Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trường trung học phổ thông

Theo xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay, tự học là phương pháp học tập quan trọng cần được bồi dưỡng, theo Luật Giáo dục, điều 28.2 : “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính t

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

- -TRƯƠNG HOÀI THƯƠNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO TRƯỜNG TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số : 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học :

PGS.TS NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG

VINH – 2012

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn, bên cạnh sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, tôi đã nhậnđược sự giúp đỡ tận tình của Quý thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, học sinh và của ngườithân Nhân đây, tôi xin gửi lời cám ơn chân thành và sâu sắc đến :

– PGS.TS Nguyễn Xuân Trường – Người đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn vàtạo mọi điều kiện giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luậnvăn

– Quý thầy cô trong tổ phương pháp khoa Hóa học Trường đại học Vinh

– Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi tiến hànhthực nghiệm

– Xin chân thành cảm ơn Quý thầy cô và tất cả các em học sinh các trường THPTthuộc tỉnh Đồng Tháp : Trường THPT Tam Nông, THPT Hồng Ngự I, THPT NguyễnĐình Chiểu, THPT Phú Điền và Trường THPT Chu Văn An đã giúp đỡ và tạo điềukiện tốt nhất để tôi hoàn thành tốt phần thực nghiệm sư phạm

Dù đã cố gắng hết sức, nhưng với thời gian và khả năng còn hạn chế, luận vănkhông thể tránh khỏi những thiếu sót Tôi mong nhận được sự góp ý từ Quý thầy cô,đồng nghiệp và bạn bè Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chânthành và sâu sắc

Vinh, tháng 09 năm 2012

Trương Hoài Thương

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 6

1 Lý do chọn đề tài 6

2 Mục đích nghiên cứu 7

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 8

5 Phạm vi nghiên cứu 8

6 Giả thuyết khoa học 8

7 Những đóng góp của đề tài 8

8 Phương pháp nghiên cứu 8

8.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết 8

8.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 8

8.3 Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm 9

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỰ HỌC VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC

10 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 10

1.2 Đổi mới phương pháp dạy và học 11

1.2.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy và học 11

1.2.2 Phương pháp dạy học tích cực 12

1.2.2.1 Tính tích cực 12

1.2.2.2 Phương pháp học tập tích cực 13

1.3 Cơ sở lý luận về tự học 13

1.3.1 Khái niệm tự học 13

1.3.2 Các hình thức của tự học 14

1.3.2.1 Tự học hoàn toàn (không có GV) 14

1.3.2.2 Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa) 14

1.3.2.3 Tự học qua tài liệu hướng dẫn (E-Book) 14

1.3.2.4 Tự thực hiện một số hoạt động học ở lớp

14 1.3.3 Tự học có hướng dẫn 15

1.3.4 Chu trình học 16

1.3.5 Vai trò của tự học 19

1.3.6 Năng lực tự học 20

1.3.6.1 Khái niệm năng lực tự học 20

1.3.6.2 Các năng lực tự học cần bồi dưỡng và phát triển cho HS 20

1.3.7 Hệ thống kỹ năng tự học 23

1.3.8 Động cơ hoạt động tự học 24

1.3.9 Hướng dẫn học sinh tự học 25

1.3.9.1 Một số quan niệm về “dạy cách học” 25

1.3.9.2 Dạy học sinh tự học 27

1.4 Bài tập hóa học 30

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học 30

1.4.2 Tác dụng của BTHH 32

1.4.3 Phân loại BTHH 33

1.4.4 Hoạt động của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải cho BTHH 34

1.4.4.1 Các giai đoạn của quá trình giải bài tập hóa học 34

1.4.4.2 Mối quan hệ giữa nắm vững kiến thức và giải BTHH 35

1.5 Tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học hiện nay ở trường THPT

36 1.5.1 Mục đích điều tra 36

1.5.2 Đối tượng, phương pháp điều tra 37

1.5.3 Kết quả điều tra 37

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 41 CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

42 2.1 Tổng quan về phần hóa vô cơ lớp 11 nâng cao 42

2.1.1 Nội dung kiến thức và cấu trúc chương trình hóa học vô cơ lớp 11 42

2.1.2 Phương pháp dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 43

2.1.2.1 Phương pháp dạy học chương “Sự điện li” 43

2.1.2.2 Phương pháp dạy học chương “Nhóm nitơ” và chương “Nhóm cacbon”

44 2.2 Nguyên tắc khi xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học 45

2.3 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học 47

2.4 Một số phương pháp xây dựng bài tập mới 49

2.4.1 Phương pháp tương tự 49

2.4.2 Phương pháp đảo cách hỏi 50

2.4.3 Phương pháp tổng quát 52

2.4.4 Phương pháp phối hợp 52

2.5 Hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trường THPT

54 2.6 Sử dụng hệ thống bài tập mới xây dựng để hỗ trợ học sinh tự học 54

2.6.1 Sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học trên lớp 54

2.6.1.1 Sử dụng bài tập hướng dẫn HS rút ra

55 2.6.1.2 Sử dụng bài tập khuyến khích HS nhìn nhận một vấn đề hay một bài toán dưới nhiều khía cạnh khác nhau

58 2.6.1.3 Sử dụng bài tập có tình huống nêu vấn đề 60 2.6.1.4 Sử dụng bài tập hướng dẫn HS lập sơ đồ hợp thức

63 2.6.1.5 Sử dụng bài tập có nhiều cách giải 64

2.6.2 Hướng dẫn học sinh tự học ở nhà theo các chuyên đề có hướng dẫn 70

2.6.2.1 Chuyên đề 1 70

2.6.2.2 Chuyên đề 2 72

2.6.2.3 Chuyên đề 3 75

2.6.2.4 Chuyên đề 4 77

2.6.2.5 Chuyên đề 5 79

2.6.2.6 Chuyên đề 6 81

2.7.2.7 Chuyên đề 7 88

2.7.2.8 Chuyên đề 8 91

2.6.2.9 Chuyên đề 9 92

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 94

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 95

3.1 Mục đích thực nghiệm 96

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 96

3.3 Đối tượng thực nghiệm 96

3.4 Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm 97

3.4.1 Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 97

3.4.2 Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 97

3.4.3 Tiến hành thực nghiệm 98

3.4.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 99

3.5 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 99

3.6 Kết quả thực nghiệm 101

3.6.1 Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng 101

3.6.2 Phân tích kết quả học tập của các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 106

3.6.3 Kết quả thực nghiệm về mặt định tính 107

3.6.4 Đánh giá chung 108

3.6.5 Nhận xét của giáo viên về hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học 109

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 110

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 112

1 Kết luận 112

2 Kiến nghị 113

2.1 Với Bộ GD & ĐT 113

2.2 Với các trường THPT 113

2.3 Với giáo viên 113

TÀI LIỆU THAM KHẢO 115 PHỤ LỤC

BẢNG CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTHH : bài tập hóa học

ĐHQG : đại học quốc gia ĐHSP : đại học sư phạm

GD & ĐT : giáo dục và đào tạo

KHTN : khoa học tự nhiên

PTHH : phương trình hóa học PPDH : phương pháp dạy học

THPT : trung học phổ thông

TN : thực nghiệm

TNSP : thực nghiệm sư phạm

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Con người là chủ thể kiến tạo xã hội và là yếu tố trung tâm trong xã hội trithức, đối với con người cụ thể, tri thức là một cơ sở để xác định vị trí xã hội và khảnăng hành động Giáo dục đóng vai trò then chốt trong trong việc đào tạo con người,

do đó đóng vai trò then chốt trong sự phát triển của xã hội Mặt khác, xã hội tri thức là

xã hội toàn cầu hóa Trình độ giáo dục trở thành yếu tố tranh đua quốc tế nên vai tròcủa giáo dục càng trở nên quan trọng

Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy

sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước; là điều kiện để phát huy nguồn lựccon người Ngày nay, chúng ta nhận thức được rằng, để đáp ứng nhu cầu xã hội thì phảitrang bị cho bản thân rất nhiều kiến thức, kĩ năng, … Do đó giáo dục cần phải phát triểnhơn nữa để góp phần đào tạo những thế hệ con người Việt Nam mới, năng động, sángtạo, tự lập, có khả năng hội nhập toàn cầu, ứng phó được với các tình huống và giải quyếtcác vấn đề để tiếp tục tồn tại và phát triển, … Nhưng, biển học thì vô bờ mà bất cứ trườnghọc nào cũng chỉ có thể cung cấp cho con người khối lượng tri thức giới hạn Vậy nênhọc như thế nào trong thời đại bùng nổ thông tin như hiện nay, khi mà lượng kiến thứcnhân loại tăng lên vùn vụt mỗi ngày ? Nếu ta học thụ động thì rất kém hiệu quả, kiến thức

là vô hạn ta có cố nhồi nhét bao nhiêu đi nữa thì cái ta có được cũng chỉ là “giọt nướctrong đại dương”! Vậy tại sao ta không chọn học cái hữu hạn là phương pháp học ? Cóphương pháp học ta sẽ dễ dàng tiếp cận và nắm bắt cả kho tàng tri thức

Theo xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay, tự học là phương pháp học tập quan trọng

cần được bồi dưỡng, theo Luật Giáo dục, điều 28.2 : “Phương pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS”

Trong thực tế, HS sau khi học lý thuyết, dù rất hiểu bài cũng rất khó áp dụng để tựlàm tốt các bài tập SGK, do đó các em cần người kèm cặp để làm bài, dẫn đến việc các emlàm bài tập một cách thụ động máy móc, thiếu sáng tạo, không có hứng thú, do đó làm mất

ý nghĩa và tầm quan trọng của việc rèn luyện qua bài tập

Đã có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu các vấn đề về bài tập hóa học và cũng

có nhiều công trình được áp dụng ở mức độ khác nhau Tuy nhiên việc nghiên cứu sửdụng hệ thống bài tập theo hướng hỗ trợ học sinh tự học vẫn còn là cái mới Với mongmuốn tìm hiểu và sử dụng hiệu quả các bài tập hóa học nhằm nâng cao chất lượng dạy

học ở THPT, tôi đã lựa chọn đề tài : “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học

sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trường Trung học phổ thông”.

