thựchành và ứng dụng

Đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc áp dụng dạy học nêu vấn đề vàoviệc giảng dạy hoá học Tuy nhiên việc phối hợp hai kiểu dạy học phân hoá - nêu vấn

đề để nâng cao hiệu quả dạy học có chiều sâu cũng như chiều rộng thì đang còn ít Tại trường Đại học Vinh năm 2003 có luận văn tốt nghiệp đề tài “Xây dựng hệthống câu hỏi và bài tập Phân hoá - nêu vấn đề chương Oxi – Lưu huỳnh” của tácgiả Mai Thị Thanh Huyền 39A-Hoá

- Năm 2003, có cuộc hội thảo toàn quốc đổi mới phương pháp giảng dạy vàđào tạo giảng viên hoá học tại trường Đại học Vinh Trong đó, có đề tài “dạy họcphân hoá - nêu vấn đề, một hình thức dạy học đáp ứng được mục tiêu đổi mới PPDHhiện đại” của tác giả TS Lê Văn Năm

- Năm 2004, có luận văn tốt nghiệp ĐHSP về phương pháp dạy học này ápdụng cho chương “Halogen” của Lê Thị Tú Ngọc 40A Hoá

- Năm 2005, có luận văn tốt nghiệp ĐHSP về phương pháp dạy học này ápdụng cho chương “Sự điện li” của Trần Thị Thanh Nga 42A Hoá

- Năm 2006, có luận văn thạc sỹ của Phan Thị Mai Hương “Xây dựng hệ thốngcâu hỏi và bài tập phân hoá - nêu vấn đề phần Nitơ” (hóa học lớp 11-THPT)

- Năm 2011, có luận văn thạc sỹ của Trần Hoàng Thanh “Xây dựng hệ thốngbài giảng và bài tập theo hướng phân hoá - nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảngdạy phần phi kim hoá học 10, 11”

- Năm 2012, có luận văn thạc sỹ của Cao Văn Hoà “Xây dựng hệ thống bài tậphóa học theo hướng phân hóa - nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy phầnancol và este trong chương trình hóa học phổ thông”

Hiện nay ít giáo viên sử dụng phương pháp dạy học phân hoá - nêu vấn đề chotrong cùng một lớp học, nhưng phân hoá theo từng trường, từng lớp học thì hầu nhưcác tỉnh, thành, trường đều thực hiện dưới hình thức là trường chuyên lớp chọn vàcũng đã đạt được hiệu quả cao Riêng việc áp dụng dạy học nêu vấn đề để xây dựng

hệ thống bài tập phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen thì chưa có tác giả nào quantâm nhiều

Thiết nghĩ nếu áp dụng được phương pháp dạy học phân hoá - nêu vấn đề thìviệc giảng dạy sẽ đạt được hiệu quả cao đáp ứng được mục tiêu đổi mới phươngpháp dạy học

Vì những lý do đó tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu phương pháp này để áp dụngcho phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen thuộc chương trình hoá học 11.

3 Khách thể và Đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học ở trường phổ thông

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng hệ thống bài tập phân hoá - nêu vấn đề phần hiđrocacbon và dẫnxuất halogen Hoá học lớp 11 THPT

4 Mục đích nghiên cứu

Xuất phát từ yêu cầu chung của xã hội và tính ưu việt của phương pháp dạyhọc phân hoá và phương pháp dạy học - nêu vấn đề để xây dựng một hệ thống bài tậpphân hoá - nêu vấn đề của phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen trong chương trìnhhoá học lớp 11 ở trường THPT, nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, tư duylôgic cho từng cá nhân học sinh trong quá trình học tập và góp phần vào việc nângcao chất lượng, hiệu quả dạy học hoá học ở trường THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: Dạy học phân hoá, dạy học nêu vấn đề 5.2 Tìm hiểu thực trạng giảng dạy hóa học nói chung, bài tập hoá học và bài tậphữu cơ có nhóm chức nói riêng, trong đó đặc biệt chú ý đến bài phân hoá - nêu vấn

đề của phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen

5.3.Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình hoá học phổ thông cụ thể chươngtrình hoá hữu cơ phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen

5.4.Xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá - nêu vấn đề phần hiđrocacbon và dẫnxuất halogen Hoá học lớp 11 THPT

5.5 Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả, hướng đi và tính khả thi của đềtài

