Xây dựng và sử dụng câu hỏi , bài tập để dạy học chương i cơ chế di truyền và biến dị sinh học 12 trung học phổ thông

Xuất phát từ vai trò của câu hỏi CH, bài tập BT: nhận thấy CH, BT là phương tiệnhữu hiệu đáp ứng được các yêu cầu trên và dễ dàng sử dụng cho các khâu của quá trình dạyhọc: Từ những lí d

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

-ĐỖ THỊ NGỌC HƯƠNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG I – CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ, SH 12 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Vinh, năm 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

TS LÊ THANH OAI

Vinh, năm 2012

LỜI CẢM ƠN



Hoàn thành luận văn này, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến người hướng dẫn

khoa học TS Lê Thanh Oai đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên

cứu và hoàn thành luận văn này

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn sự đóng góp ý kiến của tập thể Giáo sư, phó Giáo

sư, Tiến sĩ, các Nhà khoa học trong hội đồng Khoa học đã giúp đỡ tác giả hoàn thiện và bảo

vệ thành công luận văn

Xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh Trường THPTTam Nông, Trường THPT Tân Thành, Trường THPT Long Khánh A, Ban lãnh đạo Sở GD

& ĐT Đồng Tháp đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả học tập và nghiên cứu

Xin cảm ơn các đồng nghiệp và các em học sinh lớp 12 Trường THPT Tam Nông,Trường THPT Tân Thành, Trường THPT Long Khánh A đã tạo điều kiện thuận lợi và hợptác cùng tôi trong quá trình nghiên cứu

Xin cảm ơn tất cả bạn bè, những người thân đã nhiệt tình động viên, giúp đỡ tôi hoànthành bản luận văn này

Viết tắt Đọc là

BGDĐT Bộ giáo dục đào tạo

PPDH Phương pháp dạy học

THPT Trung học phổ thông

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 1

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

4.1 Giới hạn nghiên cứu 2

4.2 Thời gian nghiên cứu 2

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

5.1 Đối tượng nghiên cứu 2

5.2 Khách thể nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học 2

7 Phương pháp nghiên cứu 3

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 3

7.2 Phương pháp điều tra, quan sát sư phạm 3

7.3 Phương pháp thực nghiệm 3

7.4 Phương pháp thống kê toán học 3

7.4.1 Định lượng 3

7.4.2 Định tính 5

8 Dự kiến đóng góp của đề tài 5

9 Cấu trúc của đề tài 6

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 7

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CH, BT ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG I – CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ SH 12 THPT 7

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu CH, BT trong dạy học 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Trong nước 7

1.2 Cơ sở lí luận về CH, BT 8

1.2.1 Khái niệm về phương tiện dạy học 8

1.2.2 Khái niệm về CH, BT 10

1.2.2.1 Khái niệm về CH 10

1.2.2.2 Khái niệm về BT 11

1.2.3 Cấu trúc CH, BT 12

1.2.4 Vai trò, ý nghĩa của CH, BT trong lí luận dạy học 14

1.2.5 Chức năng của CH, BT trong quá trình dạy học 14

1.2.6 Cơ sở phân loại hệ thống CH, BT trong dạy học 15

1.3 Cơ sở thực tiễn 20

1.3.1 Thực trạng dạy học chương cơ chế di truyền và biến dị ở một số trường THPT tỉnh Đồng Tháp hiện nay 20

1.3.2 Nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hội và giảng dạy kiến thức chương cơ chế di truyền và biến dị SH 12 THPT 27

CHƯƠNG II XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG I – CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ SINH HỌC 12 THPT 29

2.1 Các nguyên tắc xây dựng CH, BT 29

2.1.1 Quán triệt mục tiêu dạy học 29

2.1.2 Đảm bảo tính chính xác của nội dung 30

2.1.3 Đảm bảo phát huy tính tích cực của HS 31

2.1.4 Đảm bảo nguyên tắc hệ thống 31

2.1.5 Đảm bảo tính thực tiễn 32

2.2 Tiêu chuẩn của CH, BT trong dạy học SH 32

2.3 Quy trình thiết kế CH, BT 33

2.3.1 Xác định mục tiêu dạy học 34

2.3.2 Phân tích lôgic nội dung chương cơ chế di truyền và biến dị sinh học 12 THPT 36

2.3.3 Xác định nội dung kiến thức trong bài có thể mã hóa thành CH, BT ứng với các khâu của QTDH 37

2.3.4 Diễn đạt khả năng mã hóa các nội dung kiến thức đó thành CH, BT 38

2.3.5 Lựa chọn, sắp xếp các CH, BT thành hệ thống theo mục đích dạy học 44

2.4 Quy trình sử dụng CH, BT trong dạy học chương I – cơ chế di truyền và biến dị SH 12 THPT 44

2.4.1.Quy trình sử dụng câu hỏi, bài tập để hướng dẫn HS nghiên cứu trước tài liệu ở nhà 44

2.4.2 Quy trình sử dụng CH, BT để dạy kiến thức mới 46

2.5 Ví dụ minh họa về việc dùng quy trình sử dụng CH, BT vào dạy học 47

CHƯƠNG III THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 52

3.1 Mục đích thực nghiệm 52

3.2 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 52

3.2.1 Nội dung thực nghiệm 52

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm 52

3.2.2.1 Đối tượng thực nghiệm 52

3.2.2.2 Tổ chức thực nghiệm 52

3.3 Phân tích kết quả thực nghiệm 53

3.3.1 Phân tích kết quả định lượng 53

3.3.2 Phân tích kết quả định tính 62

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 63

1 Kết luận 63

2 Kiến nghị 63

TÀI LIỆU THAM KHẢO 64

PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Đề kiểm tra

Phụ lục 2: Phiếu thăm dò giáo viên

Phụ lục 3: Phiếu thăm dò học sinh

Phụ lục 4: Giáo án thực nghiệm

Phụ lục 5: Hệ thống các CH, BT để sử dụng cho các khâu của QTDH

Phụ lục 6: Sơ đồ các dạng đột biến cấu trúc NST

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Xuất phát từ mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân đáp ứng của yêu cầu và sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc [1]

Xuất phát từ chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số16/2006/QĐ – BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT về đổi mới PPDH : “Phảiphát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS); phù hợp với đặc trưngmôn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng học sinh phươngpháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác độngđến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS” [14].

Xuất phát từ Nghị quyết trung ương 4 khóa VII đã đề ra nhiệm vụ: “đổi mới PPDH ởtất cả các cấp học, bậc học” Nghị quyết trung ương 2 khóa VIII tiếp tục khẳng định: “phảiđổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyệnthành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến vàphương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học Tựnghiên cứu cho HS, nhất là sinh viên đại học” [2]

Xuất phát từ thực trạng dạy học môn Sinh học (SH) ở trường trung học phổ thông(THPT) từ khi đổi mới chương trình - Sách giáo khoa phổ thông, đổi mới trong kiểm trađánh giá Đổi mới PPDH phải phù hợp với mục tiêu, nội dung, hình thức kiểm tra đánh giá

là yêu cầu tất yếu

Xuất phát từ vai trò của câu hỏi (CH), bài tập (BT): nhận thấy CH, BT là phương tiệnhữu hiệu đáp ứng được các yêu cầu trên và dễ dàng sử dụng cho các khâu của quá trình dạyhọc:

Từ những lí do trên, tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để

dạy học chương I - Cơ chế di truyền và biến dị, SH 12 THPT”

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI

Nghiên cứu quy trình xây dựng và biện pháp sử dụng CH, BT nhằm phát huy tínhtích cực ở HS và nâng cao chất lượng DH môn Sinh học

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng CH, BT trong dạy học SH

ở trường THPT

3.2 Điều tra tình hình dạy học chương I - Cơ chế di truyền và biến dị SH 12 THPThiện nay

3.3 Phân tích cấu trúc, nội dung, thành phần kiến thức chương I - Cơ chế di truyền vàbiến dị SH 12 THPT để xác định trọng tâm kiến thức có thể mã hóa thành CH, BT

3.4 Vận dụng sáng tạo quy trình xây dựng và sử dụng CH, BT để dạy học chương I

-Cơ chế di truyền và biến dị SH 12 THPT

3.5 Thiết kế các bài giảng theo hướng sử dụng CH, BT để dạy học chương I- Cơ chế

di truyền và biến dị SH 12 THPT

3.6 Thực nghiệm sư phạm

4 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

4.1 Giới hạn nghiên cứu

Nghiên cứu quy trình xây dựng, sử dụng hệ thống CH, BT trong DH chương I- Cơchế di truyền và biến dị SH 12 THPT

4.2 Thời gian nghiên cứu

Từ tháng 10/ 2011 đến tháng 9/2012

5 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

5.1 Đối tượng nghiên cứu: Quy trình thiết kế và sử dụng CH, BT trong dạy học chương I

- Cơ chế di truyền và biến dị SH 12 THPT

5.2 Khách thể nghiên cứu

- Điều tra việc sử dụng CH, BT trong dạy học SH của giáo viên (GV) ở một số trường

THPT như trường THPT Tân Thành, THPT Tam Nông, THPT Long Khánh A của tỉnhĐồng Tháp

- Điều tra về mức độ lĩnh hội kiến thức SH, đặc biệt là với chương Cơ chế di truyền

và biến dị SH 12 THPT

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được hệ thống CH, BT chương I- Cơ chế di truyền và biến dị SH 12THPT đảm bảo tính khoa học, sư phạm, phù hợp với mục tiêu dạy học và sử dụng chúngđúng quy trình sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động của HS và nâng cao chất lượng DHmôn SH

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về đổi mới phương pháp giáo dục, các tài liệu về lí luận vàPPDH môn SH.