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 11 (chương trình nâng cao) hỗ trợhọc sinh tự học đồng thời nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong giai đoạn hiệnnay

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và điều tra thực trạng việc dạy học hóa học cũng nhưtình hình sử dụng bài tập để hỗ trợ học sinh tự học

3.2 Xây dựng cơ sở khoa học cho việc xây dựng hệ thống bài tập gồm :

– Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học

– Quy trình xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học

– Phương pháp xây dựng bài tập hỗ trợ học sinh tự học

3.3 Tuyển chọn và biên soạn bài tập mới để xây dựng hệ thống bài tập phần hóa học

vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trường THPT có tác dụng hỗ trợ học sinh tự học 3.4 Nghiên cứu các biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học có tác dụng hỗ trợhọc sinh tự học trong dạy học hóa học ở trường THPT

3.5 Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả của những nội dung mang tínhphương pháp luận và hệ thống bài tập đã xây dựng nhằm hỗ trợ HS tự học Đối chiếukết quả thực nghiệm với kết quả điều tra ban đầu, rút ra kết luận về khả năng ứng dụngnhững nội dung và biện pháp đã nêu vào quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.3.6 Tìm hiểu tình hình sử dụng hệ thống bài tập hóa học có tác dụng hỗ trợ học sinh

tự học trong quá trình dạy học

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

+ Đối tượng nghiên cứu : Hệ thống bài tập hóa học phần vô cơ lớp 11 (chươngtrình nâng cao) trường THPT có tác dụng hỗ trợ học sinh tự học.

+ Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

+ Nội dung : Sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần vô cơ lớp 11 (chương trìnhnâng cao) trường THPT hỗ trợ học sinh tự học

+ Địa bàn : 5 trường THPT tại tỉnh Đồng Tháp

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống bài tập hóa học có tác dụng hỗ trợ việc tự học và sửdụng một cách hợp lí, có hiệu quả thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học hóa học ởtrường THPT trong giai đoạn hiện nay

7 Những đóng góp của đề tài

– Đề tài đã đề cập đến nội dung và phương pháp hỗ trợ học sinh tự học thông qua

hệ thống BTHH phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao

– Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nângcao để hình thành, rèn luyện và phát triển tư duy cho HS

– Đề xuất cách lựa chọn các dạng bài tập hỗ trợ việc tự học cho HS trường THPT.– Giúp học sinh THPT có phương pháp rèn luyện các kĩ năng giải bài tập hóa họcgóp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong giai đoạn hiện nay

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

– Đọc và nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạyhọc hóa học và các tài liệu liên quan đến đề tài

– Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet

– Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được

8.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

– Điều tra bằng các phiếu câu hỏi

– Phỏng vấn

– Sử dụng các phần mềm tin học

– Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của hệ thống bài tập

và các biện pháp đã đề xuất để hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chươngtrình nâng cao trường THPT

8.3 Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỰ HỌC VÀ

BÀI TẬP HÓA HỌC

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng BTHH trong dạyhọc hóa học Ở trong nước có GS.TS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bàitoán; PGS.TS Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về bài tập thực nghiệm định lượng;PGS.TS Lê Xuân Trọng, PGS.TS Đào Hữu Vinh, PGS.TS Cao Cự Giác và nhiều tácgiả khác quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán, Các tác giả ngoài nướcnhư Apkin G.L, Xereda I.P, nghiên cứu về phương pháp giải toán

Đã có một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học chuyên ngành hóa họcnghiên cứu về vấn đề sử dụng hệ thống BTHH ở trường THPT ở các khía cạnh, mức

độ khác nhau như :

1 Đặng Thị Thanh Bình (2006), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa

học bồi dưỡng học sinh khá giỏi lớp 10 THPT (ban nâng cao), Luận văn thạc sĩ khoa

học, ĐHSP Hà Nội.

2 Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án tiến

sĩ ĐHSP Hà Nội

3 Đỗ Mai Luận (2006), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo

của HS qua BTHH vô cơ lớp 11 - Ban KHTN, Luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHSP Hà

Nội

4 Đỗ Văn Minh (2007), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm rèn

luyện tư duy trong bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học,

ĐHSP Hà Nội

5 Trần Nhật Nam (2007), Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập hóa học về hợp

chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 THPT ban nâng cao nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh, Luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHSP Hà Nội.

6 Lê Như Nguyện (2009), Rèn trí thông minh cho học sinh thông qua việc giải

bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHSP Vinh.

7 Nguyễn Thị Tâm (2004), Xây dựng hệ thống bài tập về cách xác định công

thức phân tử hợp chất hữu cơ trong chương trình hóa học THPT, Luận văn thạc sĩ

khoa học, ĐHSP Huế.

8 Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải bài tập hóa học ở trường phổ

thông trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.

9 Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học

gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa

học, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh.

10 Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư

duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến

sĩ ĐHSP Hà Nội

Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống BTHH hóa học phần vô cơ lớp 11nâng cao ở các trường THPT nhằm hỗ trợ HS tự học vẫn chưa được quan tâm đúngmức

1.2 Đổi mới phương pháp dạy và học

1.2.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy và học

Một trong những giải pháp thực hiện mục tiêu giáo dục là đổi mới phương pháp

giáo dục "Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục là người học chủ động tư duy

trong quá trình tiếp cận tri thức, giáo viên dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích tổng hợp phát triển được năng lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của HS, …"

Như chúng ta biết : "Tự học, tự đào tạo là một con đường phát triển suốt đời của mỗicon người trong điều kiện kinh tế, xã hội nước ta hiện nay và cả mai sau"; đó cũng làgiáo dục được nâng cao khi tạo ra được năng lực sáng tạo của người học, khi biến quátrình giáo dục thành quá trình tự giáo dục Quy mô giáo dục được mở rộng khi có phongtrào toàn dân tự học Vì vậy một cuộc vận động tích cực, có kế hoạch, kiên trì và khẩntrương, thường xuyên và rộng khắp nhằm từng bước tạo ra năng lực tự học cho HS cùngphong trào toàn dân tự học, tự đào tạo, mang lại chất lượng đích thực và phát triển tàinăng của mỗi người

Để thực hiện các yêu cầu trên người giáo viên ngoài việc truyền đạt kiến thức, cònphải khơi dậy và phát triển tối đa năng lực tự học, tự sáng tạo của HS

Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều [6], một số xu hướng đổi mới phương pháp dạyhọc trên thế giới và ở nước ta hiện nay là :

1 Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học Chuyển lốihọc từ thông báo tái hiện sang sáng tạo, tìm tòi, khám phá

2 Cá thể hóa việc dạy học

3 Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tinvào dạy học

4 Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống Chuyển từ lối học nặng vềtiêu hóa kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức

5 Cải tiến việc kiểm tra và đánh giá kiến thức

6 Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời

7 Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự pháttriển của HS, theo cấp học, bậc học)

Trong 7 xu hướng đổi mới trên thì việc phát huy tính tích cực và khả năng tự họccủa HS đang là những xu hướng đổi mới quan trọng về phương pháp dạy và học hiện nay(xu hướng 1, 5 và 6)

1.2.2 Phương pháp dạy học tích cực [35]

1.2.2.1 Tính tích cực

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người Con người không chỉ tiêuthụ những gì sẵn có mà còn chủ động sản xuất ra của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại

và phát triển của xã hội, chủ động cải tạo môi trường tự nhiên, xã hội

Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu củagiáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động góp phần phát triển xã hội

Tính tích cực trong hoạt động học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khátvọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Trong học tập, HS phải tự “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thândưới sự tổ chức và hướng dẫn của giáo viên

1.2.2.2 Phương pháp học tập tích cực

Hiện nay việc thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đòi hỏi phải đổimới đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương pháp dạy học đến cách thứcđánh giá kết quả dạy học, trong đó khâu đột phá là đổi mới phương pháp dạy học