5.6 Rút ra kết luận cần thiết

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản của Đảng, Nhà nước, Bộ giáo dục và Đào tạo về đổimới phương pháp dạy học

- Nghiên cứu những tài liệu về lý luận dạy học bộ môn, hệ thống các phươngpháp dạy học tích cực, các tài liệu về hình thức phân hóa - nêu vấn đề trong dạy học

- Nghiên cứu giáo trình, sách giáo khoa hoá học và các tài liệu có liên quan

- Nghiên cứu vị trí, vai trò, nội dung và cấu trúc phần hiđrocacbon và dẫn xuấthalogen Hoá học lớp 11 trong chương trình hoá học THPT và các tài liệu liên quan.6.2.Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra cơ bản về thực trạng dạy và học Hoá học ở trường THPT

- Thăm dò, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh về nội dung, khối lượngkiến thức, cách dạy, học và sử dụng bài giảng và các bài tập theo hướng phân hoá -nêu vấn đề trong quá trình học tập và giảng dạy theo phương pháp đổi mới ở trườngTHPT

6.3.Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Xác định hiệu quả của các bài tập được xây dựng theo hướng phân hoá - nêuvấn đề đã biên soạn

6.4.Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

7 Giả thuyết khoa học

- Nếu xây dựng được hệ thống bài tập phân hoá - nêu vấn đề đảm bảo tính khoahọc của nội dung, lôgic về cấu trúc, phù hợp với từng đối tượng học sinh thì sẽ gópphần nâng cao hiệu quả dạy và học Hoá học nói chung, phần hiđrocacbon và dẫn xuấthalogen Hoá học lớp 11 THPT nói riêng theo hướng học sinh nắm vững kiến thức cảchiều rộng và chiều sâu

- Học sinh phát triển kỹ năng giải bài tập và phát triển tư duy lôgic Qua đó gâyhứng thú cho mọi đối tượng học sinh trong học tập

8 Cái mới của đề tài

8.1 Về lý luận

Làm rõ mối quan hệ giữ dạy học phân hoá - nêu vấn đề với động lực của quátrình dạy học, nguyên tắc dạy học và xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiệnnay

8.2 Về thực tiễn

Xây dựng hệ thống bài tập phân hoá - nêu vấn đề phần hiđrocacbon và dẫnxuất halogen để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa học nói chung và dạy họcphần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen nói riêng

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 MỐI QUAN HỆ GIỮA DẠY HỌC PHÂN HOÁ VÀ DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

1.1.1 Dạy học phân hoá [21], [27]

Dạy học phân hoá xuất hiện khá sớm Trong lịch sử giáo dục ở thời kỳ chưahình thành tổ chức trường lớp việc dạy, học thường được tổ chức theo phương thứcmột thầy một trò hoặc một thầy một nhóm nhỏ Học trò trong nhóm có thể chênh lệchnhiều về lứa tuổi và trình độ Chẳng hạn thầy đồ nho ở nước ta thời phong kiến dạytrong cùng một lớp từ đứa trẻ bắt đầu đi học Tam Tự Kinh đến môn Sinh chuẩn bị thi

tú tài, cử nhân Trong tổ chức dạy học như vậy, ông thầy phải coi trọng nhu cầu, trình

độ, năng lực tính cách của mỗi học trò và cũng có điều kiện để có cách dạy thích hợpvới mỗi học trò, phát huy vai trò chủ động của người học, kiểu dạy một thầy một tròhoặc một thầy một nhóm trò đến nay vẫn đang tồn tại suy ra đó chính là một kiểu họcphân hoá

Năm 1962 xuất hiện những công trình đầu tiên về dạy học phân hoá trongtrường THPT (các công trình của D.M.Mennhicop và N.K Gon-Tra-Rop), theo quanđiểm của họ, trường cần phải thống nhất về bản chất và hình thức giáo dục, đồng thờicần cung cấp nội dung và mức độ kiến thức làm sao để phù hợp với đối tượng họcsinh Bằng các phương tiện của phương pháp phân hoá, người ta đặt ra yêu cầu đánhgiá về chuyên môn của từng học sinh, đồng thời mở ra định hướng và hứng thú cánhân trong học tập và hướng nghiệp một cách tự giác Phương pháp phân hoá nhưvậy được thực hiện ở các trường chuyên nghiệp, sau đó là các bài giảng tự chọn Đối với hóa học, đã có nhiều công trình của giáo viên hoá học và các nhànghiên cứu ở Liên Xô trước đây, các công trình tập trung vào các hướng:

- Sử dụng bài toán phân hoá để hình thành kỹ năng thực hành hoá học của tácgiả Averkveva

- Phương pháp phân hoá học sinh trong giờ giảng hoá học của tác giả Duêva

- Bài toán phân hoá về nhà cho học sinh của tác giả M.V.Derevennext

- Ở Việt Nam, dạy học phân hoá còn ít được nói đến Tuy nhiên, nó đã xuấthiện dưới hình thức trường chuyên, lớp chọn cho đến nay vẫn đang tồn tại mô hìnhnày ở nhiều tỉnh, nhiều trường

1.1.1.1 Khái niệm

Dạy học phân hoá xuất phát từ mối quan hệ biện chứng giữa sự thống nhất và

sự phân hoá, tức là thể hiện sự kết hợp giữa hoạt động “đại trà” với giáo dục “mũi nhọn” giữa “phổ cập” với “nâng cao” trong dạy học ở trường phổ thông và nó được

tiến hành theo tư tưởng chủ đạo sau:

a Lấy trình độ phát triển chung của học sinh làm nền tảng Nội dung và phươngpháp trước hết phải phù hợp với trình độ và điều kiện chung này

b Sử dụng những biện pháp phân hoá giúp học sinh yếu kém vươn lên trình độ

chung Cách dạy học này dựa vào “vùng phát triển gần nhất” của học sinh tức là chỉ

cần gợi ý nhỏ là học sinh có thể giải được bài toán tương đối khó khăn hơn so vớisức của học sinh

c Đưa ra nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá nhằm giúp học sinh khá giỏiđạt được những yêu cầu nâng cao cơ sở đạt được những yêu cầu cơ bản đặt ra từ mụctiêu của bài học

Như vậy, dạy học phân hoá vừa đảm bảo vừa sức và khuyến khích học sinhphát huy tối đa trí lực vốn có của mỗi cá nhân khi vượt qua chướng ngại nhận thức.Nếu vấn đề đưa ra quá khó thì học sinh sẽ thấy không hứng thú, lúc bấy giờ học tậpnhư là một chướng ngại khó khắc phục, học sinh sẽ không được đặt vào tình huống

có vấn đề nên không thấy sự hấp dẫn lôi cuốn khi tìm kiếm, phát hiện nhanh kiếnthức Ngược lại vấn đề đưa ra quá dễ sẽ gây cho học sinh sự nhàm chán, không kíchthích tư duy tích cực của học sinh Đây là một nguyên tắc quan trọng mà giáo viên cầnphải hết sức lưu ý trong quá trình dạy học theo xu hướng đổi mới nhằm khơi gợi, kíchthích, đòi hỏi người nghiên cứu suy nghĩ, tìm tòi và phát huy đến mức cao nhất

1.1.1.2 Các phương pháp phân hoá

Quan điểm xuất phát

Trong xã hội có nhiều ngành nghề, mỗi ngành nghề có một đặc điểm lao độngđặc trưng, có yêu cầu về trình độ phát triển và phẩm chất nhân cách khác nhau.Nhưng chúng đều có một số yêu cầu cơ bản của người lao động trong xã hội chủnghĩa Nghĩa là yêu cầu xã hội đối với mỗi người lao động vừa có sự giống nhau vàkhác nhau

Trong một lớp học, một khối học có nhiều học sinh với những đặc điểm giốngnhau: Lứa tuổi, trình độ phát triển tâm sinh lý tương đối đồng đều… Sự thống nhất

này là cơ bản, nhờ đó ta mới có thể dạy học cùng một chương trình Tuy nhiên vẫn cónhiều em trình độ nhận thức cao hơn nhiều so với các bạn cùng trang lứa do đó việc

áp suất dụng phương pháp dạy học phân hoá có tác dụng rất lớn Trong thực tiễn cóthể có 2 phương pháp phân hoá chính áp dụng cho việc giảng dạy ở trường THPT là:

- Phân hoá trong cùng một lớp học

- Phân hoá trong cùng một khối lớp (lớp chọn) hoặc theo trường (trường điểm,trường chuyên)