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan kiến thức chương I - Cơ chế di truyền và biến dịnhư SH 9, SH 12, chuẩn kiến thức SH 12, các tài liệu chuyên môn liên quan đến chương cơchế di truyền và biến dị

7.2 Phương pháp điều tra, quan sát sư phạm

- Điều tra tình hình học tập môn SH của HS ở một số trường thông qua kết quả họctập của HS

- Điều tra việc dạy của GV qua phiếu điều tra

→ Xác định tính khả thi và hiệu quả việc xây dựng và sử dụng CH, BT

7.3 Phương pháp thực nghiệm:

- Phối hợp với GV môn SH ở một số trường THPT thực nghiệm chương I- Cơ chế ditruyền và biến dị SH 12 bằng CH, BT

- Thực hiện song song lớp thực nghiệm với lớp đối chứng và có trình độ ngang nhau

- Sử dụng cùng một đề kiểm tra cho 2 đối tượng lớp trên

7.4 Phương pháp thống kê toán học.

7.4.1 Định lượng

Các bài kiểm tra của lớp đối chứng và thực nghiệm được chấm theo thang điểm 10,sau đó xử lý kết quả thu được bằng thống kê toán học với các tham số:

Điểm trung bình (X ) là tham số xác định giá trị trung bình các điểm số của HS

- Độ lệch chuẩn (S): Khi có 2 giá trị trung bình như nhau thì phải dựa vào đại lượng phân tánxung quanh giá trị trung bình cộng ít hay nhiều để đánh giá Sự phân tán đó được mô tả bằng

- Phương sai (S2): Đặc trưng cho sự sai biệt của các số liệu trong kết quả nghiên cứu.Phương sai càng lớn thì càng sai biệt.

- Sai số trung bình cộng (m): Sai số trung bình cộng có thể hiểu là trung bình phân tán củacác giá trị kết quả nghiên cứu

- Hiệu số biến thiên (C v%): Khi có hai trung bình cộng khác nhau, độ lệch chuẩn khác nhauthì phải xét hệ số biến thiên

Hệ số biến thiên càng nhỏ thì kết quả đó có độ tin cậy cao

C từ 30% đến 100%: Dao động lớn, độ tin cậy thấp

- Hệ số trung bình (dTN-ĐC): So sánh điểm trung bình cộng (X ) của lớp thực nghiệm và lớpđối chứng



%

v

S C

n : Số bài kiểm tra của lớp đối chứng

Giá trị tới hạn của Td là tα tra trong bảng phân phối Student α = 0,05, bậc tự do là f = n1 + n2

- 2

Nếu │Td│ ≥ Tα thì sự sai khác của các giá trị trung bình TN và ĐC có ý nghĩa ở mức ýnghĩa là 5%, nghĩa là độ tin cậy ở mức 95%

7.4.2 Định tính

- Phân tích trình độ nắm vững kiến thức của HS

- Phân tích khả năng làm việc độc lập của HS

- Phân tích khả năng vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau của HS

8 DỰ KIẾN ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

8.1 Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc xây dựng và sử dụng CH, BT trong dạyhọc SH

8.2 Thiết lập các nguyên tắc, quy trình xây dựng, sử dụng CH, BT trong DH chương I

-Cơ chế di truyền và biến dị SH 12 bằng CH, BT

8.3 Xây dựng được hệ thống các CH, BT để dạy học chương I - Cơ chế di truyền và biến

dị SH 12 bằng CH, BT

8.4 Xây dựng được một số giáo án mẫu theo hướng sử dụng CH, BT dạy học chương I

-Cơ chế di truyền và biến dị SH 12 bằng CH, BT

9 CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI

Phần mở đầu

Phần nội dung và kết quả nghiên cứu (gồm 3 chương)

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng CH, BT để dạy

Chương 2 Xây dựng và sử dung CH, BT để dạy học chương I- Cơ chế di truyền và

Có rất nhiều phương tiện được khuyến khích sử dụng trong quá trình dạy học, CH,

BT tỏ ra hữu hiệu phục vụ cho việc dạy học, phát huy được tính tích cực, chủ động ở HS, từ

đó nâng cao chất lượng dạy học

Năm 1970 ở Mỹ, đã xuất hiện ý tưởng dạy học cá thể hóa và đã được đưa vào thửnghiệm ở gần 200 trường Trong đó, GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hướng dẫn

để HS tiến hành hoạt động học tập tự lực, theo nhịp độ phù hợp với năng lực

Ở Liên Xô, đã có nhiều tài liệu đề cập đến phương pháp thiết kế và sử dụng cũng như

ý nghĩa và bản chất của CH, BT trong dạy học như: Socolovskaia (1971), Abramova,P.B.Gophman, Kadosnhicov, Laixeva, Karlinxki (1975), (1979) Hệ thống các CH, BT màcác tác giả này thiết kế đã trở thành những công cụ góp phần cải tiến phương pháp dạy họcphát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS trong các trường học Xô Viết

Ở Pháp, cũng trong những năm 70 của thế kỷ XX, trong các tài liệu lý luận dạy học

có chú ý khuyến khích dùng bài tập để rèn luyện tính tích cực, chủ động của HS từ bậc tiểuhọc đến trung học Họ quan niệm bài tập vừa là phương pháp, vừa là nội dung, vừa là biệnpháp dạy học cụ thể Đồng thời, trong chừng mực nào đó nó còn được coi là mục tiêu củaviệc dạy học Do đó, bài tập cần được thiết kế và sử dụng hợp lý [20]

Tuy nhiên, cơ sở lý luận của việc sử dụng CH, BT vẫn chưa được nghiên cứu mộtcách hệ thống Đặc biệt là quy trình thiết kế và sử dụng CH, BT trong dạy học như thế nàothì chưa được bàn đến nhiều cho nên giá trị của việc sử dụng CH, BT trong dạy học chưađược đề cao

1.1.2 Trong nước

Từ năm 1960, vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của HS đã được đặt ra Khẩu

hiệu: “ Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi vào các trường sư phạm từ

thời điểm đó Trong các tài liệu lý luận dạy học đã phê phán nhược điểm của phương phápthuyết trình, giảng giải và đề cập đến các phương pháp tiến bộ như: Hỏi đáp tìm tòi, dạy họcnêu vấn dề, phương pháp nghiên cứu, nhưng còn nặng về nghiên cứu lý thuyết

Trong SH nói chung và bộ môn Di truyền học nói riêng đã có nhiều công trình nghiêncứu về bài tập SH 11, 12 và ngày càng có nhiều công trình như công trình của Trần BáHoành (1970), Nguyễn Đức Thành (1986), Lê Đình Trung (1994), Vũ Đức Lưu (1995), LêThanh Oai (2004),…Những tác giả này đề xuất những phương pháp dạy học tích cực trong

quá trình DH SH đã đưa ra các CH, BT, BT tình huống, công tác độc lập nghiên cứu sáchgiáo khoa của HS và đã đưa lại những kết quả góp phần nâng cao hiệu quả dạy HS học trongtrường phổ thông như:

+ Giáo trình lý luận dạy học sinh học (DHSH) đại cương ở trường phổ thông - Trần

Bá Hoành - (1972, 1975, 1979) Nxb Giáo dục, Hà Nội

+ Kỹ thuật DHSH (1996) – Trần Bá Hoành Nxb Giáo dục, Hà Nội

+ Lý luận DHSH - Đinh Quang Báo (Chủ biên), Nguyễn Đức Thành (1998) NxbGiáo dục, Hà Nội

+ DHSH ở trường THPT (2002) – Nguyễn Đức Thành (Chủ biên), Nguyễn Văn Duệ.Nxb Giáo dục, Hà Nội

+ Đặc biệt, với Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng CH - BT

để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy - học STH lớp 11 - THPT” Trong

luận án này, tác giả đã tập trung nghiên cứu xác định nguyên tắc, quy trình thiết kế và sửdụng CH, BT giúp GV có những định hướng về phương pháp và kĩ năng thiết kế CH, BTnhư một phương pháp để tổ chức, hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm nângcao chất lượng dạy học STH