Mục đích trong việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổilối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo phương pháp dạy – học tích cực nhằmgiúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen là khảnăng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khácnhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập : HStìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, … tự hình thành hiểubiết, năng lực và phẩm chất Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách học, chútrọng hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác, …) Học để đáp ứng những yêucầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Học những điều cần thiết, bổ ích cho bản thân

HS và cho sự phát triển xã hội

Vậy, phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc tích cực hóa hoạt động nhậnthức của HS, nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, tự lực, tự học của người học

Vì lí do đó, ngay sau đây chúng ta sẽ tìm hiểu về cơ sở lý luận tự học

1.3 Cơ sở lý luận về tự học

1.3.1 Khái niệm tự học [18]

Theo từ điển Giáo dục học – NXB Từ điển Bách khoa 2001 tự học là : “…quá

trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành, …”

Tiến sĩ Võ Quang Phúc cho rằng : “Tự học là một bộ phận của học, nó cũng được

hình thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệthống tương tác của hoạt động dạy học Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc vềhọc tập của người học, phản ánh tính tự giác và sự nỗ lực của người học, phản ánhnăng lực tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt được kết quả nhất định tronghoàn cảnh nhất định với nồng độ học tập nhất định”

Tự học thể hiện bằng cách tự đọc tài liệu giáo khoa, sách báo các loại, nghe rađio,truyền hình, nghe nói chuyện, báo cáo, tham quan bảo tàng, triễn lãm, xem phim, kịch,giao tiếp với những người có học, với các chuyên gia và những người hoạt động thựctiễn trong các lĩnh vực khác nhau Người tự học phải biết cách lựa chọn tài liệu, tìm ranhững điểm chính, điểm quan trọng trong các tài liệu đã đọc, đã nghe, phải biết cáchghi chép những điều cần thiết, biết viết tóm tắt và làm đề cương, biết cách tra cứu từđiển và sách tham khảo, biết cách làm việc trong thư viện, … Đối với HS, tự học cònthể hiện bằng cách tự làm các bài tập chuyên môn, các câu lạc bộ, các nhóm thực

nghiệm và các hoạt động ngoại khóa khác Tự học đòi hỏi phải có tính độc lập, tự chủ,

tự giác và kiên trì cao

1.3.2 Các hình thức của tự học [18]

1.3.2.1 Tự học hoàn toàn (không có GV)

Là sự học tập thông qua tìm hiểu thực tế, học kinh nghiệm của người khác HS gặpnhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch tựhọc, không tự đánh giá được kết quả tự học của mình, …

1.3.2.2 Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa)

HS được nghe GV giảng giải minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, khôngđược hỏi han, không nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn Với hình thức tự học này,

HS cũng không đánh giá được kết quả học tập của mình

1.3.2.3 Tự học qua tài liệu hướng dẫn (E-Book)

HS tự học qua E-book Trong tài liệu E-book trình bày cả nội dung, cách xây dựngkiến thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổsung, làm lại cho đến khi đạt được (thí dụ học theo các phần mềm trên máy tính) Songnếu chỉ dùng tài liệu tự học HS cũng có thể gặp khó khăn vì không có sự trợ giúp của

GV

1.3.2.4 Tự thực hiện một số hoạt động học ở lớp dưới sự hướng dẫn của GV

HS tự thực hiện một số hoạt động học tập dưới sự hướng dẫn, giám sát và kiểm tracủa GV Ví dụ : GV ra câu hỏi hoặc đề tài cho HS về nhà chuẩn bị bài mới, hoặc khi dạyhọc GV nêu tình huống hay nêu vấn đề rồi hướng dẫn HS tự giải quyết, hoặc GVgiao bài tập rồi hướng dẫn HS tự làm, Hình thức này cũng đem lại kết quả nhất địnhnếu được tiến hành hợp lý

Qua việc nghiên cứu các hình thức tự học ở trên chúng ta thấy rằng mỗi hình thức

tự học có những ưu điểm và nhược điểm nhất định Nhằm khắc phục được nhữngnhược điểm của các hình thức tự học đã có này và xét đặc điểm đa số HS khi học mônhóa học chúng tôi đề xuất một hình thức tự học mới : tự học theo tài liệu hướng dẫn và

có sự giúp đỡ trực tiếp một phần của GV gọi tắt là "tự học có hướng dẫn"

1.3.3 Tự học có hướng dẫn

Tự học là một hình thức học Vậy hoạt động tự học cũng phải có mục đích,nội dung và phương pháp phù hợp Hình thức tự học có hướng dẫn vừa phải đảm bảothực hiện đúng quan điểm dạy học hiện đại vừa phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS Cần hiểu mối quan hệ giữa dạy và tự học là quan hệ giữa tác động bên ngoài và hoạtđộng bên trong Tác động dạy của GV là bên ngoài hỗ trợ cho HS tự phát triển, còn tựhọc của HS là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân HS Hình thức tự học cóhướng dẫn là hướng dẫn để HS tự học Trong tự học có hướng dẫn, HS nhận được sựhướng dẫn từ hai nguồn: từ tài liệu hướng dẫn và trực tiếp từ GV

Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập : thí dụ như học bài hay làm bàitập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) Để giúp HS có thể tự học ở nhà, GV biên soạn tàiliệu hướng dẫn tự học phù hợp, sau đó GV cần tăng cường kiểm tra – đánh giá kết quảhọc bài, làm bài tập ở nhà của HS, cuối cùng giải đáp thắc mắc của HS

kiến thức mà không có những chỉ dẫn về phương pháp hoạt động học để dẫn đến kiếnthức, để hình thành kĩ năng

Bởi vậy HS rất bị động, đọc đến dòng nào trong SGK thì biết đến dòng ấykhông hiểu phương hướng bước đi kế hoạch như thế nào và sau khi học xong cũngkhông thể tự rút ra được điều gì về phương pháp làm việc để vận dụng cho các bài sau

Để khắc phục tình trạng đó tài liệu hướng dẫn tự học ngoài việc trình bày nội dung kiếnthức, còn hướng dẫn cả cách thức hoạt động để phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử líthông tin, rút ra kết luận, kiểm tra và đánh giá kết quả,

định của Bộ Giáo dục đào tạo, môn Hóa học trong các trường THPT có thời gian từ 2 - 3tiết/ tuần, thời gian đó nếu để giảng giải kiến thức và luyện tập cho HS thì không đủ;nhưng nếu để HS hoàn toàn tự học thì cũng không được Chúng tôi cho rằng có thể tậndụng thời gian tiếp xúc giữa GV và HS để GV tổ chức, hướng dẫn và rèn luyện cho HSnhững kĩ năng tự học cụ thể Rất nhiều HS từ trước đến nay vẫn học tập một cách thụđộng, ghi chép học thuộc, áp dụng máy móc, chỉ dựa vào lời giảng của GV, hầu nhưkhông có thói quen tự học, thậm chí đọc xong một đoạn trong SGK, không thể tự tóm tắt được nội dung chính, đặc biệt là không thể rút ra phương pháp chung để thực hiện

một loại hoạt động nào đó Rèn luyện kĩ năng tự học cho HS là một quá trình lâu dàiphức tạp và luôn luôn được củng cố, nâng cao và bổ sung thêm, do đó tốt nhất là nêndành thời gian tiếp xúc giữa GV và HS ở trên lớp để thực hiện công việc đó

Hoạt động tự học của HS có nhiều khâu, nhiều bước, được tiến hành thông qua cáchoạt động học tập của chính bản thân họ Đây là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếmlĩnh tri thức khoa học bằng hành động của chính mình hướng tới những mục đích nhấtđịnh Vì vậy, quá trình tổ chức dạy học phải làm cho hoạt động học của HS chuyển từtrạng thái bị động sang chủ động HS biết tự sắp xếp, bố trí các công việc sẽ tiến hànhtrong thời gian tự học, biết huy động các điều kiện, phương tiện cần thiết để hoàn thànhtừng công việc, biết tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả hoạt động tự học của chính mình Như vậy khái niệm tự học ở đây được hiểu là hoạt động tự lực của HS để chiếmlĩnh tri thức khoa học đã được quy định thành kiến thức học tập trong chương trình vàSGK với sự hướng dẫn của GV thông qua các phương tiện học tập như tài liệu tự học cóhướng dẫn, tài liệu tra cứu, giáo án điện tử, HS sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học kếthợp với SGK Hệ thống bài tập cung cấp cho HS nội dung kiến thức và phương pháp họcnội dung kiến thức đó và tự làm bài tập vận dụng

1.3.4 Chu trình học [36], [37]

Theo Nguyễn Kỳ “Chu trình học là chu trình chủ thể tìm hiểu, xử lý, giải quyết

vấn đề hay vật cản của một tình huống học với sự hợp tác của tác nhân và sự hỗ trợ

của môi trường sư phạm”.