 Phân hoá trong cùng một lớp

Trong một lớp gồm nhiều cá thể khác nhau, mỗi em là một chủ thể nhận thức,

có đặc điểm tâm sinh lí riêng, có trình độ nhận thức khác nhau: Cùng một tác động sưphạm vào các học sinh khác nhau sẽ có sự phản ứng khác nhau Sự khác nhau củahọc sinh có tác động tích cực hoặc cản trở hoặc không ảnh hưởng tới quá trình dạy

học Do đó, giáo viên cần có sự “phân biệt hoá, cá thể hoá” làm sao cho trong quá

trình dạy học phát huy tối đa mặt tích cực, hạn chế tối thiểu các tác động tiêu cực của

sự khác nhau đó, đồng thời làm cho tất cả các em đều phát triển ở mức độ cao nhất.Muốn vậy, giáo viên cần hiểu biết từng học sinh

Tóm lại, từ sự khác nhau và giống nhau yêu cầu xã hội đối với người lao động,

từ sự giống và khác nhau về trình độ phát triển nhân cách từng học sinh đòi hỏi mộtquá trình dạy học thống nhất cùng với những biện pháp phân hoá nội tại

Dạy học phân hoá cần được xây dựng thành một kế hoạch lâu dài, cụ thể

Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt

Theo quan điểm chủ đạo thì khi giảng dạy trên lớp những pha cơ bản là nhữngpha dạy học đồng loạt Trong quá trình đó, dựa vào sự sai khác về trình độ nhận thứccủa từng học sinh mà giáo viên đặt ra những câu hỏi khác nhau tương ứng với cáctrình độ nhận thức, khuyến khích học sinh yếu kém khi họ muốn trả lời câu hỏi, tậndụng những tri thức và khả năng riêng biệt của từng học sinh, trong việc kiểm trađánh giá học sinh cũng như ra đề khác nhau tương ứng với các trình độ các em Đó

là những pha phân hoá nhỏ đòi hỏi giáo viên cần có sự linh hoạt khi soạn giáo án

Tổ chức những pha phân hóa trên lớp

Khi trình độ học sinh có sự sai khác lớn, có nguy cơ yêu cầu quá cao hoặc quáthấp, nếu cứ dạy học đồng loạt thì sẽ ít hiệu quả mà thầy giáo giao cho học sinh

những nhiệm vụ phân hóa (thường thể hiện thành những bài tập phân hóa) Ý đồ rabài tập phân hóa là để học sinh khác nhau có thể tiến hành các hoat động khác nhauphù hợp với trình độ khác nhau của họ, có thể phân hóa về yêu cầu hoặc về số lượngbài tập Để lĩnh hội một kiến thức, rèn luyện một kĩ năng nào đó, một số học sinh cóthể cần nhiều bài tập cùng loại hơn một số học sinh khác, nên ra đủ liều lượng bài tậpnhư vậy cho từng loại đối tượng, những em còn thời gian thừa sẽ nhận thêm bài tậpkhác để đào sâu và nâng cao.

Trong quá trình điều khiển học sinh làm bài tập, thầy giáo cũng phải hướng dẫn,quan tâm nhiều hơn cho học sinh yếu hoặc không gợi ý cho học sinh khác, tuỳ vàokhả năng và trình độ của họ Đồng thời, quan tâm động viên em nào còn thiếu tự tin,nhắc nhở học sinh hay hấp tấp, chủ quan Cũng trong quá trình này, cần phát huynhững tác dụng qua lại giữa những người học bằng các hình thức học tập như đàmthoại trong lớp, học theo cặp, học nhóm… như thế sẽ tận dụng được mặt mạnh củahọc sinh để điều chỉnh nhận thức cho học sinh khác có tính thuyết phục, nêu gương,không có tính áp đặt… so với tác dụng của thầy giáo

Những phân hóa này thích hợp nhất ở các chức năng cũng cố và tạo tiền đề xuấtphát

Phân hóa bài tập về nhà

Khi phân hóa bài tập về nhà cần lưu ý:

+ Phân hóa về số lượng bài tập cùng loại phù hợp với từng loại đối tượng đểcùng đạt một yêu cầu

+ Phân hóa nội dung phù hợp với trình độ mỗi học sinh

+ Phân hóa yêu cầu về mặt tính độc lập Bài tập cho diện yếu kém chứanhiều yếu tố dẫn dắt hơn bài tập cho diện khá giỏi