Một số bài báo đăng trên Tạp chí Giáo dục của tác giả Lê Thanh Oai năm 2009 vànăm 2011 về các vấn đề liên qua trực tiếp tới CH, BT trong dạy HS học như: Các nguyên tắcxây dựng CH, BT; Các quy trình xây dựng CH, BT; Các quy trình sử dụng CH, BT; Bảnchất của CH, BT; Cơ sở phân loại của CH, BT Đây là những bài viết về cơ sở lí luận có tácdụng tham khảo tốt cho GV THPT

1.2.1 Khái niệm về phương tiện dạy học

Để trả lời câu hỏi “một sự vật hay hiện tượng A nào đó có phải là phương tiện dạyhọc hay không?” chúng ta không chỉ xác định xem vật đó là gì? Cấu tạo như thế nào? Màphải xét nó trong mối quan hệ với hoạt động dạy học Có nghĩa là phải đặt nó trong mốiquan hệ chức năng - phương tiện - mục đích giữa nó với hoạt động dạy học Nếu sự vật hayhiện tượng đó được dùng làm công cụ hoặc là điều kiện để người GV tổ chức các hoạt độngdạy, là công cụ để học sinh thực hiện hoạt động học, khi đó nó là phương tiện của hoạt độngdạy (hay hoạt động học) Vậy chúng ta có thể định nghĩa phương tiện dạy học như sau:

"Phương tiện dạy học là toàn bộ sự vật, hiện tượng trong thế giới, tham gia vào quátrình dạy học, đóng vai trò là công cụ hay điều kiện để giáo viên và học viên sử dụng làmkhâu trung gian tác động vào đối tượng dạy học" Phương tiện dạy học có chức năng khơidậy, dẫn truyền và làm tăng sức mạnh tác động của người dạy và người học đến đối tượngdạy học [8].

CH, BT là sự mã hóa những thông tin về đối tượng dạy học nó bao gồm những

điều đã biết và những điều chưa biết được giáo viên thiết kế nhằm để thay thế đối tượng,vừa là điều kiện để GV và HS sử dụng trong hoạt động dạy học

Nếu xét theo nguồn gốc xuất xứ của sự vật hiện tượng khi trở thành phương tiện dạyhọc ta thấy CH, BT nó vừa là nội dung vừa là phương tiện của quá trình dạy học Với phươngpháp sử dụng nội dung bài học làm phương tiện dạy học đến lượt nó cũng chính là phươngtiện dạy học Theo tài liệu “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường” của tác giảPhan Trọng Ngọ “Đây là phương tiện dạy học quan trọng nhất, là một trong những nhân tốquyết định trình độ và hiệu quả dạy học” [29]

Nếu xét theo chức năng các phương tiện trong quá trình dạy học ta thấy CH, BT làphương tiện thay thế có chức năng đại diện, thay thế cho đối tượng mà người dạy và ngườihọc phải tác động Loại phương tiện này có vai trò to lớn trong dạy học Bởi vì, nguyên tắcquan trọng nhất trong việc tối ưu hóa quá trình dạy học hiện đại là người học phải được làmviệc trực tiếp với đối tượng học tập Vì học phần kiến thức di truyền, HS không thể tiếp cậntrực tiếp với đối tượng mà phải thông qua vật trung gian, thay thế cho đối tượng thực, đóchính là CH và BT được thiết kế hợp lý với trình độ tiếp thu của HS Nhưng một phươngtiện trở thành phương tiện dạy học theo đúng nghĩa của nó khi và chỉ khi người giáo viên vàhọc viên biết cách sử dụng nó

1.2.2 Khái niệm về CH, BT

1.2.2.1 Khái niệm về CH

Nghiên cứu bản chất của CH, triết học Hy Lạp đã nghiên cứu CH có tầm quan trọng đặcbiệt trong tiến bộ nhận thức của loài người và trong dạy học Aristotle là người đầu tiên phântích CH dưới góc độ logic học và lúc đó ông cho rằng “CH là một mệnh đề trong đó chứađựng cái đã biết và cái chưa biết” [31] Như vậy, con người sẽ không có tranh cãi, thảo luậnthắc mắc khi hoàn toàn không hiểu biết gì về vấn đề đang bàn bạc hoặc biết tất cả về những

vấn đề ấy Con người muốn biết một sự vật, hiện tượng nào đó chỉ khi con người chưa hoàntoàn hiểu biết và có nhu cầu hiểu biết về sự vật, hiện tượng đó.

Descartes cho rằng không có CH thì không có tư duy cá nhân, cũng như tư duy nhânloại Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết

và cái chưa biết Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xácđịnh được phương hướng mình phải làm gì để trả lời CH đó [19]

Tuy có nhiều quan niệm khác nhau nhưng về dấu hiệu bản chất của các CH đều đượccác tác giả nêu ra đó là: “Xuất hiện điều chưa rõ cần được giải quyết từ điều đã biết Trongđời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi

đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm Sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biếtthúc đẩy việc mờ rộng hiểu biết cho con người” [22, tr.8]

Theo Trần Bá Hoành: CH kích thích tư duy là CH đặt ra trước HS một nhiệm vụ nhậnthức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vậndụng các tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, qua đó lĩnh hội kiến thức mới

và được tập dượt được phương pháp nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề, có đượcniềm vui của sự khám phá [15]

CH để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy học là CH phải nhằm mụcđích phát triển tư duy, phát huy khả năng tích cực chủ động trong học tập của HS Do vậyyêu cầu của CH không phải liệt kê nội dung trình bày trong SGK mà phải là những CH cóyêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh hay khái quát hóa, tổng hợp hóa nội dung SGK[32]

Như vậy, CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi,một mệnh lệnh cần được giải quyết, hàm chứa tỷ lệ hợp lí giữa cái biết và chưa biết

1.2.2.2 Khái niệm về BT

Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu: BT là nhiệm vụ học tập GV đặt ra cho người họcbuộc người học phải vận dụng các kiến thức đã biết hoặc các kinh nghiệm thực tiễn, sử dụngcác hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếmlĩnh tri thức, kĩ năng một cách tích cực, hứng thú và sáng tạo [21]

Theo Nguyễn Ngọc Quang: BT là bài ra cho HS làm để vận dụng những điều đã họcnhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, nâng cao kiến thức đã học [30]

BT có thể là một câu hỏi, một thí nghiệm, một bài toán hay một bài toán nhận thức.

BT chỉ ra một định hướng nhận thức cho người học để người học hướng tới việc tìmhiểu, sử dụng vốn hiểu biết tri thức, định hướng bổ sung thêm những kiến thức mới từ tàiliệu SGK Trên cơ sở đó bằng năng lực tư duy, vốn kinh nghiệm của mỗi cá nhân tạo ranhững tiềm lực mới nhận thức được vấn đề đặt ra và như vậy người học đã tiếp thu đượcmột lượng tri thức mới từ bài tập

Như vậy, BT là hiện tượng khách quan đối với HS, nó có ở trong SGK, hay viết lênbảng hoặc ở đâu đó Bài tập là một việc gì đó nêu ra để thực hiện, một nhiệm vụ giao phó đểthực hiện [30]

BT để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy học là bài tập được xâydựng và được đưa đến cho HS theo mục đích dạy học giúp HS định hướng được việc họcthông qua rất nhiều thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, kháiquát hóa, hệ thống hóa…và qua đó HS hình thành được kiến thức mới thì BT sẽ trở thành

BT tích cực hóa hoạt động học tập của HS Như vậy, không phải BT nào cũng là BT tích cựchóa được hoạt động của HS mà nó chỉ trở thành BT tích cực hóa được hoạt động khi mâuthuẫn khách quan trong BT được HS ý thức như là một vấn đề, nghĩa là biến mâu thuẫnkhách quan thành mâu thuẫn chủ quan Từ đó HS dựa vào những kiến thức trong SGK, kiếnthức tiếp thu được từ trước đó, kiến thức GV biến đổi, giải quyết mâu thuẫn thì HS sẽ lĩnhhội được kiến thức từ BT

* Sự giống nhau và khác nhau giữa CH và BT

a Giống nhau

Thể hiện ở chỗ nó đều đòi hỏi HS phải thực hiện Sự thực hiện đó có thể là tự giác, cónhu cầu hay không có nhu cầu của chủ thể đối với kết quả thu được Nếu sự thực hiện đó làmột nhận thức thì kết quả đạt được có thể mới hay không mới đối với chủ thể Nếu CH, BTnào gây ra được mâu thuẫn chủ quan giữa biết và chưa biết để đưa chủ thể vào trạng thái cóvấn đề và phản ứng đầu tiên của chủ thể nhận thức là nảy sinh các câu hỏi: “Vì sao”, “Nhưthế nào”, “Cái gì”, “Có tính chất gì” Khi đó các khái niệm này đều đồng nhất ở bản chấtlogic nhận thức luận hơn là mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể, là hình thức vận động từchưa biết đến biết [25]

b Khác nhau

Là ở sự diễn đạt bằng các ngôn ngữ khác nhau, ở đặc điểm hoạt động, sản phẩm hoạtđộng đó