Cũng theo tác giả, chu trình học diễn biến theo ba thời : Tự nghiên cứu (I), Tự thể

hiện, hợp tác với bạn và thầy (II), Tự kiểm tra, tự điều chỉnh (III)

Hình 1.1 Chu trình học ba thời

Thời (I) : Tự nghiên cứu

Trước một tình huống học, chủ thể bắt đầu thấy có nhu cầu hay hứng thú tìm

hiểu, nhận biết vấn đề của tình huống học : Đây là vấn đề gì ? Có ý nghĩa ra sao ? Có thể giải quyết theo hướng nào ? Từ chỗ nhận biết vấn đề, chủ thể tiến hành thu nhận

thông tin có liên quan đến vấn đề đó, xử lý thông tin, xây dựng các giải pháp, thử

nghiệm giải pháp, kết quả, đưa ra kết luận và giải quyết vấn đề Chủ thể ghi lại kết quả

“tự nghiên cứu” của thời (I) thành sản phẩm học cá nhân ban đầu.

Tất nhiên sản phẩm đó có thể mang tính chủ quan, phiến diện, thiếu khoa học.Bằng con đường nào để làm cho sản phẩm ban đầu trở thành khách quan, khoa học thật

sự ? Đó là con đường người học tự thể hiện mình để hợp tác với các bạn và thầy trongcộng đồng lớp học Tự thể hiện, hợp tác với bạn, đó là thời (II) của chu trình học

Thời (II) : Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy

Qua thời (I), chủ thể đã tự thể hiện mình bằng cách tự đặt mình vào tình huống,bằng sắm vai, bằng văn bản của sản phẩm học ban đầu Giờ đây, cần tiếp tục tự thể

hiện để hợp tác với các bạn và thầy bằng cách tự trình bày và bảo vệ sản phẩm học của mình, hỏi bạn và thầy về những gì đã tự hỏi mà không tự trả lời được, tỏ rõ thái độ của mình trước chủ kiến của bạn; tham gia tranh luận Tranh luận có trọng tài, có kết luận

của thầy Tranh luận và kết luận của thầy sẽ cho phép chủ thể bổ sung sản phẩm banđầu của mình thành một sản phẩm khách quan hơn, có tính hợp tác, xã hội, nhất làthông qua việc “tự kiểm tra, tự điều chỉnh” ở thời (III) dưới đây

Thời (III) : Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Thảo luận ở cộng đồng lớp và kết luận của thầy đã cung cấp thông tin phản hồi vềsản phẩm học ban đầu của chủ thể, lấy đó làm cơ sở cho người học so sánh, đối chiếu,

tự kiểm tra lại sản phẩm học, tự đánh giá, tự phê bình và cuối cùng tổng hợp, chốt lại vấn đề rồi tự sửa sai, điều chỉnh, hoàn chỉnh thành sản phẩm khoa học, và tự rút kinh

nghiệm về cách học, cách tư duy, cách giải quyết vấn đề của mình, sẵn sàng bước vào

đến tri thức khoa học, đến chân lý mới (chỉ mới đối với người học) và chỉ có thể diễn

ra dưới sự hướng dẫn của thầy.

Ngay tự thời (I), thầy đã hướng dẫn người học cách tự nghiên cứu như giới thiệu

vấn đề (ý nghĩa, mục tiêu, định hướng), hướng dẫn cách thu nhận, xử lý thông tin, cáchgiải quyết vấn đề và tạo điều kiện thuận lợi cần thiết để trò có thể tự nghiên cứu, tự tìm

ra kiến thức

Ở thời (II), thầy là người tổ chức cách học hợp tác hai chiều đối thoại trò – trò, trò

– thầy, như giúp đỡ cá nhân trình bày, bảo vệ sản phẩm học, tổ chức thảo luận ở cộng

đồng lớp học, lái cuộc tranh luận theo đúng mục tiêu Cuối cùng thầy là người trọng

tài kết luận về những gì người học đã tự tìm ra và tranh luận thành tri thức khoa học.

Ở thời (III), thầy là người cố vấn cho trò tự kiểm tra, tự điều chỉnh như cung cấp

thông tin liên hệ ngược về sản phẩm học (kết luận, đánh giá, cho điểm, …), giúp đỡ trò

tự đánh giá, tự sửa sai, tự rút kinh nghiệm về cách học

Chu trình học ba thời không có nghĩa tuyệt đối là có “ba bước”, “ba giai đoạn”,

có ranh giới rạch ròi, máy móc, tách rời nhau, mà có thể đan xen, hòa nhập lẫn nhau và

có thể biến động theo hoàn cảnh người học Ngay trong lúc đang tham gia thảo luận(thời II), chủ thể có thể động não, suy nghĩ (tự nghiên cứu – thời I), hoặc tự kiểm tra, tựphê bình về sản phẩm học của mình (thời III) Thời chỉ có nghĩa là vào lúc đó, nổi bậtlên vai trò của cá nhân người học, của lớp hay của thầy Thời nào cũng có vai trò vàhoạt động của trò và thầy, song ở thời (I), nổi lên vai trò lao động cá nhân (học cánhân) của người học với kết quả là sản phẩm học ban đầu Thời (II) là vai trò của laođộng hợp tác (học hợp tác) với thầy và bạn ở lớp học, tạo ra sản phẩm học mang tínhhợp tác – xã hội Ở thời (III), nổi lên vai trò lao động cá nhân (học cá nhân) ở trình độcao hơn thời (I) : tự kiểm tra, tự phê bình, tự sửa sai, tự điều chỉnh, rút kinh nghiệm, …

Điều cốt yếu là cả ba thời đều diễn ra trên cái nền chung là hành động học, tự

học, tự nghiên cứu, tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của chủ thể, dưới sự hướng dẫn hợp lý của nhà giáo.

Ba thời cũng có thể xem như là ba cách học tổng quát : cách tự nghiên cứu, cáchhọc hợp tác, cách tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Chu trình học ba thời bắt đầu từ “Tự nghiên cứu” dưới sự hướng dẫn của thầy,qua các thời “Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy” và “Tự kiểm tra, tự điều chỉnh” rồi

trở lại “Tự nghiên cứu” ở một tình huống học mới, ở trình độ cao hơn trình độ ban đầu

“một ít”, theo con đường xoắn ốc nhiều tầng từ tự học đến học hợp tác rồi trở lại tự học

để dần dần kiến tạo cho bản thân chủ thể trình độ và năng lực tự học, tự nghiên cứu,năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Tổng thể các chu trình học là “cuộc hành trình nội tại” phát triển bền vững ở mỗingười học năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời “để hiểu”, “để làm”, “để hợptác cùng chung sống” và “để làm người” lao động tự chủ, năng động và sáng tạo củathế kỷ XXI

1.3.5 Vai trò của tự học

Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiếnthức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường Nó giúp khắc phục nghịch lý : học vấnthì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn

Tự học là giúp tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người bởi lẽ nó là kết quả của sựhứng thú, sự tìm tòi, nghiên cứu và lựa chọn Có phương pháp tự học tốt sẽ đem lại kếtquả học tập cao hơn Khi HS biết cách tự học, HS sẽ “có ý thức và xây dựng thời gian

tự học, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lý thuyết với thực hành, phát huy tính tíchcực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”

Tự học của HS THPT còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáo dục

và đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ thông Đổi mới phươngpháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học sẽ phát huy tính tích cực, tự giác, chủđộng, sáng tạo của người học trong việc lĩnh hội tri thức khoa học Vì vậy, tự học chính

là con đường phát triển phù hợp với quy luật tiến hóa của nhân loại và là biện pháp sưphạm đúng đắn cần được phát huy ở các trường phổ thông

Theo phương châm học suốt đời thì việc “tự học” lại càng có ý nghĩa đặc biệt đốivới HS THPT Vì nếu không có khả năng và phương pháp tự học, tự nghiên cứu thì khilên đến các bậc học cao hơn như đại học, cao đẳng, … HS sẽ khó thích ứng do đó khó

có thể thu được một kết quả học tập tốt Hơn thế nữa, nếu không có khả năng tự học thìchúng ta không thể đáp ứng được phương châm “Học suốt đời” mà Hội đồng quốc tế

về giáo dục đã đề ra vào tháng 4 năm 1996

1.3.6 Năng lực tự học

1.3.6.1 Khái niệm năng lực tự học [12]

Năng lực tự học hết sức quan trọng vì tự học là chìa khóa tiến vào thế giới hiệnđại và văn minh - thế giới của trí thức Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhậnthức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao Để bồidưỡng cho HS năng lực tự học, tự nghiên cứu, GV cần hướng dẫn và tạo các cơ hội,điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động nhằm phát triển các năng lực đó.