+ Ra riêng bài tập tạo tiền đề xuất phát cho học sinh yếu kém để chuẩn bịnhững bài sau và ra riêng bài tập nâng cao cho học sinh khá giỏi

 Phân hóa theo khối học, theo trường học

Trong thực tế mặc dầu các em cùng trang lứa, nhưng có những em khả năngtiếp thu rất nhanh cũng có những em tiếp thu rất chậm Nếu xếp các em trong cùngmột lớp thì việc dạy học sẽ gặp rất nhiếu khó khăn vì:

+ Thực trạng dạy học đồng loạt: để cho các em tiếp thu rất chậm hiểu đượcbài thì các em tiếp thu rất nhanh sẽ lãng phí quá nhiều thời gian sinh ra nhàm chánhọc tập Còn để đáp ứng cho các em tiếp thu rất nhanh thì các em tiếp thu chậmkhông hiểu được bài.

+ Thực hiện dạy học phân hóa nội tại (trong cùng một lớp học) thì nhượcđiểm của phương pháp dạy học đồng loạt được hạn chế nhưng cũng không thoả mãnđược nhu cầu của học sinh Chính vì vậy mà hiện nay thực tế các trường đã chọn các

em tiếp thu rất nhanh ra một lớp (lớp chọn), hoặc các tỉnh đã chọn các em tách riêngthành một trường (trường chuyên) Mô hình này mặc dầu không được Bộ giáo dụckhuyến khích nhưng vì có những bất cập như vậy nên nó vẫn tồn tại và đã đáp ứngđược yêu cầu của phụ huynh, học sinh

1.1.2 Dạy học nêu vấn đề [4], [29], [31], [32]

1.1.2.1 Khái niệm

Dạy học nêu vấn đề là kiểu dạy học mà thầy giáo tạo ra những tình huống có

vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, để hoạt động tự giác và tích cực, để giảiquyết vấn đề mà thông qua đó lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được nhữngmục đích học tập khác Dạy học nêu vấn đề có ba đặc trưng cơ bản, bao gồm một(hoặc một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã cho và cái phảitìm, được cấu trúc một cách sư phạm làm cho mâu thuẩn mang tính chất ơrixtic (tìmtòi và phát hiện) chứ không phải là tái hiện, đó là tình huống có vấn đề

- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn này như một mâu thuẫn bên trong bức thiết,phải giải quyết bằng được, lúc đó học sinh được đặt trong tình huống có vấn đề

- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn này như một mâu thuẫn bên trong bức thiết,phải giải quyết bằng được cả kiến thức, cách giải và cả niềm vui sướng của nhậnthức

Dạy học nêu vấn đề là một hệ phương pháp dạy học phức hợp, đa năng tức là

nó có thể được áp dụng vào mọi phương pháp dạy học khác nhau, trong đó phươngpháp xây dựng bài toán ơrixtic (tính huống có vấn đề) giữ vai trò chủ đạo, gắn bó cácphương pháp khác tập hợp thành một hệ thống toàn vẹn

1.1.2.2 Tình huống có vấn đề

Xây dựng mâu thuẩn chủ chốt của bài toán nhận thức, đó chính là xây dựng tìnhhuống có vấn đề có nhiều bước nhưng có thể khái quát thành ba bước chủ yếu cho cáctrường hợp xây dựng tình huống có vấn đề như sau:

- Tái hiện kiến thức cũ

- Đưa ra hiện tượng có đối tượng mâu thuẩn với kiến thức cũ

- Phát biểu vấn đề (nêu rõ vấn đề cần giải quyết)

a) Tình huống nghịch lý bế tắc

 Tình huống nghịch lý: Vấn đề đưa ra thoạt nhìn dường như rất vô lý, trái ngược với

những nguyên lý chung đã được chấp nhận Tình huống này thường có trong những nộiquy lý thuyết chủ đạo của hoá học: Thuyết cấu tạo nguyên tử, định luật và hệ thống tuầnhoàn các nguyên tố hoá học

 Tình huống bế tắc: Vấn đề đưa ra thoạt nhìn không thể giải thích được bằng lý

thuyết đã biết (không thể như thế được)?

Hai tình huống này có nét khác nhau về đặc điểm và mức độ ơrxtic, nhưng thườngchung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất được

b) Tình huống lựa chọn

Là tình huống xuất hiện khi phải chọn một phương án duy nhất với hai hay nhiềuphương án giải quyết

c) Tình huống “tại sao”

Khi tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời

giải cho câu hỏi “tại sao” Đó là tình huống “tại sao?”.