So sánh các định nghĩa CH, BT có thể thấy rằng tính chất không đơn trị của chúngcho phép căn cứ vào đặc điểm kết quả thực hiện, thái độ của chủ thể đối với kết quả cũngnhư đặc điểm hoạt động tìm tòi kết quả để xếp CH, BT này là có vấn đề hay không có vấn

đề Đó chính là nguyên nhân vì sao giữa các khái niệm, CH, BT có mối quan hệ với nhau

CH, BT với tư cách là công cụ, biện pháp dạy học; nó được xây dựng và sử dụng phốihợp với nhau để tổ chức quá trình hoạt động học tập tự lực, tích cực của HS Trong hệ thống

CH, BT đó có cả các CH, BT có vấn đề và CH, BT có tính chất phán đoán – thông báo (còngọi là CH, BT không có vấn đề) được phối hợp với nhau chặt chẽ để tạo ra hoạt động họctập ở HS, là quá trình vận động từ chưa biết, biết chưa đủ đến biết và biết đủ hơn

Trong sự phối hợp đó CH, BT không có vấn đề thực hiện chức năng cung cấp, huyđộng thông tin dưới dạng các phán đoán đơn giản hoặc tái hiện; còn loại CH, BT có vấn đề

có chức năng kích thích, định hướng hoạt động, gia công, xử lý thông tin bằng các thao táctrí tuệ như: phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, hệ thống hóa, khái quát hóa, thiết lậpquan hệ nguyên nhân – kết quả…để đi đến những kiến thức mới Trong hai loại CH, BT đóthì các CH, BT thực hiện chức năng huy động, cung cấp thông tin chỉ được sử dụng để tạonguyên liệu ban đầu, vừa đủ cho các hoạt động tìm lời giải của HS đối với CH, BT có vấnđề

Như vậy, dù vấn đề học tập được thể hiện dưới dạng CH hay BT thì cuối cùng cũnghướng tới việc HS phải trả lời CH có vấn đề trong tình huống học tập

1.2.3 Cấu trúc CH, BT

Mỗi CH, BT đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần tìm, chúng có mốiquan hệ với nhau nhưng về mặt cấu trúc ta cần xem thành phần nào nêu trước, thành phầnnào nêu sau Thực tiễn cho thấy, trình tự này không đòi hỏi nghiêm ngặt vì rằng CH, BTcũng phản ánh hiện thực khách quan nhưng về hình thức thể hiện của CH, BT lại thông quacấu trúc logic của tư duy con người, nghĩa là theo logic nhận thức, mà logic nhận thức khôngphải lúc nào cũng tuân thủ lôgic vận động của sự vật trong thực tại khách quan Trong thựctiễn, bao giờ nguyên nhân cũng xuất hiện trước, từ đó mới xuất hiện kết quả Nhưng trongnhận thức ta có thể dựa vào kết quả để tìm nguyên nhân Do vậy, tuỳ cách sử dụng mà trong

CH, BT có thể nêu điều đã biết, sau đó mới nêu điều cần tìm hoặc có thể nêu điều cần tìmtrước và kèm theo điều kiện đã cho.

- Phần thứ nhất (điều đã biết) là tài liệu có tính chất "nguyên liệu" bao gồm:

+ Đoạn tư liệu trong SGK

+ Đoạn tư liệu trích trong các tư liệu tham khảo

+ Tóm tắt nội dung, lập sơ đồ hệ thống hoá

+ Xác định nội dung cơ bản hay dấu hiệu bản chất

+ Chọn câu trả lời đúng trong tập hợp các câu cho trước

+ Điền từ, cụm từ, đoạn thông tin thích hợp vào bảng, vào ô trống, vào hình vẽ

+ Mô tả hình vẽ, ghi chú thích vào hình vẽ, phân tích tìm nội dung cơ bản qua hìnhvẽ

+ Phát biểu tính quy luật của các hiện tượng

+ Lập bảng so sánh

+ Giải thích thí nghiệm

+ Xác định mối quan hệ

+ Xác định ý nghĩa hay giá trị của kiến thức

1.2.4 Vai trò, ý nghĩa của CH, BT trong lí luận dạy học

a Tác dụng trí dục

- Thông qua CH, BT học sinh có thể hình thành khái niệm, các kiến thức mới

- Thông qua việc trả lời CH và giải BT học sinh hiểu và nắm vững hơn các tính chất

- CH, BT mở rộng hiểu biết một cách linh động, phong phú và không làm nặng nềkhối kiến thức của HS

- CH, BT có tác dụng củng cố kiến thức một cách thường xuyên và hệ thống hóađược kiến thức.

b Tác dụng hình thành và phát triển kĩ năng, năng lực của HS

- Thông qua trả lời CH và giải BT học sinh được hình thành phát triển năng lực giảiquyết vấn đề (năng lực hành động), năng lực nhận thức, năng lực thích ứng cho HS

- CH, BT rèn luyện các kĩ năng cần thiết về kiến thức cho HS, đặc biệt là kĩ năng suynghĩ độc lập và áp dụng kiến thức vào thực tế

- CH, BT tạo điều kiện phát triển trí dục cho HS

1.2.5 Chức năng của CH, BT trong quá trình dạy học

Trong dạy học, mỗi CH, BT được sử dụng với những dụng ý khác nhau như tạo tiền

đề xuất phát để kích thích tư duy của HS gợi động cơ để HS làm việc với nội dung mới, đểthực hành, để cũng cố, để kiểm tra… Ở thời điểm cụ thể nào đó, mỗi CH, BT chứa đựngtường minh hay ẩn chứa các chức năng khác nhau (chức năng dạy học, chức năng giáo dục,chức năng phát triển, chức năng kiểm tra) Những chức năng này đều hướng tới việc thựchiện các mục đích dạy học Tuy nhiên, trên thực tế, những chức năng này không bộc lộ mộtcách riêng lẽ và tách rời nhau Khi nói đến chức năng này hay chức năng khác của một CH,

BT cụ thể là ý nói chức năng đó được thể hiện một cách tường minh [34]

1.2.6 Cơ sở phân loại hệ thống CH, BT trong dạy học

Đã có nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học đưa ra các quan điểm khác nhau khi phânloại hệ thống CH, BT trong dạy - học Có nhiều quan điểm phân loại hoặc dựa vào yêu cầunăng lực nhận thức của học sinh; hoặc dựa vào mục đích lí luận dạy học Mỗi quan điểmphân loại đều có những ưu điểm khác nhau tùy thuộc vào mục đích và phương pháp sử dụng

nó trong quá trình dạy và học Sau đây, chúng tôi xin nêu một số cách phân loại cụ thể:

a) Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức

Cách 1: Xét về chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức người ta phânbiệt hai loại chính [16]:

 Loại CH có yêu cầu thấp: đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trìnhbày một cách có hệ thống, có chọn lọc

 Loại CH có yêu cầu cao: đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quáthóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức

Theo Gall (1984) gọi loại loại thứ nhất là CH sự kiện, và loại thứ hai là CH yêu cầucao hơn về nhận thức

Theo hướng dạy học phát huy tính tự học của HS thì GV cần chú trọng loại CH thứ 2nhưng cũng không nên xem nhẹ loại CH thứ nhất, vì nó là tiền đề để HS có thể trả lời loại

 Mức 3: Áp dụng: Loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học như một kháiniệm, nội dung một định luật,…vào một tình huống mới khác với trong bài học

 Mức 4: Phân tích: Loại CH yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả củamột hiện tượng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm, những điều này trước

đó chưa được cung cấp cho HS

 Mức 5: Tổng hợp: Loại CH yêu cầu HS vận dụng phối hợp các kiến thức đã học

để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự sáng tạo của bản thân

 Mức 6: Đánh giá: Loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa củamột kiến thức, giá trị một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của cách giải quyếtmột vấn đề mới được đặt ra trong chương trình học tập

Thực tế cho thấy đa số GV đang sử dụng loại CH ở mức 1 và 2 Muốn phát huy tínhtích cực học tập của HS, cần phát triển loại CH ở các mức từ 3 đến 6

Cách 3: Theo Trần Bá Hoành [16] có thể sử dụng 5 loại CH chính sau:

 Loại CH kích thích sự quan sát, chú ý

Nhận thức lý tính dựa trên nhận thức cảm tính cho nên sự quan sát tinh tế, sự chú ýsâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực Chương trình STH đề cập nhiều đếnnhững vấn đề lý thuyết trừu tượng nhưng cũng có những trường hợp đòi hỏi sự chú ý, quansát để có thể đi sâu hơn vào hiện tượng đang nghiên cứu

 Loại CH yêu cầu so sánh, phân tích:

Loại CH này hướng HS vào việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp, nắmvững những sự vật, hiện tượng gần giống nhau, những khái niệm có nội hàm chồng chéomột phần

 Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa:

Đây là loại CH đặc trưng cho một chương trình SH mang tính lý thuyết, dẫn tới hìnhthành những kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những mối liên hệ có tính quy luậttrong thiên nhiên hữu cơ