1.3.6.2 Các năng lực tự học cần bồi dưỡng và phát triển cho HS [36]

* Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề

Trong kiểu dạy học lạc hậu, HS được học một cách rất thụ động thông qua các hoạtđộng : lắng nghe và ghi chép liên tục HS ít khi được phát hiện vấn đề mới, mà thườngphải học thuộc những kiến thức, những vấn đề đã được GV đưa ra Kiểu học như vậykéo dài góp phần làm thui chột khả năng tự tìm kiếm, tự phát hiện của HS

Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề hết sức quan trọng đối với con người.Nhờ năng lực này HS vừa tự làm giàu kiến thức của mình, vừa rèn luyện tư duy và thóiquen phát hiện, tìm tòi, … Năng lực này đòi hỏi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổnghợp, so sánh sự vật hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên

cơ sở những lí luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫnxung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ sung, các bế tắc, nghịch lí cầnphải khai thông, khám phá, làm sáng tỏ, … Để phát hiện đúng vấn đề, đòi hỏi người họcphải thâm nhập, hiểu biết khá sâu sắc đối tượng, đồng thời biết liên tưởng, vận dụng những hiểu biết và tri thức khoa học của mình đã có tương ứng Trên cơ sở đó,dường như xuất hiện “linh cảm”, và từ đó mạch suy luận được hình thành Phải saunhiều lần suy xét thêm trong óc, vấn đề phát hiện được nói lên thành lời, hiện lên rõràng, thúc bách việc tìm kiếm con đường và hướng đi để giải quyết

* Năng lực giải quyết vấn đề

Trong cuộc sống của mỗi người bao gồm một chuỗi các vấn đề khác nhau đượcgiải quyết Nhờ vào việc đối mặt và giải quyết các vấn đề, mỗi người ngày càng trưởngthành và thích nghi hơn với cuộc sống, xây dựng cho mình cuộc sống có chất lượngngày càng phát triển Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giảthuyết; xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát cáckhía cạnh, thu thập và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị và kết luận Kinhnghiệm thực tế cho thấy nhiều HS thu thập được một khối lượng thông tin phong phú

nhưng không biết cách xử lí để tìm ra con đường đạt được mục tiêu Điều này đòi hỏi sựhướng dẫn cẩn thận và kiên trì của các GV ngay từ những hoạt động đầu của giải quyếtvấn đề.

Nếu nói rằng trong dạy học, quan trọng nhất là dạy cho HS cách học, thì trong đócần coi trọng dạy cho HS kĩ thuật giải quyết vấn đề Với kĩ thuật này, HS có thể áp dụngvào rất nhiều trường hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thứccần thiết cho mình Nên xem kĩ thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức, nhưngđồng thời là mục tiêu của việc dạy học cho HS phương pháp tự học

* Năng lực xác định những kết luận đúng

Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận đúngcủa quá trình giải quyết vấn đề, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội sau khi giảiquyết vấn đề sẽ có được một khi chính bản thân HS có năng lực này

Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thànhkết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết) Trên thực tế có rất nhiềutrường hợp được đề cập đến trong lúc giải quyết vấn đề, nên HS có thể đi chệch ra khỏivấn đề chính đang giải quyết hoặc lạc với mục tiêu đề ra ban đầu Vì vậy hướng dẫncho HS kĩ thuật xác định kết luận đúng không kém phần quan trọng so với các kĩ thuậtphát hiện và giải quyết vấn đề Các quyết định phải được dựa trên logic của quá trìnhgiải quyết vấn đề và nhắm đúng mục tiêu

* Năng lực vận dụng kiến thức (hoặc tự thu nhận thức kiến thức mới)

Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễncuộc sống, hoặc là HS vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặctrên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiếnthức mới Cả hai đều đòi hỏi người học phải có năng lực vận dụng kiến thức

Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt trong các trường hợp mới, lại làmxuất hiện các vấn đề đòi hỏi phải giải quyết Như vậy kĩ năng giải quyết vấn đề lại có cơhội để rèn luyện và kết quả của việc giải quyết vấn đề giúp cho người học thâm nhập sâuhơn vào thực tiễn Từ đó hứng thú học tập, niềm say mê và khao khát được tìm tòi,khám phá, áp dụng kiến thức và kinh nghiệm tăng lên, các động cơ học tập đúng đắncàng được bồi dưỡng vững chắc Giải quyết các vấn đề thực tiễn mới làm nảy sinh nhucầu nghiên cứu tài liệu, trao đổi, hợp tác với bạn bè, đồng nghiệp Các kĩ năng về giao

tiếp, cộng tác, huy động nguồn lực được rèn luyện Kết quả của hoạt động thực tiễnvừa làm giàu thêm tri thức, vừa soi sáng, giải thích, làm rõ thêm các kiến thức được học

từ SGK, tài liệu HS thấy tự tin, chủ động hơn, đồng thời họ lại phải có thái độ dámchịu trách nhiệm về các quyết định mình đã lựa chọn và có kĩ năng lập luận, bảo vệ cácquyết định của mình

* Năng lực đánh giá và tự đánh giá

Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS, đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội vàkhuyến khích (thậm chí bắt buộc) HS đánh giá và tự đánh giá mình Chỉ có như vậy, họmới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới,cái hợp lí, cái có kết quả tốt hơn

Mặt khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kĩ năng phát hiện và giải quyếtvấn đề, kết luận và áp dụng kết quả của quy trình giải quyết vấn đề đòi hỏi HS phảiluôn đánh giá và tự đánh giá HS phải biết được mặt mạnh mặt hạn chế của mình, cáiđúng – sai trong việc mình làm mới có thể tiếp tục vững bước tiếp trên con đường họctập chủ động của mình Không có khả năng đánh giá, HS khó có thể tự tin trong pháthiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học

Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực tự học

ở HS Các năng lực trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học Vìvậy, rèn luyện được các năng lực đó, chính là HS đặt mình vào vị trí của người nghiêncứu khoa học, hay nói cách khác, đó là sự rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu.Cũng chính việc học như vậy, đòi hỏi việc dạy học không phải là truyền thụ kiến thứclàm sẵn cho HS mà người GV phải đặt mình vào vị trí người hướng dẫn HS nghiên cứu

– Biết sử dụng linh hoạt các hình thức và phương pháp học tập cho phép để đạthiệu quả học tập cao

– Biết xây dựng kế hoạch học tập trong tuần, tháng, học kì, cả năm,

– Biết và sử dụng có hiệu quả các kĩ thuật đọc sách, nghe giảng, trao đổi, thảo luận,tranh luận, xây dựng đề cương, viết báo cáo, thu thập và xử lí thông tin

– Biết sử dụng các phương tiện học tập, đặc biệt là công nghệ thông tin

– Biết phân tích, đánh giá và sử dụng các thông tin

– Biết kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của bản thân và bạn học

– Biết vận dụng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng

Động cơ có thể có nguồn gốc từ bên ngoài, được hình thành từ những tác độngbên ngoài và được cá nhân hóa thành hứng thú, tâm thế, niềm tin, của mình Hìnhthành động cơ hoạt động cho cá nhân phải bắt đầu xây dựng các điều kiện bên ngoàicho phù hợp với nhận thức, tình cảm của cá nhân Đó chính là quá trình "chuyển vàotrong" của những điều kiện, những yêu cầu có nguồn gốc từ bên ngoài thành động cơ

cá nhân; từ những động cơ có thứ bậc thấp tới động cơ có thứ bậc cao hơn như :danh dự trong cộng đồng, tương lai cá nhân, lí tưởng xây dựng đất nước giàu đẹp Sựnảy sinh động cơ tự học lúc đầu xuất phát từ ý thức trách nhiệm buộc phải hoàn thànhcác nhiệm vụ học tập đã thúc đẩy hoạt động tự học của HS

Động cơ có nguồn gốc bên trong : xuất phát từ logic chính nội dung tri thứckhoa học làm nảy sinh trong HS lòng khao khát hiểu biết sâu sắc, thỏa mãn sự tò

mò, hoàn chỉnh kiến thức, thử thách năng lực trí tuệ của chính mình

Động cơ tự học không có sẵn, không thể áp đặt từ bên ngoài mà phải được hìnhthành dần chính trong quá trình HS ngày càng đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập Khibắt tay vào giải quyết các nhiệm vụ tự học, mục đích tự học xuất hiện dưới hình thứcmột biểu tượng chung về sự hoàn thành nhiệm vụ đó Xét về nội dung, biểu tượng đó

còn nghèo nàn, thô sơ và có nguồn gốc từ động cơ học tập Quá trình giải quyết cácnhiệm vụ tự học, biểu tượng ban đầu ngày càng được cụ thể hóa, những mục đích bộphận tiếp theo được hình thành, dẫn HS tới mục đích cuối cùng là chiếm lĩnh đượctri thức khoa học.