Đây là tình huống rất phổ biến trong lịch sử nhận thức của nhân loại nói chung vàtrong học tập nói riêng

1.1.2.3 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề

Tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề mà người taphân ra các mức độ của dạy học nêu vấn đề

a) Thuyết trình nêu vấn đề (ơrxtic): Thầy tạo tình huống có vấn đề, sau đó đặt vấn đề

và trình bày suy nghĩ giải quyết vấn đề

b) Đàm thoại ơrxtic: Thầy và trò cùng nhau thực hiện toàn bộ quy trình của phương

pháp Học trò hoạt động dưới sự dẫn dắt gợi ý bằng các câu hỏi của thầy khi cần thiết

c) Nghiên cứu ơrxtic: Hình thức này đòi hỏi tính độc lập của người học được phát huy

cao độ, thầy chỉ ra tình huống có vấn đề, học sinh tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó

1.1.2.4 Mối quan hệ giữa dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề [24], [27], [29]

a) Sự phân hoá trong dạy học nêu vấn đề

Nói chung tính phân hoá nên có cho mọi hình thức dạy học Vì trong mỗi lớp học,ngoài những đặc điểm chung ra mỗi cá thể học sinh là một đối tượng riêng biệt với mức

độ tư duy khác nhau, với sự định hướng khác nhau Cho nên xu hướng dạy học mới phảikhêu gợi, kích thích, đòi hỏi con người suy nghĩ, tìm tòi và phát huy đến mức cao nhất.Đối với dạy học nêu vấn đề, tính phân hoá của nó lại càng cần thiết để phát huy hết ưu thếcủa nó Vì nếu vấn đề đưa ra không vừa sức hoặc khó thì học sinh sẽ không được đặt vàotình huống có vấn đề để lôi cuốn họ vào việc tìm kiếm, phát hiện kiến thức nhanh Từ đó,học sinh sẽ thấy học tập như là một chướng ngại khó khắc phục Ngược lại, vấn đề đưa raquá dễ sẽ gây cho học sinh sự nhàm chán, không kích thích tư duy tích cực của học sinh

Sự phân hoá trong dạy học nêu vấn đề được thể hiện ở hai hình thức:

- Sự phân hoá trong dạy học nêu vấn đề, đó là các mức độ của dạy học nêu vấn đề:Thuyết trình nêu vấn đề; đàm thoại nêu vấn đề; nghiên cứu nêu vấn đề phân hoá

- Phân hoá về nội dung và mức độ phức tạp của vấn đề nghiên cứu Mỗi vấn đềnghiên cứu có thể được phân hoá thành các câu hỏi và bài tập có mức độ khó tăng dần đểphù hợp với từng đối tượng và cá thể học sinh Đó là các mức độ:

+ Tái hiện kiến thức

+ Phân tích - so sánh

+ Vận dụng sáng tạo kiến thức trong tình huống mới

b) Yếu tố nêu vấn đề trong dạy học phân hoá

Ưu điểm chính của dạy học nêu vấn đề là phát huy tính tích cực, tự lực tìm kiếm trithức của học sinh thông qua quá trình hình thành kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đềhọc tập Còn ưu điểm của dạy học phân hoá là vừa sức và sát đối tượng trong giáo dục.Vai trò của dạy học phân hoá nói chung và việc sử dụng các bài tập phân hoá sẽ được pháthuy tích cực hơn nhiều nếu biết áp dụng các yếu tố của dạy học nêu vấn đề Vì rằng, nếunhư đặc tính nêu vấn đề của dạy học thúc đẩy hoạt hoá tư duy của học sinh thì việc phânhoá trong dạy học sẽ tạo điều kiện thuận lợi để áp dụng dạy học nêu vấn đề vào việc

nghiên cứu tài liệu mới và cả những bài ôn tập tổng kết “Nếu như tính vấn đề của việc dạy học làm hoạt động hóa nhận thức của học sinh, kích thích các trạng thái tâm lý như ham muốn hiểu biết, sự ngạc nhiên, tính hiếu kỳ và ham học hỏi thì việc phân hóa trong dạy học sẽ tạo điều kiện để sử dụng các cảm xúc tích cực này vào thực tiễn của quá trình dạy