 Loại CH liên hệ với thực tế:

HS có nhu cầu muốn áp dụng kiến thức mới học vào thực tế đời sống, sản xuất, giảithích các hiện tượng trong tự nhiên CH đặt ra càng gần gũi với thực tế sẽ càng thu hút sựchú ý và kích thích sự suy nghĩ của HS

 Loại CH kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết:Loại CH này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ, có thói quen suynghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học

Trong 5 loại CH trên, GV sử dụng nhiều nhất là loại 1 và 2, có dùng các loại 3 và 4nhưng còn ít, loại 5 thì còn rất ít gặp Khá nhiều GV nghĩ rằng các CH phát huy trí thôngminh chỉ dành cho những HS giỏi Thực ra, bằng những CH thích hợp chứ chưa hẳn là phảithật khó, có thể kích thích tư duy tích cực của các loại HS có trình độ khác nhau, nâng caodần năng lực tư duy của cả lớp

b) Phân loại CH dựa vào mục đích dạy học

Dựa vào mục đích lý luận dạy học, có thể chia thành 3 loại sau:

 Loại CH dùng để dạy bài mới

Loại CH này dùng để tổ chức, hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới Khi HS trả lờiđược CH thì sẽ chiếm lĩnh được kiến thức mới Do vậy mỗi CH dùng để dạy bài mới phải

mã hóa được nội dung kiến thức Trong những trường hợp cần thiết, GV có thể nêu thêmnhững CH phụ để gợi ý Tác dụng của CH phụ là tăng yếu tố đã biết để HS dễ giải quyết vấn

đề học tập Vì vậy, tùy từng đối tượng HS mà tính chất CH phụ là khác nhau

 Loại CH để củng cố, hoàn thiện kiến thức

Loại CH này được thiết kế dựa trên những tri thức đã có của HS, nhưng các kiến thức

đó còn rời rạc, tản mạn chưa thành hệ thống Do đó chúng có tác dụng củng cố kiến thức đãhọc, đồng thời khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức đó, rèn luyện các thao tác tư duylogic phát triển cao hơn

c) Phân loại CH dựa vào các hình thức diễn đạt

- CH tự luận (trắc nghiệm chủ quan): là dạng trắc nghiệm dùng những câu hỏi mở yêucầu HS xây dựng câu trả lời Dạng này là dạng truyền thống quen thuộc, được xem là trắcnghiệm chủ quan vì việc đánh giá phụ thuộc nhiều vào chủ quan vào người hỏi, chấm điểm.Đây là dạng CH được sử dụng rộng rãi trong DH ở nước ta hiện nay

- CH trắc nghiệm khách quan: là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi CH có kèm theonhững câu trả lời sẵn Loại CH này cung cấp cho HS một phần hay tất cả thông tin cần thiết vàyêu cầu HS phải chọn câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ Loại CH này được gọi là

CH đóng, được xem là khách quan vì chúng đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, không phụthuộc ý kiến đánh giá của người chấm Sử dụng CH trắc nghiệm khách quan có những ưuđiểm sau:

+ Cho phép trong một thời gian ngắn đề cập được nhiều kiến thức cụ thể, đi vàonhững khía cạnh khác nhau của một kiến thức Nếu sử dụng để KT, phạm vi KT của một bàitrắc nghiệm khách quan là khá rộng, chống lại khuynh hướng học tủ, chỉ tập trung vào mộtvài kiến thức trọng tâm ở vài chương trọng điểm Trong một tiết kiểm tra cổ truyền chỉ nêu

được vài CH mở thì với loại trắc nghiệm khách quan có thể nêu lên vài chục CH, làm tăngthêm độ tin cậy trong đánh giá HS.

+ Trắc nghiệm khách quan tốn ít thời gian thực hiện, đặc biệt là khâu đánh giá chấmbài

+ Trắc nghiệm khách quan đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, chấm điểm, tránhđược những sai lệch do đánh giá chủ quan của người chấm

+ Sử dụng CH trắc nghiệm khách quan gây được hứng thú và tính tích cực học tập của HS

HS sớm biết kết quả câu trả lời của mình là đúng hay sai HS có thể tự đánh giá câu trả lời củamình và tham gia đánh giá câu trả lời của các bạn

Những loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Khi viết loại CH trắc ngiệm khách quan kiểu “đúng - sai”, cần chú ý những điểm sau:

- Chọn câu dẫn nào mà một HS trung bình khó nhận ra là đúng hay sai

- Không nên trích nguyên văn những câu trong SGK

- Mỗi câu dẫn chỉ nên diễn tả một ý duy nhất

- Trong một bài trắc nghiệm kiểu này không nên bố trí số câu đúng bằng số câu sai,không nên bố trí số câu đúng theo một trật tự có tính chu kì

* Câu nhiều lựa chọn

Mỗi CH nêu ra có 3 đến 5 câu trả lời sẵn, trong đó chỉ có một câu trả lời đúng hoặc cónhiều lựa chọn đúng Những câu trả lời khác được xem là câu “gây nhiễu” hoặc “cài bẫy”

HS phải nắm vững kiến thức mới phân biệt được Các câu “gây nhiễu” hoặc “gài bẫy” có vể

bề ngoài là đúng nhưng thực chất là sai hoặc chỉ đúng một phần

Loại câu nhiều lựa chọn được sử dụng rộng rãi nhất, kích thích suy nghĩ nhiều hơnloại CH “đúng – sai”

Khi viết CH loại này cần chú ý những điểm sau:

- Phần gốc có thể là một CH hoặc là một câu bỏ lửng và phần lựa chọn là câu bổ sung

Loại này thường gồm 2 dãy thông tin Một dãy là những CH (hoặc câu dẫn) Một dãy

là những câu trả lời (hay câu để chọn lựa) HS phải tìm ra câu trả lời ứng với CH

Loại CH này thích hợp với việc kiểm tra một nhóm kiến thức có liên quan gần gũi,chủ yếu là kiến thức sự kiện

Khi viết CH loại này cần chú ý những điểm sau:

- Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một nhóm có liên quan, HS

có thể nhầm lẫn

- Dãy CH và câu trả lời không nên bằng nhau, nên có những câu trả lời dư ra để tăng

sự cân nhắc khi lựa chọn

- Thứ tự câu trả lời không nên ăn khớp với thứ tự CH để gây thêm khó khăn cho sựlựa chọn

* Câu điền khuyết

Câu dẫn có để một vài chỗ trống “…” HS phải điền vào chỗ trống những từ hoặccụm từ thích hợp

Loại CH này dễ viết nhưng khó chấm, HS có thể điền những từ khác ngoài dự kiếncủa đáp án

Khi viết CH loại này cần lưu ý những điểm sau:

- Bảo đảm mỗi chỗ để trống chỉ có thể điền một từ (hay một cụm từ) thích hợp,thường là các khái niệm mấu chốt của bài học

- Mỗi câu chỉ nên có một hoặc hai chỗ trống, được bố trí ở giữa hoặc cuối câu Cáckhoảng trống chỉ nên có độ dài bằng nhau để HS không đoán được từ phải điền vào là dàihay ngắn

- Tránh dùng những câu trích nguyên văn trong SGK vì sẽ khuyến khích HS họcthuộc lòng

- Khi biên soạn một nhóm câu điền, nên cho các từ sẽ dùng để điền để HS không điềnbằng những từ ngoài dự kiến, khó chấm.

* Câu hỏi trả lời ngắn

Loại CH này yêu cầu HS tự tìm một câu trả lời rất gọn, có thể chỉ là một từ, mộtcụm từ hoặc một câu ngắn

* Câu hỏi kiểm tra qua hình vẽ:

Loại CH này yêu cầu HS chú thích một vài chi tiết để trống trên một hình vẽ, sửamột chi tiết sai trên một đồ thị hay biểu đồ, sơ đồ

Thành, trường THPT Tam Nông, kết quả điều tra như sau:

2 Quan hệ giữa dạy và học? 7 63.6 4 36.4

3 Quan hệ giữa PPDH với mục đích, nội dung

8 Những PP nào thuộc loại PP tích cực? 10 90.9 1 9.1

9 Quan niệm về mục tiêu bài học? 10 90.9 1 9.1

10 Để phát triển các PP tích cực cần có thay đổi

gì trong cách viết mục tiêu? 8 72.7 3 27.3

11 Để phát triển các PP tích cực cần chú ý đến

mặt nào trong mục tiêu? 7 63.6 4 36.4

12 Quan niệm về giáo án phù hợp với PP tích

13 Những điều cần tuân thủ để thiết kế thành

công bài học theo PP tích cực? 6 54.5 5 45.5

14 PP nào có tác dụng nhất trong việc phát huy

tính tích cực nhận thức của HS? 8 72.7 3 27.315

Việc phát triển các PP tích cực đòi hỏi có

những thay đổi gì trong khâu đánh giá kết quả

xuyên

Không thường xuyên

Ít sử dụng Không sử

dụng

1 Thuyết trình - Giảng giải 86 42 51 24.8 40 19.5 28 13.7

2 Hỏi đáp - Tái hiện thông báo 149 72.7 25 12.2 19 9.3 12 5.8

Bảng 1.3 Tình hình sử dụng CH, BT của giáo viên trong dạy học

Chương cơ chế di truyền và biến dị– SH 12 THPT

SL %

1

Cách sử dụng CH, BT như thế nào cho hợp lí?