Động cơ tự học của HS được hình thành bởi sự tác động của các yếu tố bênngoài như : sự bất cập giữa trình độ bản thân với yêu cầu của công việc, nhu cầu thăngtiến, do tự ái bạn bè, đồng nghiệp, thỏa mãn nhu cầu hiểu biết, lòng khao khát trithức, và cả những khó khăn về thời gian, trường lớp nếu đi học tập trung, Chínhnhững mâu thuẫn giữa yêu cầu của công việc, cuộc sống với khả năng của HS làm xuấthiện nhu cầu tự học để nâng cao trình độ học vấn của họ

Động cơ tự học của HS xuất phát từ sự nhận thức về yêu cầu nâng cao trình độ,

từ nhu cầu thực tiễn, nên động cơ tự học bền vững và do vậy trong hoạt động tựhọc họ thực sự tích cực, tự giác hướng tới sự tự giáo dục, tự đào tạo bản thân

Khi động cơ đủ mạnh, tùy vào điều kiện của bản thân để lựa chọn hình thức, nộidung và xây dựng kế hoạch tự học thích hợp cho mình Trong quá trình tự học, việcchiếm lĩnh được tri thức sẽ nâng tầm hiểu biết của người học, làm tăng khả năngthích ứng với công việc và cuộc sống, do đó làm nảy sinh tiếp ham muốn nâng caohiểu biết, động cơ học tập được củng cố và nâng lên mức cao hơn

Như vậy, động cơ tự học hoàn toàn không xuất hiện một cách ngẫu nhiên hay dongười khác mang đến mà chỉ có thể nảy sinh một cách có ý thức trong từng cá nhânnhờ các tác động phù hợp từ bên ngoài và chỉ có thể được nâng cao khi quá trình tựhọc có hiệu quả

1.3.9 Hướng dẫn học sinh tự học [37]

1.3.9.1 Một số quan niệm về “dạy cách học”

Một số quan niệm của GV về việc dạy học :

– Dạy là truyền đạt thông tin : Theo quan niệm này thì việc dạy học “lấy thầy làm

trung tâm”, GV truyền cho HS càng nhiều thông tin càng tốt và GV không quan tâm là

HS học được, nắm bắt được bao nhiêu % kiến thức từ nguồn thông tin dồi dào đó

– Dạy là tryền đạt kiến thức và thái độ đối với kiến thức : Việc dạy cũng là “lấy

thầy làm trung tâm” nhưng có nhấn mạnh việc phát triển ở HS Theo cách dạy này HS có

khả năng xử lý tư liệu và áp dụng được kiến thức, biết cách sử dụng thông tin đó mộtcách hữu hiệu

– Dạy là giúp cho người học được học tập dễ dàng : Theo cách này, việc dạy

của GV được nhấn mạnh là việc giúp HS GV giúp HS thông hiểu vấn đề bằng cách trìnhbày những giải thích nội dung ở mức độ thích hợp và có thể áp dụng kiến thức một cáchlinh hoạt và sáng tạo

– Dạy là hỗ trợ cho việc học của người học : Theo quan niệm này thì dạy được coi

là hoạt động “lấy trò làm trung tâm”, trong đó người học chịu trách nhiệm về việc học

và nội dung học Trách nhiệm của GV là giúp người học trong việc làm kế hoạch; điều

khiển và cung cấp những “mối liên hệ ngược” – những phản hồi, cũng như đưa ra những

hướng dẫn về quan niệm Cách dạy này đặc biệt phù hợp cho SV trình độ sau đại học Hai quan niệm đầu về dạy thiên về số lượng, GV chỉ chú trọng đến lượng kiến thứctruyền đạt cho HS, sau đó kiểm tra xem HS đã học được những kiến thức gì và đánh giá.Hai quan niệm cuối về dạy thiên về chất lượng Trọng điểm của việc dạy là thay đổicách nhìn và cách dùng kiến thức của HS Việc dạy của người GV nhằm làm cho việchọc của người học được dễ dàng

Theo tài liệu [6] khi nghiên cứu việc dạy (giảng dạy) của GV, phải lưu ý việc dạycủa GV phải đi liền với nó là việc học của HS

Việc dạy – đó là toàn bộ hoạt động của GV trong quá trình dạy học nhằm làmcho HS nắm vững kiến thức, hình thành thế giới quan và đạo đức cách mạng Phươngpháp dạy học hóa học phải nghiên cứu những phương pháp và hình thức tổ chức dạyhọc bảo đảm ở mức độ cao nhất tính tự giác, tích cực và tự lực của HS, phát triển ở họhứng thú học tập, năng lực sáng tạo, góp phần cải tiến phương pháp, thiết bị giảng dạyphù hợp với nội dung mới và phương pháp dạy học mới Coi trọng, tận dụng sự tiến bộcủa khoa học kĩ thuật hiện đại, đồng thời chú ý hoàn cảnh thực tế Việt Nam

Việc học – đó là hoạt động của trò dưới sự chỉ đạo của GV nhằm nắm vững kiếnthức, kĩ năng, phát triển năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan và rèn luyện đạođức cách mạng Phương pháp dạy học hóa học phải nghiên cứu chất lượng nắm vữngkiến thức và kĩ năng về Hóa học của HS khi nghiên cứu một nội dung cụ thể hay khi ápdụng một phương pháp hay hình thức tổ chức học tập nhất định Phương pháp dạy họchóa học còn phải nghiên cứu việc phát triển các tiềm lực trí tuệ, các kĩ năng hoạt động trí

tuệ, những đặc điểm về học tập của HS nói chung và của những đối tượng cá biệt (như

HS giỏi, HS yếu, HS ở các vùng miền khó khăn, …)

Cách học có hiệu quả là phải đảm bảo thực hiện tốt bốn khâu liên hoàn là học –hỏi – hiểu – hành Việc dạy và việc học là hai mặt của một quá trình thống nhất – sựdạy học Việc dạy của GV phải có tác dụng điều khiển (tổ chức, chỉ đạo, đánh giá) sựhọc của HS Dạy tốt là làm cho HS biết học, biết hỏi do đó sẽ hiểu và biết hành, biếtbiến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo Sự học của HS một mặt phải biết dựavào sự dạy, mặt khác nó phải là quá trình tự giác, tích cực và tự lực của HS Xét chocùng, phương pháp dạy học hóa học có nhiệm vụ tìm ra những điều kiện tối ưu để việchọc tập môn hóa của HS đạt chất lượng cao nhất một cách toàn diện

1.3.9.2 Dạy học sinh tự học

Dạy HS tự học là GV dạy HS học tập hiệu quả bằng phương pháp tự học Đầu tiên

GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS tích cực tham gia Sau đó GV hướng dẫn HS tựtiến hành các hoạt động nhận thức nhằm hình thành và phát triển các kĩ năng tự học cho

HS Sau đây chúng ta hãy tìm hiểu về một số mô hình dạy học :

– Mô hình 1 - Dạy kiến thức : truyền thụ một chiều; GV dạy - HS ghi nhớ Tri thứccủa HS là sự nhớ lại, lặp lại, học thuộc lòng

– Mô hình 2 - Dạy cách học : hợp tác 2 chiều, GV hướng dẫn - HS tự học Tri thức

là do HS tự tìm ra với sự hợp tác của các bạn và sự hướng dẫn của GV

Mô hình dạy - học truyền thụ một chiều;

2 Đối thoại : HS-HS, HS-GV, hợp tác vớivới bạn và GV do GV tổ chức

3 HS học cách học, cách ứng xử, cáchgiải quyết vấn đề, cách sống

4 HS có thể tự đánh giá, tự điều chỉnh; cótác dụng khuyến khích tự học

Theo 2 mô hình dạy học trên, chúng ta thấy mô hình thứ 2 (dạy học hợp tác 2chiều) chính là mô hình dạy HS tự học và mô hình này cần ứng dụng rộng rãi vào thực

tế dạy học Vậy GV phải hướng dẫn cho HS tự học như thế nào ?

Dựa trên những nghiên cứu lí thuyết và thực tiễn, một số tác giả đề xuất tổ chứcquá trình tự học tự sáng tạo của HS như sau :

– Tạo ra tình huống để tạo động cơ, nhu cầu, hứng thú nhằm huy động cao độ sứclực, trí tuệ của HS vào hoạt động sáng tạo

– Giáo viên phân chia nhiệm vụ nhận thức thành hệ thống những nhiệm vụ nhỏ liêntiếp thuộc vùng phát triển gần của HS

– Học sinh tự lực hoạt động, áp dụng những phương pháp nhận thức đã biết đểthích nghi với môi trường, vượt qua khó khăn, giải quyết những vấn đề nêu ra Trongquá trình giải quyết nhiệm vụ có thể trao đổi với các bạn bè hay thảo luận chung cả lớpdưới sự hướng dẫn của GV để xác định tính đúng đắn của những thông tin mới tìm ra.Phương hướng chung của việc tổ chức hoạt động cho HS tự học là quan tâm và tạomọi điều kiện để người học trở thành chủ thể hoạt động trong giờ học Xây dựng nhữngđiều kiện nâng cao được tính tự giác, tính tích cực của học sinh Phát triển dần dần tínhsáng tạo của học sinh, nâng cao tính độc lập của học sinh trong khi học tập môn Hóa học.Cho học sinh thường xuyên tập luyện giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn

Để tìm hiểu thêm về cách dạy HS tự học, ngay sau đây chúng ta sẽ nghiên cứu vềquy trình dạy tự học của một tình huống sư phạm Trong tình huống đó GV là tác nhân cóvai trò như người đạo diễn hướng dẫn điều khiển các hoạt động theo đúng mục tiêu vàphương hướng hoạt động, hướng dẫn HS hình thành và phát triển các kĩ năng tự học tựnghiên cứu, vai trò của GV còn thể hiện rõ ở khâu cuối cùng là đưa ra những ý kiến phảnhồi để giúp HS hoàn thành sản phẩm của quá trình tự học Kết quả học tập của HS có tốthay không, sự tự học của HS có hiệu quả hay không chủ yếu là do HS nhưng kết quả đócòn nói lên được rằng người GV đó có dạy học tốt hay không Ta có thể hình dung giốngnhư khi làm một bộ phim, để có được một bộ phim hay đòi hỏi rất nhiều yếu tố trong đódiễn viên phải hợp tác tích cực hiệu quả với đạo diễn và diễn xuất giỏi, nhưng nếungười đạo diễn tồi thì bộ phim đó không thể nào hay được Từ đó ta thấy để HS tự họctốt, vai trò của GV rất là quan trọng HS là chủ thể mọi hoạt động học tập, hình thành vàphát triển các kĩ năng để tiếp cận tri thức (cách thu nhận thông tin, xử lý thông tin, tiếp

nhận các tình huống có vấn đề, xây dựng các giải pháp và giải quyết vấn đề, tự kiểm trađánh giá, tiếp nhận thông tin phản hồi, sửa sai, kết luận và rút kinh nghiệm, ) Tri thứcđược xem là sản phẩm học, sản phẩm của cá nhân ban đầu có thể có nhiều sai sót, nhưngsau khi tiếp nhận thông tin phản hồi sự xây dựng góp ý từ GV và bạn bè, thì sản phẩm(tri thức) đấy được dần dần hoàn thiện hơn và cuối cùng HS thu được sản phẩm – đóchính là tri thức khoa học mới.

Học sinh – chủ thể Giáo viên – tác nhân Tri thức – sản phẩm học

Tự nghiên cứu Hướng dẫn – đạo diễn Sản phẩm học

–Nhận biết vấn đề (mục

tiêu, ý nghĩa, định hướng)

–Thu nhận thông tin

–Hướng dẫn cách thu nhậnthông tin

–Hướng dẫn cách xử lýthông tin

–Hướng dẫn cách giảiquyết vấn đề

–Tạo điều kiện thuận lợicho HS nghiên cứu

–Sản phẩm học của cá nhânban đầu có thể sai sót

Tự thể hiện – hợp tác Tổ chức – trọng tài Sản phẩm học

–Tự trình bày sản phẩm, tự

thể hiện kiến thức có được

–Tham gia tranh luận

–Ghi lại ý kiến tranh luận,

kết luận Hoàn chỉnh sản

phẩm

–Tổ chức trao đổi : HS-HS,HS-GV

–Điều khiển cuộc tranhluận theo đúng mục tiêu

–Kết luận cuộc tranh luận

–Sản phẩm học mang tínhhợp tác xã hội, khách quanhơn sản phẩm cá nhân banđầu

Tự kiểm tra – tự điều

–Giúp HS tự rút kinhnghiệm về cách tự học.

Tuy nhiên việc áp dụng mô hình dạy học hay ứng dụng quy trình dạy học có thànhcông hay không thì phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, trong đó yếu tố quyết định quantrọng là do HS HS có hứng thú, có hợp tác và khát khao tìm hiểu để chiếm lĩnh tri thứcthì việc dạy học hợp tác 2 chiều mới có thể thành công

Thực tiễn ở trường phổ thông, để việc học tập của HS hứng thú và hiệu quả thì bàitập hoá học giữ vai trò rất quan trọng – Bài tập vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa làphương pháp dạy học hiệu nghiệm Bài tập cung cấp cho HS cả kiến thức, con đườnggiành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện – tìm ra đáp số – một trạngthái hưng phấn – hứng thú nhận thức – một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trongviệc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người Điều này đặc biệtđược chú ý trong nhà trường của các nước phát triển

1.4 Bài tập hóa học

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo nghĩa chung nhất, thuật ngữ “bài tập” dùng để chỉ một hoạt động nhằm rènluyện thể chất và tinh thần

Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên, thì bài tập là những bài ra cho

HS để vận dụng những điều đã học

Theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang : bài toán hóa học để chỉ bài toán định lượng

và cả những bài toán nhận thức (chứa cả yếu tố lý thuyết và thực nghiệm)

Theo lý luận dạy học thì BTHH là một dạng bài làm gồm những bài toán, nhữngcâu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi thuộc về hóa học mà sau khi hoàn thành HSnắm được một tri thức hay một kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng Câu hỏi là

những bài làm mà khi hoàn thành HS phải tiến hành một hoạt động tái hiện là chủ yếu.Bài toán là những bài làm mà để tiến hành HS phải tiến hành những hoạt động sáng tạo.

Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của bài tập hóa học trong quá trìnhdạy học, người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạtđộng Bài tập chỉ có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể,khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức làkhi có một “người giải” Vì vậy, bài tập và người học có mối liên hệ mật thiết tạo thànhmột hệ thống toàn vẹn, thống nhất

Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá trìnhdạy học người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạtđộng Một HS lớp 1 không thể xem bài tập lớp 11 là một “bài tập” và ngược lại, đốivới HS lớp 11, bài toán lớp 1 không còn là “bài tập” nữa ! Bài tập chỉ có thể là “bàitập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó có nhucầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có một “người giải” Vì vậy,bài tập và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thốngnhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau

a) Bài tập – đối tượng

Những yêu cầu

Người giải Phương pháp giải

Phương tiện giải

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập

Thông thường trong sách giáo khoa và tài liệu lý luận dạy học bộ môn, người ta

hiểu bài tập là nhưng bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ

yếu là nghiên cứu các hiện tượng hóa học, hình thành khái niệm, phát triển tư duy hóahọc và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn

1.4.2 Tác dụng của BTHH [11], [12]

 BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS vậndụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học,biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình Kiếnthức nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như M.A Đanilôp nhận định : “Kiếnthức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việchoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”

 Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú Chỉ có vậndụng kiến thức vào giải bài tập HS mới nắm vũng kiến thức một cách sâu sắc

 Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất

 Rèn luyện kỹ năng hóa học cho HS như kỹ năng viết và cân bằng phương trìnhphản ứng, kỹ năng tính toán theo công thức và phương trình hóa học, kỹ năng thựchành như cân, đo, đun nóng, nung, sấy, lọc, nhận biết hóa chất,

 Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho HS (HS cần phải hiểu sâumới hiểu được trọn vẹn) Một số bài tập có tình huống đặc biệt, ngoài cách giải thôngthường còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo Thông thường nên yêucầu HS giải bằng nhiều cách, có thể tìm cách giải ngắn nhất, hay nhất – đó là cách rènluyện trí thông minh cho HS Khi giải bài toán bằng nhiều cách dưới góc độ khác nhauthì khả năng tư duy của HS tăng lên gấp nhiều lần so với một HS giải nhiều bài toánbằng một cách và không phân tích đến nơi đến chốn

 BTHH còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới (hìnhthành khái niệm, định luật, ) khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực, lĩnhhội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững Điều này thể hiện rõ khi HS làm bài tậpthực nghiệm định lượng

 BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học tậphợp lý

 BTHH còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một cáchchính xác.

 BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn, trung thực,chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kếhoạch, ), nâng cao hứng thú học tập bộ môn Điều này thể hiện rõ khi giải bài tậpthực nghiệm

Bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả : không phải một BTHH “hay” thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “ người sử dụng nó” Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thật sự có ý nghĩa.

1.4.3 Phân loại BTHH

Theo quan niệm thông thường, bài tập gồm cả câu hỏi và bài toán BTHH đượcchia làm 2 loại là bài tập trắc nghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tự luận) và bàitập trắc nghiệm khách quan (thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm)

 Bài tập tự luận là loại bài tập, HS phải trình phải tự viết câu trả lời, HS phải tựtrình bày, lí giải, chứng minh bằng ngôn ngữ của mình

 Bài tập trắc nghiệm là loại bài tập khi làm bài HS chỉ phải chọn câu trả lời trong

số các câu trả lời đã được cung cấp Do không phải viết câu trả lời nên thời gian dànhcho việc đọc, suy nghĩ và chọn câu trả lời chỉ từ 1 – 2 phút Gọi là trắc nghiệm kháchquan do cách chấm điểm rất khách quan Bài làm của HS được chấm bằng cách đếm sốlần chọn được câu trả lời đúng nên không phụ thuộc vào sự đánh giá chủ quan củangười chấm

1.4.4 Hoạt động của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải cho BTHH

1.4.4.1 Các giai đoạn của quá trình giải bài tập hóa học [11], [12]

Bao gồm 4 giai đoạn cơ bản như sau :

a) Nghiên cứu đầu bài

+ Đọc kỹ đầu bài.