Chỉ định HS rồi mới nêu CH 0 0.0%Nêu CH rồi chỉ định ngay HS trả lời 1 9.1%Nêu CH cho cả lớp, để ít phút cho HS suy nghĩ rồi mới chỉ

2

Loại CH nào gây kích thích tư duy tích cực của HS

nhất?

Ai? Cái gì? Bao giờ? Ở đâu? 0 0.00%

Vì sao? Thế nào Làm sao biết được? 9 81.8%Yêu cầu đề xuất giả thuyết giải đáp một hiện tượng 0 0.0%Yêu cầu so sánh hai sự vật, hiện tượng 7 63.6%

3

Hiệu quả cao nhất mang lại khi sử dụng CH, BT?

Phát triển năng lực tư duy logic của HS 5 45.5%Kích thích hứng thú học tập, khả năng nghiên cứu độc lập

Áp dụng (vào tình huống tương tự hoặc thay đổi, giải quyết

vấn đề trong nhận thức hay thực tiễn đặt ra) 2 18.2%Phân tích (Làm rõ vấn đề? Vì sao như vậy? Làm sao biết

Tổng hợp (khái quát vấn đề mới, đề xuất giả thuyết, kết

Đánh giá (vì sao điều đó là đúng/sai, tốt/xấu? Nêu ý kiến

của mình? Bảo vệ quan điểm của mình…) 0 0.0%

Do quỹ thời gian hạn chế của tiết học 3 27.3%

6

Mỗi khi phát vấn có bao nhiêu HS giơ tay phát biểu, có

bao nhiêu em được tham gia phát biểu?

Phương tiện nào được thường xuyên sử dụng để HS tự

giác tích cực tham gia xây dựng bài?

tỏ một bộ phận không nhỏ GV đã dần ý thức và bắt đầu chuyển từ PPDH lấy GV làm trungtâm sang PPDH lấy HS làm trung tâm trong đó PPDH có sử dụng CH, BT dần được GV sửdụng nhiều

Qua bảng 1.3 lại một lần nữa khẳng định ý thức sử dụng PPDH tích cực của GV đangdần nâng cao, cụ thể PPDH có sử dụng phương tiện trực quan kết hợp với hệ thống CH, BTđang được GV sử dụng nhiều và được HS yêu thích Tuy nhiên, phần đông GV lại vấp phảikhó khăn trong khâu soạn giảng, họ chưa rõ phải đặt CH, BT như thế nào cho khoa học, sắp

xếp hệ thống CH, BT như thế nào cho lôgic và ít quan tâm đến loại CH, BT kích thích pháttriển tư duy của HS Do vậy, không khí lớp học còn thụ động, HS trả lời CH, BT đơn thuầndựa vào nội dung có sẵn trong SGK mà ít phải suy nghĩ, tư duy.

Không thích

Rất không thích

Không thường xuyên

Rất hiếm khi

Không bao giờ

1 Để chuẩn bị cho một tiết SH, em thường làm việc gì dưới đây?

- Nghiên cứu trước bài học theo nội

dung hướng dẫn của thầy (cô) 120 58.5 50 24.4 23 11.2 12 5.8

- Tự đọc trước nội dung bài học

ngay cả khi không có nội dung

dướng dẫn của thầy (cô)

- Tìm đọc thêm tài liệu có liên quan,

ngoài SGK 11 5.4 25 12.2 70 34.1 99 48.3

- Học thuộc lòng bài cũ để chuẩn bị

cho kiểm tra miệng, kiểm tra viết 177 86.3 18 8.8 7 3.4 3 1.5

- Không chuẩn bị gì cả 2 1.0 3 1.5 30 14.6 170 82.9

2 Khi thầy (cô) kiểm tra bài cũ, em thường làm gì?

- Nghe bạn trả lời để nhận xét, đánh

- Dự kiến câu trả lời của mình 99 48.3 86 41.9 15 7.3 5 2.4

- Giở sách vở xem lại bài phòng

trường hợp bị thầy (cô) gọi lên bảng 129 62.9 50 24.4 20 9.8 6 3.0

- Không suy nghĩ gì cả 14 6.8 21 10.2 35 17.1 135 65.9

3 Trong giờ học, khi thầy (cô) đặt CH hoặc ra bài tập, em thường làm những việc sau

ở mức độ nào?

- Tập trung suy nghĩ để tìm lời giải

đáp cho CH, BT và xung phong trả

lời

47 22.9 100 48.8 35 17.1 23 11.2

- Tìm lời giải đáp cho CH, BT

nhưng không xung phong trả lời vì

sợ sai hoặc thấy CH dễ quá

- Chờ câu trả lời từ phía các bạn,

phần giải đáp của thầy (cô) 70 34.1 81 30.5 34 16.5 20 9.8Qua bảng 1.4 cho thấy bên cạnh các HS thụ động có không ít HS thích học theo cáchđược GV tổ chức hoặc đặt CH, BT cho chúng hoạt động để tự chiếm lĩnh tri thức, giờ học cónhiều phương tiện trực quan Đây là một trong những yếu tố thuận lợi để GV sử dụng PPDHhiện đại thành công

Qua bảng 1.5 cho thấy đa số HS có chuẩn bị bài tốt ở nhà nếu được GV hướng dẫn cụthể, chi tiết, tuy nhiên việc đọc thêm tài liệu khác để mở rộng và làm rõ kiến thức thì ít được

HS quan tâm Trong giờ học thì ít chịu vận động để tự chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng,nếu có thì phần đông mang tính đối phó

1.3.2 Nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hội và giảng dạy kiến thức chương cơ chế

di truyền và biến dị SH 12 - THPT

a Về phía HS

Nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hội kiến thức chương cơ chế di truyền và biến dịcủa HS cũng như các kiến thức khác của bộ môn sinh học là xuất phát từ tư tưởng học đốiphó, coi thường môn phụ Chỉ có một số ít HS quan tâm đến môn học này

Một nguyên nhân cơ bản khác là HS quen với lối học thuộc lòng, học một cách thụđộng theo vở ghi, không đọc sách SGK, học theo thầy một cách máy móc, không chịu tưduy, suy nghĩ, không có thói quen sáng tạo, chủ động trong việc tiếp thu kiến thức; ngại tìmhiểu các tư liệu khác để tham khảo; ngại đặt ra câu hỏi để tìm hiểu sâu vào bản chất;…

Từ những nguyên nhân trên cộng với phương pháp giảng dạy của giáo viên còn nhiềuhạn chế cũng như kiến thức cơ chế di truyền và biến dị mới và khó, chính GV cũng nắmchưa thật vững vàng đã làm cho quá trình lĩnh hội kiến thức của HS chậm và nhanh quên.Trong các nguyên nhân trên, theo chúng tôi nguyên nhân quan trọng nhất là PPDH của

GV vì đó là con đường chuyển tải nội dung kiến thức cho HS, phương pháp chuyển tảikhông tốt thì nội dung sẽ không được truyền đạt một cách thấu đáo, vì vậy việc lĩnh hội kiếnthức chắc chắn sẽ không được nhiều

b Về phía GV

Chương cơ chế di truyền và biến dị là một trong những chương có kiến thức khó,không ít GV chưa vững ở phần kiến thức này nên việc đi vào giảng dạy những sự kiện chưa

cụ thể, các cơ chế chưa khái quát được, do vậy kiến thức GV đưa ra rời rạc, khó ghi nhớ,khó tiếp thu Bên cạnh đó khâu củng cố bài nhằm khái quát lại nội dung bài dạy hầu hết đều

bị GV bỏ qua hoặc nếu có thực hiện cũng chỉ qua loa, sơ sài do nội dung hầu hết các bàitrong chương quá dài nên không hoặc còn quá ít thời gian cho khâu củng cố

Việc soạn giáo án của GV còn nhiều hạn chế, đa số các GV còn lúng túng trong việcđặt CH, CH đưa ra đôi lúc không rõ ràng hoặc gây trơ ở HS do CH quá dễ hay quá khó hoặc

GV ngại đầu tư vào việc xây dựng các CH, BT đặc biệt là CH giúp khám phá kiến thức đểđưa vào các khâu của quá trình dạy học

Việc kiểm tra đánh giá của GV chưa khuyến khích được cách học thông minh sáng tạo

ở HS Các đề kiểm tra còn nặng về lý thuyết, ít đòi hỏi thực tiễn

CHƯƠNG II XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CH, BT ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG I –

CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ SH 12 THPT

2.1 Các nguyên tắc xây dựng CH, BT

Để xác định hệ thống các nguyên tắc DH nói chung, lí luận DH đã dựa trên những cơ

sở như: Mục đích giáo dục, tính quy luật của quá trình DH, hoạt động nhận thức và nhữngđặc điểm tâm lí của HS Ngoài ra, chúng ta còn phải xem xét đến tính đặc thù của môn họccũng như cách tiếp cận hợp lý nhất khi nghiên cứu nội dung môn học đó Cách tiếp cận khoahọc, hợp lý và hiệu quả nhất đối với SH là tiếp cận cấu trúc – hệ thống của tổ chức sống CH,

BT là một hình thức diễn đạt nội dung đó nên khi xây dựng phải tuân thủ nguyên tắc này

Việc tổ chức cho HS trả lời CH, hay giải các BT để tự chiếm lĩnh tri thức mới, hay đểcũng cố, hoàn thiện kiến thức, hoặc để kiểm tra đánh giá mức độ lĩnh hội tri thức chính là bản

chất PP sử dụng các CH, BT trong quá trình dạy học Muốn được như vậy, khi xây dựng các

CH, BT SH chúng tôi tuân thủ các nguyên tắc sau:

2.1.1 Quán triệt mục tiêu dạy học [25]

Mục tiêu dạy - học là mục tiêu rộng hay mục tiêu cụ thể đến từng đơn vị bài học ứngvới các nội dung nhất định đều được hiểu là cái đích và yêu cầu cần phải đạt được của quátrình dạy - học Các lĩnh vực phẩm chất phải đạt được của mục tiêu dạy - học là: kiến thức,hành vi, thái độ Theo đó khi thiết kế mục tiêu cho dạy - học SH nói chung, cho từng bàihọc SH phải phản ánh các lĩnh vực đó Cụ thể là: Sau mỗi bài học HS phải có sự chuyểnbiến, tiến bộ về kiến thức cơ chế di truyền và biến dị, về kĩ năng hành động trí tuệ, hoạt độngthực hành, về thái độ và hành vi đối xử với bản thân, với môi trường sống, với thiên nhiên,

…

Nội dung chính của mục tiêu sau khi đã được xác định thì việc xác định biện pháp,phương pháp, con đường đạt được là nhiệm vụ quan trọng có tính quyết định Phương pháp,biện pháp dạy học là hình thức vận động của nội dung môn học cho nên nó phải được xácđịnh phù hợp với đặc điểm nội dung từng bài học Ngoài ra, một kỹ thuật hết sức quan trọngđảm bảo cho sự đạt được và đánh giá chính xác mức độ đạt được của mục tiêu là lựa chọnngôn ngữ diễn đạt mục tiêu đặt ra Nguyên tắc lựa chọn là hình thức diễn đạt ngôn ngôn ngữ

đó phải lột tả được sự chuyển biến của người học về các lĩnh vực mục tiêu đã nêu trên, saocho người dạy và người học có thể đo được, mô tả được giá trị của sự chuyển biến đó

Mục tiêu bài học đặt ra cho HS thực hiện, nó phải được diễn đạt ngắn gọn, cụ thểbằng những cụm từ hành động cho phép dễ dàng đo được kết quả của các hành động học tậpcủa HS Căn cứ vào mục tiêu đó, khi thiết kế các hoạt động học tập cho HS, GV cần cụ thểhóa bằng các CH, BT hướng vào mục tiêu bài học Tiến trình tổ chức cho HS từng bước giảiquyết được các CH, BT đó cũng đồng thời là quá trình thực hiện các mục tiêu dạy học đã đềra

Do đó, khi ra CH, BT phải bám sát mục tiêu dạy - học, nghĩa là các CH, BT đó chophép định hướng sự tìm tòi suy nghĩ của HS để lí giải một hiện tượng hay phát hiện một trithức nào đó trong bài học Qua đó, rèn luyện kĩ năng tư duy và hành động - một yếu tố quantrọng của nhân cách HS

Thực chất của việc xác định mục tiêu bài học là: xác định yêu cầu cần đạt được củangười học sau khi học bài học đó, chứ không phải là việc mô tả những yêu cầu về nội dung

mà chương trình quy định, nó không phải là chủ đề của bài học, mà là cái đích bài học phảiđạt tới; nó chỉ rõ nhiệm vụ học tập mà HS phải hoàn thành

Trong nghiên cứu của chúng tôi, quá trình đạt mục tiêu bài học chính là quá trình HS

tự tìm cách trả lời các CH, BT; nó vừa là phương tiện cụ thể hoá mục tiêu dạy - học, vừa quyđịnh và định hướng cách thức tìm tòi nội dung học tập, nên đó là phương tiện hữu hiệu đểrèn luyện kĩ năng, phát triển tư duy, giáo dục nhân cách cho HS

2.1.2 Đảm bảo tính chính xác của nội dung [25]

CH, BT dùng để mã hoá nội dung dạy học Tuy nhiên, để mã hoá nội dung dạy họccần đảm bảo tính chính xác khoa học Nếu ra CH, BT không đảm bảo được tính chính xáccủa nội dung thì việc định hướng tìm tòi của HS sẽ không đạt được mục tiêu dạy học

Muốn thiết kế CH, BT tốt; trước khi ra những CH, BT cần phải phân tích để chínhxác hoá nội dung theo tiếp cận cấu trúc - hệ thống CH, BT không được phép chỉ dừng lạiviệc xem xét các dấu hiệu bề ngoài của các đối tượng, vì nó không giúp HS nhận thức đượcbản chất của các đối tượng Vì vậy, khi dạy các kiến thức ở chương cơ chế di truyền và biến

dị, ngoài những CH, BT phản ánh dấu hiệu bề ngoài phải thiết kế được CH, BT giúp HS tìmtòi, phát hiện được dấu hiệu bản chất của các đối tượng

Ví dụ:

CH mô tả dấu hiệu bên ngoài của

đối tượng CH tìm tòi, phát hiện được dấu hiệu bản chất của các đối tượng

Quá trình nhân đôi ADN gồm những giai

đoạn nào? Quá trình nhân đôi ADN có ý nghĩa gì?

2.1.3 Đảm bảo phát huy tính tích cực của HS

Dạy học phải thực hiện nhiệm vụ phát triển trí tuệ HS, nên việc dạy học không dừnglại ở việc dạy kiến thức, mà quan trọng hơn là dạy phương pháp để HS tự chiếm lĩnh trithức, bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu suốt đời Trong bối cảnh kiến thức khoa họctăng tốc như hiện nay, giải pháp “tăng khối lượng kiến thức” bằng phương pháp nhồi nhét,học thuộc lòng sẽ dẫn đến hậu quả tiêu cực cho nhiều thế hệ Lối thoát duy nhất là “học mộtbiết mười”, tức là học phương pháp học Phương pháp học trở thành mục tiêu, nội dung học

tập Có như vậy, chúng ta mới có thể đạt được mục tiêu đào tạo con người tự chủ, năngđộng, sáng tạo, cho nên hiện nay, ngành GD đã đặt vấn đề đổi mới phương pháp theo hướngphát huy tối đa tính tích cực của HS thành một ưu tiên chiến lược để tìm giải pháp hữu hiệunhằm thực hiện các mục tiêu kinh tế - xã hội của đất nước ta trong giai đoạn đổi mới.

Để phát huy được tính tích cực của HS thì CH, BT phải đảm bảo tính vừa sức, tính kế

thừa và phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi, nếu CH, BT quá khó hay quá dễ, xa lạ, không phù

hợp với xu hướng tìm tòi của HS đều không gây phản ứng với các em như vậy phát huy tính

tự giác, tích cực và sáng tạo của HS không thể thực hiện được; bên cạnh đó phải có những

CH, BT mang tính chất phân hoá theo năng lực của cá nhân HS, mang tính thăm dò, đánhgiá đòi hỏi HS phải suy nghĩ, nhận thức cao hơn như kĩ năng phân tích, tổng hợp và đánhgiá Khuyến khích HS suy nghĩ nhằm phát hiện ra bằng chứng cho những kiến thức màchúng đang có, áp dụng một cách chính xác những kiến thức đó vào những tình huống cụ thể[31]

2.1.4 Đảm bảo nguyên tắc hệ thống [25]

CH, BT với tư cách là công cụ tổ chức hoạt động học của HS, khi xây dựng và sửdụng phải quán triệt tính hệ thống Trước hết vì nội dung môn học là đối tượng trực tiếp củahoạt động nhận thức của HS Nội dung môn học luôn được biên soạn một cách hệ thống Dovậy, từng CH, BT cũng như các CH, BT khác nhau khi xây dựng phải được sắp xếp theomột lôgíc hệ thống cho từng nội dung giáo khoa, cho một bài, cho một chương, một phần, cảchương trình phân môn và môn học

Khi xây dựng và sử dụng CH, BT phải tính đến mối quan hệ có tính hệ thống giữabiết và chưa biết Cái ta hỏi tức là điều HS chưa biết, phải tìm, phải dựa trên những điều HS