+ Phân tích các điều kiện và yêu cầu của đề bài (nên tóm tắt dưới dạng sơ đồ cho

dễ sử dụng)

+ Chuyển các giả thiết đã cho về các giả thiết cơ bản

+ Viết các PTHH có thể xảy ra

b) Xây dựng tiến trình luận giải

Xây dựng tiến trình luận giải thực chất là đi tìm con đường đi từ cái cần tìm đếncái đã cho Bằng cách xét một vài các bài toán phụ liên quan Tính logic của bài toán

có chặt chẽ hay không là ở giai đoạn này Nếu GV biết rèn luyện cho HS tự xây dựngcho mình một tiến trình luận giải tốt, tức là GV đã dạy cho HS bằng bài tập Thông qua

đó HS không chỉ nắm vững kiến thức, biết cách giải mà còn có được một cách thức suyluận, lập luận để giải bất kỳ một bài tập nào khác

c) Thực hiện tiến trình giải

Thực hiện tiến trình giải thực chất là trình bày lời giải một cách tường minh từ giảthiết đến cái cần tìm Với các bài tập định lượng, phần lớn là đặt ẩn số, dựa vào mốitương quan giữa các ẩn số để lập phương trình, giải phương trình hay hệ phương trình

và biện luận kết quả (nếu cần)

d) Đánh giá việc giải

Bằng cách khảo sát lời giải, kiểm tra lại toàn bộ quá trình giải Có thể đi đến kếtquả bằng cách khác không ? tối ưu hơn không ? tính đặc biệt của bài toán là gì ?, Trên thực tế ngay cả với những HS giỏi, sau khi tìm ra cách giải và trình bày lập luậncủa mình một cách sáng sủa, cũng xem như việc giải đã kết thúc Như vậy chúng ta đã

bỏ mất một giai đoạn quan trọng và rất bổ ích cho việc học hỏi Việc nhìn lại cách giải,khảo sát, phân tích kết quả và con đường đã đi, HS có thể củng cố kiến thức và pháttriển khả năng giải bài tập của mình Người GV phải hiểu và làm cho HS hiểu : không

có một bài tập nào hoàn toàn kết thúc, bao giờ cũng còn lại một cái gì để suy nghĩ Nếu

có đầy đủ kiên nhẫn và chịu khó suy nghĩ thì có thể hoàn thiện cách giải và trong mọitrường hợp, bao giờ cũng hiểu được cách giải sâu sắc hơn

1.4.4.2 Mối quan hệ giữa nắm vững kiến thức và giải BTHH

 Theo lý luận dạy học, kiến thức được hiểu là kết quả quá trình nhận thức baogồm “một tập hợp nhiều mặt về chất lượng và số lượng của các biểu tượng và kháiniệm lĩnh hội được, giữ lại trong trí nhớ và được tái tạo lại khi có những đòi hỏi tươngứng”

 Những kiến thức được nắm một cách tự giác, sâu sắc do có tích lũy thêm kỹnăng, kỹ xảo sẽ trở thành công cụ tư duy của học sinh

 Theo M.A Đanilôp : “Kỹ năng là khả năng của con người biết sử dụng có mụcđích và sáng tạo những kiến thức và kỹ xảo của mình trong quá trình hoạt động lýthuyết cũng như thực tiễn Kỹ năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức, dựa trên kiếnthức Kỹ năng chính là kiến thức trong hành động Còn kỹ xảo là hành động mà nhữnghợp thành của nó do luyện tập mà trở thành tự động hóa Kỹ xảo là mức độ cao của sựnắm vững kỹ năng Nếu như kỹ năng đòi hỏi ở mức độ nhiều, ít sự tự kiểm tra, sự tựgiác, tỉ mỉ thì kỹ xảo là hành động đã được tự động hóa, trong đó sự tự kiểm tra, tự giácxảy ra chớp nhoáng và các thao tác được thực hiện rất nhanh, như một tổng thể, dễdàng và nhanh chóng.

 Sự nắm vững kiến thức có thể được phân biệt ở 3 mức độ : Biết, hiểu và vậndụng được

+ Biết một kiến thức nào đó nghĩa là nhận ra nó, phân biệt nó với các kiến thứckhác, kể lại một nội hàm của nó một cách chính xác Đây là mức độ tối thiểu mà HScần đạt được trong giờ học tập

+ Hiểu một kiến thức là gắn kiến thức ấy vào một kiến thức đã biết, đưa được nóvào trong hệ thống kinh nghiệm của bản thân Nói cách khác, hiểu một kiến thức là nêuđúng ngoại hàm và nội diên của nó, xác lập được những quan hệ giữa nó và hệ thốngkiến thức và vận dụng được trực tiếp kiến thức ấy vào những tình huống quen thuộcdẫn đến có khả năng vận dụng nó một cách linh hoạt và sáng tạo

+ Vận dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn, tức là phải tìm đượckiến thức thích hợp trong vốn kiến thức đã có để giải quyết một nhiệm vụ mới Thôngqua vận dụng kiến thức đã được nắm vững một cách thực sự, sâu sắc hơn càng làm choquá trình nắm vững kiến thức một cách tự giác, sáng tạo, làm cho mối quan hệ giữa lýthuyết và thực tiễn càng sâu sắc, gần gũi Mặt khác, trong khi vận dụng kiến thức, cácthao tác tư duy được trau dồi, một số kỹ năng kỹ xảo được hình thành và củng cố, hứngthú học tập của HS được nâng cao

 Để đảm bảo cho HS nắm vững được kiến thức hóa học một cách chắc chắn cầnphải hình thành cho họ kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức thông qua nhiều hình thứctập luyện khác nhau Trong đó, việc giải bài tập một cách có hệ thống từ dễ đến khó làmột hình thức rèn luyện phổ biến được tiến hành nhiều nhất Theo nghĩa rộng, quátrình học tập là quá trình liên tiếp giải các bài tập Vì vậy, kiến thức sẽ được nắm vững

hồn tồn nếu như họ tự lực, tích cực vận dụng linh hoạt, dùng kiến thức ấy để giảiquyết các bài tốn khác nhau Ở đây, chúng ta thấy rõ quan hệ biện chứng giữa nắmvững và vận dụng kiến thức trong quá trình nhận thức của học sinh :

Nắm vững kiến thức Vận dụng kiến thức

1.5 Tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học hiện nay ở trường THPT

1.5.1 Mục đích điều tra

 Nắm được hình thức sử dụng hệ thống bài tập, phương pháp giảng dạy các tiếthọc cĩ sử dụng bài tập như tiết luyện tập, tiết tự chọn mà giáo viên thường sử dụngtrong dạy học hĩa học ở trường THPT

 Nắm được cách GV hướng dẫn HS giải bài tập trên lớp, các dạng bài tập mà

GV thường sử dụng trong các tiết luyện tập, ơn tập cũng như việc hướng dẫn HS tựhọc

 Nắm được thời gian đầu tư cho việc tự học, phương pháp tự học, những khĩkhăn thường gặp trong quá trình tự học, … của HS các lớp thuộc khối 11

1.5.2 Đối tượng, phương pháp điều tra

 Đối tượng điều tra : Việc dạy và học các tiết cĩ sử dụng bài tập ở các trườngTHPT Hồng Ngự I, THPT Tam Nơng, THPT Phú Điền, THPT Chu Văn An, THPTNguyễn Đình Chiểu

 Phương pháp điều tra : Phát phiếu điều tra cho các giáo viên dạy hĩa học ở 5trường nĩi trên cùng với các học viên cao học khĩa 18, 19 với nội dung điều tra gồm :+ Những ý kiến của giáo viên về việc sử dụng hệ thống bài tập ở trường THPTnhằm hỗ trợ HS tự học

+ Các phương pháp dạy học được giáo viên sử dụng khi dạy các tiết cĩ sử dụngbài tập

1.5.3 Kết quả điều tra

Để gĩp phần nâng cao chất lượng dạy  học mơn Hĩa học ở trường THPT cũngnhư tăng cường hiệu quả của việc dạy học hĩa học bằng tài liệu tự học, chúng tơi đã thamkhảo ý kiến của 72 thầy cơ giáo dạy mơn Hĩa học ở các trường THPT tỉnh Đồng Tháp

và các học viên lớp cao học Hóa học K18 – K19 Trường ĐH Vinh bằng phiếu thăm dò

về một số vấn đề và thu được kết quả như sau :

 Các GV cho biết lượng kiến thức mà đa số HS tiếp thu trong 1 tiết học hiệnnay chỉ nhận được khoảng từ 20%  75% Các GV khẳng định nguyên nhân khiến đa

số HS chưa tiếp thu hết lượng kiến thức cần thiết là do lượng kiến thức nhiều và bản thân

HS chưa có phương pháp học tập phù hợp hiệu quả, nguyên nhân tiếp theo là do HS thụđộng trong học tập và điều quan trọng là chưa có tài liệu phù hợp để hướng dẫn HS tự họcmột cách hiệu quả, (bảng 1.1)

Bảng 1.1 Nguyên nhân HS chưa tiếp thu hết kiến thức

 Về giải pháp giúp HS nâng cao hiệu quả học tập, 100% GV cho rằng HS cầnthiết phải có khả năng tự học ở bậc THPT (bảng 1.2)