đã biết, đã học Mặt khác, khi nhiều CH, BT được sử dụng để tổ chức dạy học một phần,một bài học chúng phải được tổ hợp lại theo một hệ thống mà ở đó tính thứ tự có ý nghĩaquan trọng CH, BT ra trước có tác dụng tiền đề cho xây dựng và trả lời CH tiếp theo liền kềhoặc không liền kề

Lời giải đáp cho CH trước tức là điều chưa biết trong CH trước trở thành điều đã biếtcho CH, BT sau hoặc có tác dụng làm nảy sinh CH tiếp theo CH này có thể do GV gợi ra,cũng có thể do chính HS tự nảy sinh do quá trình tìm lời giải CH, BT trước đó Như vậy, ta

có thể hình dung khi sử dụng để tổ chức hoạt động dạy học các CH, BT được sắp xếp thành

một chuỗi Đó vừa là sự thể hiện lôgíc nội dung giáo khoa, vừa là chương trình hoạt độngcủa HS Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi đã tuân thủ nguyên tắc hệ thống theo cáchhiểu trên khi thiết kế và sử dụng CH, BT

2.1.5 Đảm bảo tính thực tiễn

Nguyên tắc này xuất phát từ nguyên lý giáo dục của Đảng: “Học đi đôi với hành - Lýluận gắn liền với thực tiễn - Nhà trường gắn liền với xã hội” Hồ Chủ Tịch cũng đã nhấnmạnh: “Sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn là nguyên tắc cơ bản của chủ nghĩa MácLênin” [Hồ Chí Minh toàn tập, nxb Sự thật - Hà Nội, tr 638]

Việc thiết kế các CH và BT để tổ chức DH các kiến thức cơ chế di truyền và biến dịcần phải gắn với thực tiễn tự nhiên cũng như thực tiễn sản xuất thì mới khơi dậy được hứngthú học tập cho HS

Ví dụ: Khi dạy về “Đột biến gen” có thể thiết kế và sử dụng các CH gắn với thực tiễn

như sau:

- Chúng ta có thể làm gì để hạn chế đến mức thấp nhất khả năng xảy ra đột biến gencho chính chúng ta?

Hoặc khi dạy về bài “Phiên mã, dịch mã” ta có thể đặt CH gắn với thực tiễn như sau:

- Biết được cơ chế phiên mã, dịch mã có ý nghĩa gì trong đời sống sản xuất?

2.2 Tiêu chuẩn của CH, BT trong dạy học SH [19]

CH, BT là phương tiện quan trọng được sử dụng trong DH nói chung, sử dụng để tổchức hoạt động dạy HS học nói riêng Do vậy, CH, BT SH cần đảm bảo các yêu cầu sưphạm sau:

- CH, BT phải là công cụ, phương tiện trong DH Trong DH SH ngoài phương tiệntrực quan nhằm huy động cơ quan nhận thức thị giác làm việc còn phải dùng phương tiệnquan trọng, thường xuyên hơn đó là CH, BT để kích thích và hướng dẫn tư duy hoạt độngcủa HS Do vậy, CH, BT, phải là phương tiện để hướng dẫn phương pháp học, hướng dẫnnội dung học, cũng như nội dung kiểm tra và tự kiểm tra kết quả học tập

- CH, BT phải mã hóa được lượng thông tin quan trọng đã trình bày dưới dạng thôngbáo, phổ biến kiến thức thành dạng nêu vấn đề học tập CH, BT được thiết kế đảm bảo yêucầu sư phạm này thì việc học không chỉ còn là ghi nhớ để trình bày lại mà còn phải sử dụngkiến thức đã biết để tìm tòi, khám phá ra kiến thức, kỹ năng mới theo định hướng của GV

Kết quả việc trả lời, việc giải BT là nắm vững kiến thức, đồng thời nắm vững phương pháphọc, tư duy phát triển, tạo được các học tập tích cực, tự lực.

- CH, BT cần được diễn đạt gọn gàng, súc tích, rõ ràng, chứa đựng được hướng trảlời

- CH phải diễn đạt được điều cần hỏi Trong một mục hay một bài thường chứa đựngnhiều nội dung, người xây dựng, sử dụng CH cần phân tích thật rõ mục tiêu của nội dungdạy, xác định CH dẫn dắt, CH rút ra kết luận, từ đó mới tìm cách diễn đạt ý muốn hỏi bằngCH

- CH, BT có tác dụng kích thích tư duy CH, BT nêu ra phải có cấu trúc phù hợp để

HS khi trả lời cần có sự lựa chọn hoặc phân tích, hoặc tổng hợp, hoặc so sánh những thôngtin đã có trong tài liệu nghiên cứu để trả lời Không nên yêu cầu CH, BT mà HS trả lời mộtcách ngẫu nhiên như có hay không, đúng hay sai Lưu ý, trong trường hợp CH yêu cầu trảlời cần nêu có hoặc không, đây mới chỉ là sự dẫn dắt, chưa phải nội dung cần khám phá, do

đó tiếp sau phải có vế thứ hai là: Tại sao? Trả lời vế này mới đi sâu vào bản chất và mới làcái cần hỏi

2.3 Quy trình thiết kế CH, BT

Bước 1 Xác định mục tiêu dạy – học

Bước 2 Phân tích lôgic nội dung dạy – học

Bước 3 Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành CH hoặc BT ứng

với các khâu của quá trình dạy – họcBước 4 Diễn đạt các khả năng mã hoá nội dung kiến thức đó thành CH hoặc

BTBước 5 Lựa chọn, sắp xếp các CH, BT thành hệ thống theo mục đích lý

luận dạy – học

2.3.1 Xác định mục tiêu dạy – học

Thực trạng cho thấy đa số GV chưa đầu tư vào viết mục tiêu dạy học nên mục tiêucòn chung chung, chưa cụ thể; hoặc xác định mục tiêu một cách chiếu lệ, hình thức; thậmchí soạn xong giáo án họ cũng không cần đối chiếu với mục tiêu đề ra đã được thể hiện nhưthế nào, và lường tính việc đánh giá kết quả học tập của HS ra sao

Việc thực hiện mục tiêu bài học là việc tổ chức cho HS trả lời các CH, hoặc giải các

BT nhằm đạt các yêu cầu của đầu ra là cái đích của bài học phải đạt tới về kiến thức, kỹ

năng, hành vi, thái độ Muốn phát triển kỹ năng xác định mục tiêu cần tuân thủ một số quytắc, những tiêu chí làm căn cứ để tìm kiếm, lựa chọn đúng đắn mục tiêu dạy học.

Theo Voss và Brown (1968), để việc lựa chọn mục tiêu hợp lí, chính xác, khả thi cầnphải trả lời các CH sau:

- Đây là mục đích hay mục tiêu, mục tiêu chung hay mục tiêu cụ thể?

- Liệu mục tiêu đề ra có phù hợp với lý luận dạy học, có trái với lý thuyết hiện đại vềdạy học, về học tập?

- Mục tiêu đã xác định có thể nào gây hiểu lầm, không rõ ràng?

- Mục tiêu đã nêu ra đã đảm bảo được yêu cầu chung, đồng thời có tính đến nhữngđặc điểm riêng của địa phương, của HS hay chưa?

- Mục tiêu nêu ra có liên quan như thế nào với những mục tiêu của môn học khác mà

HS đang học?

- Mục tiêu nêu ra có liên quan như thế nào với những vấn đề khác trong chương trìnhmôn học?

- Phát biểu mục tiêu như vậy đã chính xác, dễ hiểu chưa?

- Liệu mục tiêu đề ra có đạt được không?

- Liệu mục tiêu đề ra có được HS nhiệt tình tiếp nhận và tôn trọng?

- Các thành phần nêu trong mục tiêu đã được sắp xếp lôgic chưa?

Nếu đưa ra được những câu trả lời thõa đáng cho những CH nêu trên, thì việc lựachọn mục tiêu sẽ hợp lý, chính xác và có tính khả thi

* Theo Mager ( 1975) khi xác định mục tiêu cần quan tâm ba thành phần:

- Nêu rõ hành động mà HS cần phải thực hiện Phần này chứa một động từ chỉ cáiđích HS cần phải đạt tới

- Xác định những điều kiện HS cần có để thực hiện ( ví dụ: Để định hướng hànhđộng, HS cần có những thông tin gì? Để thực hiện hành động, HS cần có những vật liệu,thiết bị gì? Để hoàn thành hoạt động, HS cần có bao nhiêu thời gian?)

- Tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu (GV phải dự kiến được mức độ thành thạocủa HS Chẳng hạn như: bài kiểm tra được hoàn thành trong bao nhiêu phút Tỉ lệ HS đạtđiểm từ trung bình trở lên? Số sai sót tối đa cho phép trong bài làm của HS? )

* Theo Gronlund (1985), khi xác định mục tiêu cần dựa vào 5 tiêu chí sau: