Xây dựng và sử dụng các dạng bài tập hóa học nâng cao trong dạy học ở trường trung học cơ sở

Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học theo phương pháp giải bài tập tự chọn lượng chất trong dạy học ở trường THCS 62 2.2.8 Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học theo phương pháp biện luận

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THÀNH HUY

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÁC DẠNG BÀI TẬP HÓA HỌC NÂNG CAO TRONG DẠY HỌC

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH - 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THÀNH HUY

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÁC DẠNG BÀI TẬP HÓA HỌC NÂNG CAO TRONG DẠY HỌC

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS CAO CỰ GIÁC

VINH - 2012

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác – Trưởng Bộ môn Lí luận và phương

pháp dạy học hoá học, khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS.TS Nguyễn Xuân Trường và TS Nguyễn Thị Bích Hiền

đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoáhọc trường ĐH Vinh và ĐHSP Hà Nội đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu Trường THCS TÂN PHÚ TRUNG, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Đồng Tháp, tháng 8 năm 2012

Nguyễn Thành Huy

MỤC LỤC

Trang

1 Lý do chọn đề tài 9

2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 10

3 Mục đích nghiên cứu 10

4 Nhiệm vụ của đề tài 10

5 Giả thuyết khoa học 10

6 Phương pháp nghiên cứu 11

7 Đóng góp mới của đề tài 11

B PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HOÁ HỌC NÂNG CAO TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG THCS 1.1 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường THCS 12

1.1.1 Tính tự giác hay tự lực của học sinh trong học tập 12

1.1.2 Phương pháp tích cực - Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp tích cực

14 1.1.3 Phương pháp tích cực (PPTC) trong dạy học hoá học ở trường THCS 15

1.2 Tư duy và phát triển tư duy của học sinh trong quá trình dạy học hoá học 17 1.2.1 Tư duy và hoạt động nhận thức

17 1.2.2 Các giai đoạn của tư duy

18 1.2.3 Các thao tác tư duy

19 1.2.3.1 Phân tích - tổng hợp

19 1.2.3.2 So sánh 19

1.2.3.3 Trừu tượng hoá – khái quát hoá 20

1.2.4 Các hình thức cơ bản của tư duy 21

1.2.4.1 Khái niệm 21

1.2.4.2 Phán đoán 21

1.2.4.3 Suy lý 22

1.2.5 Phát triển tư duy của học sinh trong dạy học hoá học

23 1.3 Cơ sở xây dựng bài tập hoá học nâng cao và sử dụng bài tập hoá học nâng cao trong dạy học hóa học ở trường THCS 28

1.3.1 Khái niệm về bài tập hóa học trong dạy học

28 1.3.2 Tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học

28 1.3.2.1 Ý nghĩa trí dục

29 1.3.2.2 Ý nghĩa phát triển

30 1.3.2.3 Ý nghĩa giáo dục

30 1.3.2.4 Ý nghĩa kiểm tra đánh giá

30 1.3.3 Phân loại bài tập hóa học trong dạy học

31 1.3.3.1 Dựa vào nội dung môn học

32 1.3.3.2 Dựa vào phương pháp giải bài tập 32

1.3.3.3 Dựa vào đặc thù môn học

33 1.3.3.4 Dựa vào hình thức kiểm tra đánh 34

1.3.3.5 Dựa vào mức độ tư duy 35

1.3.4 Tiến trình giải một bài tập hóa học 36

1.4 Tổng quan về xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nâng cao trong dạy

1.4.2.1 Thực trạng về sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học ở trường

37

1.4.2.2 Tầm quan trọng của việc xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nâng cao trong dạy học hóa học ở trường THCS 38

1.4.2.3 Một số biện pháp sử dụng bài tập hóa học ở trường THCS 39

1.4.2.3.1 Kích thích động cơ học tập của học sinh 391.4.2.3.2 Soạn thảo nội dung dạy học và có phương pháp dạy học hợp lý 391.4.2.3.3 Kiểm tra, đánh giá 40

1.4.2.4 Một số biện pháp sử dụng bài tập hóa học nâng cao trong dạy học hóa học

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP NÂNG CAO TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG THCS

2.1 Xây dựng và sử dụng bài tập nâng cao để phát huy tính tích cực, sáng

tạo của học sinh trong quá trình dạy học cấp THCS 41

2.2 Xây dựng và sử dụng các dạng bài tập hóa học nâng cao trong dạy học ở

2.2.1 Xây dựng và sử dụngbài tập hóa học lập công thức phân tử theo phương pháp tính theo công thức hóa học trong dạy học ở trường THCS 46

2.2.1.1 phương pháp tính theo công thức hóa học 46

2.2.1.2 Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học theo phương pháp tính theo công thức hóa học trong dạy học ở trường THCS 46

2.2.2 Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học theo phương pháp bảo toàn khối

2.2.3 Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học theo phương pháp bảo toàn nguyên

tố ( BTNT) trong dạy học ở trường THCS 51

2.2.3.1 Phương pháp bảo toàn nguyên tố : 51

2.2.3.2 Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học theo phương pháp bảo toàn nguyên

tố trong dạy học ở trường THCS 51

2.2.4 Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học theo phương pháp tăng - giảm khối lượng (TGKL) trong dạy học ở trường THCS 53

2.2.4.1 Phương pháp tăng - giảm khối lượng

53

2.2.4.2 Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học theo phương pháp tăng - giảm khối lượng trong dạy học ở trường THCS

53

2.2.5 Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học theo phương pháp dùng khối lượng mol trung bình ( M ) trong dạy học ở trường THCS 56

2.2.5.1 Phương pháp dùng khối lượng mol trung bình ( M ) 56

2.2.5.2 Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học theo phương pháp dùng khối lượng mol trung bình ( M ) trong dạy học ở trường THCS 57 2.2.6 Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học theo phương pháp ghép ẩn số trong dạy học ở trường THCS 60

2.2.7.1 Phương pháp giải bài tập tự chọn lượng chất 62

2.2.7.2 Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học theo phương pháp giải bài tập tự chọn lượng chất trong dạy học ở trường THCS

62

2.2.8 Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học theo phương pháp biện luận để tìm công thức phân tử trong dạy học ở trường THCS 65

2.2.8.1 Phương pháp biện luận để tìm công thức phân tử 65

2.2.8.2 Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học theo phương pháp biện luận để tìm

công thức phân tử trong dạy học ở trường THCS 65

2.3 Bài tập áp dụng

2.3.1 Bài tập tự luận (có lời giải)

68

2.3.2 Bài tập trắc nghiệm

121

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 133

3.1.1 Mục đích

133 3.1.2 Nhiệm vụ 133

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 133

3.3 Phương pháp thực nghiệm 133

3.3.1 Đối tượng học sinh và địa bàn thực nghiệm 133

.3.3.2 Giáo viên thực nghiệm 133

3.3.3 Kế hoạch giảng dạy 133

3.4 Kết quả thực nghiệm 134

3.5 Xử lý kết quả thực nghiệm 135

3.6 Kết luận về thực nghiệm 136

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống ở thế kỉ 21 là thế kỉ của nền văn minh trí tuệ với các xu thế đã rõ ràng, như sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông, kinh tế trithức, xã hội học tập…Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước đang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất lượng giáo dục với một đất nước đang bước vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nướcnông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp và hội nhập với cộng đồng quốc

tế

Trong sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước với sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ hiện đại, Đảng ta chủ trương khuyến kích mọi ngườidân tích cực học tập Học để xây dựng đất nước, học để làm chủ tri thức tiên tiến của nhân loại, trở thành người có ích cho xã hội Để đạt được mục tiêu đó, rõ ràng

là ngoài các điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường phải được đảm bảo thì chương trình đào tạo là yếu tố quyết định Với môn hoá học chương trình đào tạo đó không

kể đến hệ thống lý thuyết và hệ thống bài tập ở khối THCS Cho phù hợp với sự phát triển và nhu cầu của xã hội, ngành giáo dục có sự thay đổi nội dung chương trình sách giáo khoa, một số kiến thức mới đã đưa vào chương trình hoá học phổ thông Đối với học sinh THCS bước đầu tiếp cận với bộ môn hoá học Đây là một điều khó của hoá học THCS vì hoá học có rất nhiều ứng dụng trong cuộc sống đa dạng, phong phú về hợp chất và các tính chất riêng của mỗi chất, mỗi nguyên tố sẽ làm cho học sinh khó khăn trong quá trình tìm hiểu, vận dụng

Trong các kì thi HSG ở các huyện cũng như các kì thi HSG tỉnh, nhiều học sinh không xác định được cách giải do chưa nắm vững kiến thức cũng như phương pháp giải bài tập phần này Đặc biệt khi học lên THPT các em Hs còn lúng túng và gặp nhiều khó khăn trong việc học tập bộ môn hóa dẫn đến các em thường sợ bộ môn hóa được chọn để thi TNPT

Đã có nhiều tài liệu về bài tập hoá học nâng cao để bồi dưỡng năng lực cho học sinh Nhưng nhiều giáo viên ở các trường THCS hiện nay còn lúng túng khi chọn nội dung, bài tập phần này để áp dụng vào quá trình dạy học

Do đó trong quá trình dạy học người giáo viên THCS cần xây dựng hệ thống bài tập nâng cao và áp dụng chúng một cách linh hoạt vào quá trình giảng dạy Xuất

phát từ thực tế đó, cùng kinh nghiệm bản thân tôi chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nâng cao trong quá trình dạy học ở trường THCS” nhằm

tạo điều kiện cho giáo viên, sinh viên và học sinh trung học cơ sở có thêm tư liệu tham khảo, giúp học sinh ở trường THCS có phương pháp học tốt bộ môn hóa học, cũng như phát triển năng lực tư duy của mình

2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THCS

- Đối tượng nghiên cứu: Lý luận xây dựng và sử dụng bài tập hoá học nâng cao nhằm phát triển tư duy HS trong quá trình dạy học ở trường THCS

4 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nâng cao trong quá trình dạy học ở trường THCS Tổng kết cơ sở lý luận của việc phát triển tư duy, các phương pháp và thao tác tư duy trong quá trình dạy

và học môn hoá học

- Xây dựng và hướng dẫn Hs giải các dạng bài tập hóa học nâng cao giúp HS

tự học, tự nghiên cứu nhằm phát triển năng lực tư duy của mình

- Đề nghị hướng xử sử dụng hệ thống bài tập nâng cao trong quá trình dạy học ở trường THCS

- Thực nghiệm sư phạm: Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nâng cao trong quá trình dạy học ở trường THCS ở một số huyện, thị trong tỉnh Đồng tháp

5 Giả thuyết khoa học

Phẩm chất, năng lực tư duy hoá học của học sinh chỉ được phát triển trên cơ

sở có nội dung, phương pháp giảng dạy thích hợp Tư duy sáng tạo của học sinh sẽ được phát triển khi giáo viên hướng dẫn HS giải các bài tập hóa học nâng cao trong

quá trình dạy học.

6 Phương pháp nghiên cứu

1 Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu, tổng hợp các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài Tham khảo các tài liệu về PPDH hoá học, các chuyên đề đổi mới PPDH, các đề tài nhằm phát triển tư duy của học sinh

- Nghiên cứu các tài liệu về các dạng bài tập hóa học nâng cao, các dạng bài tập hóa học thường gặp khi học lên cấp học THPT

2 Nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng việc sử dụng các dạng bài tập hóa học trong quá trình dạy học của một số huyện thị trong tỉnh đồng tháp

- Phân tích các khó khăn thường gặp khi Hs tham gia giải bài tập hóa học

- Tổng kết kinh nghiệm của bản thân và các giáo viên cùng tham gia xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nâng cao trong quá trình dạy học ở trường THCS ởTỉnh Đồng Tháp

- Đề xuất cách sử dụng bài tập hóa học nâng cao trong quá trình dạy học ở trường THCS ở Tỉnh Đồng Tháp

3 Thực nghiệm sư phạm

7 Đóng góp mới của đề tài

1 Tổng kết cơ sở lý luận của năng lực hay năng khiếu của HS thông qua giảibài tập hoá học và yêu cầu của lý luận dạy học đối với BTHH

2 Đề xuất cách sử dụng các dạng bài tập hóa học nâng cao trong quá trình dạy học ở trường THCS nhằm giúp cho HS có thể tự lực học tập, phát huy tính tự lực, sáng tạo của HS và làm tài liệu tham khảo cho sinh viên – giáo viên THCS trong quá trình học tập - giảng dạy phù hợp với chương trình mới

CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ

SỬ DỤNG BÀI TẬP HOÁ HỌC NÂNG CAO TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG THCS

1.1 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường THCS

“Bản chất của đổi mới phương pháp dạy học là tổ chức cho học sinh được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và phương pháp dạy học nói riêng”

Đổi mới phương pháp dạy học cũng như đổi mới phương pháp giáo dục là một yêu cầu cấp bách của thời đại Nền giáo dục hiện đại của nước ta phải giải quyết hai nhiệm vụ chiến lược: Vừa trang bị cho học sinh những kiến thức khoa học kỹ thuật hiện đại nhất, tinh tuý nhất, vừa phải chuẩn bị rèn luyện một cách có

hệ thống để cho mỗi học sinh có thể tự tìm cho mình một con đường riêng trong nhận thức, học tập, sáng tạo ra phương pháp phù hợp với hoàn cảnh của mình Nhiệm vụ của giáo viên trong dạy học là dạy cho học sinh việc học cách học, có ý thức tự giác, tích cực, sáng tạo Giáo viên phải làm cho học sinh thấy việc được học tập mang lại hứng thú, niềm vui và đem lại niềm tin ở chính sức lực của bản thân

1.1.1 Tính tự giác hay tự lực của học sinh trong học tập

a Tính tự lực của học sinh có cốt lõi là tự lực nhận thức

- Theo nghĩa rộng: Bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về mặt tâm lý cho sự tự học Sự chuẩn bị về mặt tâm lý biểu hiện ở các khía cạnh sau:

+ Ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội đề ra cho mình.+ Ý thức được mục đích học tập và cố gắng thực hiện bằng được mục đích đó.+ Biết đánh giá đúng các điều kiện học tập của bản thân, huy động vốn kiếnthức, kinh nghiệm đã có để giải quyết yêu cầu nhiệm vụ học tập một cách hợp

lý nhất

+ Dự đoán được diễn biến quá trình trí tuệ, cảm xúc, động cơ, ý chí của mình; đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt được kết quả học tập nhất định

+ Động viên mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ để ra

- Theo nghĩa hẹp: Tính độc lập nhận thức là năng lực, nhu cầu học tập và tính

tổ chức học tập cho phép học sinh tự học

Như vậy, tính tự lực nhận thức thể hiện sự thống nhất giữa phẩm chất và nănglực, giữa ý thức, tình cảm và hành động, giữa động cơ, trí thức và phương pháp hoạtđộng tự lực

Tính tự lực nhận thức bao gồm 4 thành phần cấu trúc là động cơ nhận thức, năng lực nhận thức, sự tổ chức học tập và hành động ý chí

Bốn thành phần cấu trúc quan hệ mật thiết với nhau, phụ thuộc và quy định lẫn nhau tạo thành một chỉnh thể thống nhất là tính tự lực học tập

b Tính tích cực nhận thức

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội Khác với động vật, con người luôn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của mình, sáng tạo ra nền văn hoá cho mỗi thời đại,cải biến tự nhiên, cải tạo xã hội Tính tích cực của con người thể hiện trong hoạt động, đặc biệt là trong các hoạt động chủ động Ở lứa tuổi học sinh, biểu hiện ở hoạt động chủ đạo là học tập - tức là tính tích cực nhận thức Đặc trưng của nó là khát vọng hiểu biết, cố gắng về mặt trí tuệ và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Nó thể hiện thái độ của chủ thể nhằm cải tạo khách thể thông qua việc huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề học tập

- nhận thức Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích vừa là phương tiện, điều kiện

và kết quả của hoạt động

Tuỳ theo việc huy động những chức năng tâm lý nào và mức độ huy động những chức năng tâm lý đó mà người ta phân ra 3 loại tính tích cực nhận thức: tính tích cực tái hiện bắt chước, tính tích cực tìm tòi, tính tích cực sáng tạo

Tính tích cực sáng tạo là mức độ cao nhất của tính tích cực Nó được đặc trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình để đạt được mục đích

c Mối quan hệ giữa tính tích cực và tự lực nhận thức

Tính tích cực là điều kiện cần thiết của tính tự lực nhận thức Tính tích cực nhận thức lại là kết quả và biểu hiện của sự nảy sinh, phát triển của tính tự lực nhận thức Trong tính tự lực nhận thức đã thể hiện tính tích cực nhận thức và đồng thời lại có tác dụng hướng cá nhân đến tính tự lực nhận thức ở mức độ cao hơn Hai tính

này song song tồn tại, liên hệ với nhau, tạo tiền đề cho nhau và là kết quả của nhau.

1.1.2 Phương pháp tích cực - Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp tích cực

a Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy.Tất nhiên,dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên cũng phải nỗ lực nhiều hơn Muốn học sinh đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học Tuy nhiên, thói quen học tập của học sinh có ảnh hưởng đến cách dạy của thầy giáo Nhiều trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực nhưng giáo viên không đáp ứng được Ngược lại, cũng có nhiều trường hợp giáo viên dạy theo lối tích cực nhưng học sinh không thích ứng được, quen lối thụ động Giáo viên phải kiên trì cách dạy hoạt động để xác định cho học sinh phương pháp học tập chủ động vừa sức từ thấp đến cao Đổi mới phương pháp phải có sự phối hợp hoạt động dạy và hoạt động học mới thành công Do vậy, “phương pháp tích cực” bao hàm cả phươngpháp dạy và phương pháp học

b Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực

Phương pháp tích cực khác phương pháp thụ động bởi 4 dấu hiệu đặc trưng sau:

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh

Trong phương pháp tích cực, người học là đối tượng của hoạt động dạy đồngthời là chủ thể của hoạt động học Giáo viên chỉ đạo để học sinh tự lực khám phá ra những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thụ tri thức do giáo viên sắp đặt Giáo viên đặt học sinh vào tình huống của đời sống thực tế, quan sát trực tiếp, thảo luận tự nhiên, giải quyết vấn đề đặt ra theo suy nghĩ của mình để nắm vững kiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp tìm ra kiến thức, kỹ năng đó, không rập khuôn mà phát huy tiềm năng sáng tạo Chương trình dạy học giúp từng học sinh biết hoạt động và tích cực tham gia vào chương trình hoạt động của cộng đồng

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Trong xã hội hiện đại đang bùng nổ thông tin và trí thức, không thể nhồi nhét

vào đầu óc trẻ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều mà phải quan tâm dạy cho họ phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên cao càng phải chú trọng Vì vậy, PPTC coi phương pháp học của học sinh vừa là mục tiêu vừa là biên pháp nâng cao hiệu quả quá trình dạy học Cốt lõi của phương pháp học là phương pháp tự học Giáo viên phải rèn luyện cho học sinh có phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học Từ đó, họ sẽ có được lòng ham học, nội lực bên trong được khơi dậy, kết quả học tập nâng lên gấp bội Tự học chủ động ở trường phổ thông bao gồm tự học ở nhà và cả trong lớp học.

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với hoạt động hợp tác

Phương pháp tích cực áp dụng cho trình độ càng cao thì sự phân hoá về cường độ và tiến độ hình thành nhiệm vụ học tập càng lớn do trình độ tư duy không đồng đều Việc sử dụng công nghệ thông tin trong nhà trường đáp ứng được yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng

Tuy nhiên, nhiều tri thức, kỹ năng, thái độ được hình thành phải thông qua thảo luận, tranh luận khẳng định hay bác bỏ ý kiến của mỗi cá nhân Qua đó người học được nâng lên một trình độ mới trên cơ sở vận dụng sự hiểu biết và kỹ năng củamỗi cá nhân trong lớp học chứ không chỉ dựa vào vốn hiểu biết và kinh nghiệm của giáo viên

Học tập hợp tác theo nhóm nhỏ là hình thức phổ biến (từ 4-6 người) Học tậpnhóm nhỏ cần có sự hợp tác, nhất là lúc gay cấn cần giải quyết Sự hợp tác còn là một mục tiêu giáo dục mà nhà trường cần chuẩn bị cho học sinh

- Kết hợp sự đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò

Đánh giá học sinh trong quá trình học tập nhằm nhận định thực trạng và điềuchỉnh hoạt động dạy và học Để phát huy được tính tích cực của học sinh, giáo viên cần phải hướng dẫn học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá nhằm điều chỉnh cách học Ngoài ra còn tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá lẫn nhau

Kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở mức độ tái hiện kiến thức, kỹ năng mà phải ở cả mức vận dụng, vận dụng thông minh, sáng tạo vào tình huống thực tế

1.1.3 Phương pháp tích cực (PPTC) trong dạy học hoá học ở trường THCS

Quá trình dạy học hoá học ở THCS nhằm giải quyết 3 nhiệm vụ: nhiệm vụ trídục phổ thông, kỹ thuật tổng hợp; nhiệm vụ phát triển tiềm lực trí tuệ cho học sinh;

nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, đạo đức.

Cả ba nhiệm vụ đó gắn bó mật thiết với nhau Phát triển trí dục là nhiệm vụ trung tâm mà quan trọng là phát huy năng lực tư duy logic và biện chứng, xây dựng cho học sinh năng lực tự học, tự nghiên cứu, óc sáng tạo, phát hiện và bồi dưỡng học sinh có năng khiếu về bộ môn Nhờ trí dục mà phát triển năng lực nhận thức toàn diện và giáo dục tư tưởng, đạo đức Đức dục là kết quả tất yếu của sự hiểu biết

a Phương pháp tích cực trong dạy học hoá học ở THCS

Hoá học là bộ môn khoa học lý thuyết vừa là khoa học thực nghiệm, có lập luận Các hiện tượng hoá học thường xuyên xảy ra xung quanh mỗi một học sinh Huy động khai thác được tri thức thực tế sẽ giúp cho học sinh dễ hiểu, nhớ lâu, đồng thời kích thích hứng thú, lòng ham hiểu biết và kỹ năng vận dụng linh hoạt, đặc biệt đối với học sinh THCS Giáo viên cần đổi mới phương pháp dạy học hoá học theo hướng sử dụng một cách tổng hợp và linh hoạt các phương pháp dạy học đặc thù của môn hoá học như phương pháp thực nghiệm, phương pháp dạy học nêu vấn đề, sử dụng phương tiện dạy học, sử dụng thí nghiệm, sử dụng câu hỏi và bài tập, sử dụng phương tiện nghe - nhìn hiện đại Coi trọng các kỹ thuật thiết kế tổ chức hoạt động dạy học Trong việc sử dụng các phương pháp đó cần chú ý quán triệt quan điểm lấy học sinh làm trung tâm Chẳng hạn:

- Thí nghiêm hoá học phải chủ yếu cho học sinh tự làm để nghiên cứu hoặc kiểm tra giả thuyết, tự lực khám phá kiến thức mới

- Tăng cường hoạt động nhóm; phiếu học tập Cá nhân hoặc nhóm học sinh trả lời một hệ thống câu hỏi ghi trong phiếu rồi báo cáo kết quả, thảo luận

- Coi trọng phương pháp nêu vấn đề hay dạy và học đặt - giải quyết vấn đề.Phấn đấu để học sinh trong mỗi tiết học đều được hoạt động, thực hành nhiều hơn, thảo luận và suy nghĩ nhiều hơn để chiếm lĩnh được nội dung học tập

b Điều kiện để áp dụng phương pháp tích cực

- Quan trọng nhất là giáo viên phải nhiệt tình với việc đổi mới, có kiến thức chuyên môn sâu rộng, trình độ sư phạm lành nghề, ứng xử tinh tế, biết sử dụng côngnghệ thông tin vào dạy học và biết định hướng phát triển học sinh theo mục tiêu giáo dục mà vẫn tôn trọng sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức

- Học sinh phải dần có những phẩm chất và năng lực thích ứng với phương

pháp tích cực như giác ngộ mục đích, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm

về kết quả học tập của mình và của cả lớp, có ý thức tự học và phát triển tư duy biệnchứng

- Chương trình sách giáo khoa phải tinh giản, cô đọng, tăng cường bài toán nhận thức, phát triển trí thông minh, không áp đặt và tăng cường gợi ý để học sinh nghiên cứu, phát triển bài học

- Có đủ phương tiện, thiết bị dạy học phù hợp cho học sinh hoạt động Hình thức tổ chức lớp học thay đổi linh hoạt phù hợp dạy học cá thể và dạy học hợp tác

- Việc kiểm tra, đánh giá phải đổi theo hướng phát triển trí thông minh, sáng tạo, tăng cường kỹ năng vận dụng vào thực tế, bộc lộ thái độ và tình cảm của học sinh trước những những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình, xã hội

- Hiệu trưởng là người quan tâm và chịu trách nhiệm đổi mới phương pháp dạy học ở trường mình

1.2 Tư duy và phát triển tư duy của học sinh trong quá trình dạy học hoá học

1.2.1 Tư duy và hoạt động nhận thức

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý của con người: nhận thức, tình cảm, ý chí Nó là tiền đề cơ bản của hai mặt kia và quan hệ chặt chẽ với chúng Hoạt động nhận thức của con người tuân theo quy luật khách quan đã được khái quát hoá: Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn Quá trình nhận thức của con người có thể chia thành hai giai đoạn lớn là nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) và nhận thức lý tính (tư duy vàtưởng tượng)

Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lý Nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan Cảm giác là hình thức khởi đầu của sự phát triển hoạt động nhận thức, nó chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tượng Tri giác là sự phản ánh một cách trọn vẹn và theo cấu trúc nhất định

Nhận thức lý tính: Tưởng tượng là quá trình tâm lý phản ánh những điều chưa từng có trong kinh nghiệm cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có Tư duy là quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ, quan hệ bên trong có tính chất quy luật của

sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.

Như vậy, tư duy là quá trình tìm kiếm, phát hiện cái mới về chất một cách độc lập của từng cá thể trong quá trình nhận thức tích cực của mỗi người Tuy nhiên, tư duy cũng có bản chất xã hội bởi vì con người sống trong xã hội, chịu sự chi phối của xã hội Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy mới được nảy sinh Tư duy có tính trừu tượng hoá và khái quát hoá Tư duy là mức độ nhận thức lý tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính M.N Sacdacop cũng đã viết: Tư duy là nhận thức khái quát gián tiếpcác sự vật và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát đã thu nhận được

Giáo viên nắm được bản chất, đặc điểm này của tư duy để hướng dẫn học sinh tư duy hóa học trong quá trình dạy học bộ môn Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi họ thực sự tư duy L.N.Tônxtôi đã viết: “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả sự cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ”

1.2.2 Các giai đoạn của tư duy

Tư duy là một hành động Mỗi hành động của tư duy là một quá trình giải quyết một nhiệm vụ nào đó, nảy sinh trong quá trình nhận thức hay hoạt động thực tiễn Quá trình tư duy bắt đầu từ khi gặp phải tình huống có vấn đề và nhận thức được vấn đề đến khi vấn đề được giải quyết Cách giải quyết này lại có thể gây ra vấn đề mới khởi đầu cho hành động tư duy mới lâu dài và phức tạp Quá trình tư duy gồm 5 giai đoạn:

- Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề Đây là bước khởi đầu và quan trọng

nhất của tư duy, bước này nhanh hay chậm phụ thuộc kinh nghiệm của cá nhân

- Huy động các tri thức kinh nghiệm làm xuất hiện trong đầu những tri thức,

kinh nghiệm có liên quan đến vấn đề và biểu đạt theo nhiệm vụ đã xác định

- Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết, tức là đề ra cách giải quyết

nhiệm vụ đúng nhất và tiết kiệm nhất

- Kiểm tra giả thuyết để khẳng định, phủ định hay chính xác hoá giả thuyết

đã nêu

Nhờ đó, có thể phát hiện ra những nhiệm vụ mới cho quá trình tư duy mới

- Giải quyết nhiệm vụ đề ra Quá trình này được thực hiện sau khi giả thuyết

được kiểm tra và khẳng định Quá trình này thường có nhiều khó khăn do:

+ Chủ thể không nhận thức được một số dữ lỉệu của nhiệm vụ

+ Chủ thể đưa vào bài toán một số điều kiện thừa

+ Tính khuôn sáo, cứng nhắc của tư duy

1.2.3 Các thao tác tư duy

1.2.3.1 Phân tích - tổng hợp

Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành cácphần, các bộ phận khác nhau

Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã được tách rời (nhờ sự phân tích) thành một chỉnh thể

Phân tích và tổng hợp có quan hệ mật thiết với nhau, tạo thành thể thống nhấtkhông thể tách rời: phân tích được tiến hành theo hướng tổng hợp, còn tổng hợp lại thực hiện theo kết quả của phân tích

Xuất phát từ góc độ phân tích, các hoạt động tư duy đi vào thuộc tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thuyết, những kết luận khoa học Sự tổng hợp là kết quảcủa hoạt động tư duy nhằm xác định các mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố của sựvật, hiện tượng nguyên vẹn cho ta hiểu biết mới về sự vật, hiện tượng Ví dụ:Ở lớp

8, học sinh được nghiên cứu khái niệm Bazơ đi từ các bazơ cụ thể, phân tích bazơ làhợp chất có 2 phần: nguyên tử Kim loại và nhóm -OH Từ đó tổng hợp khái niệm: bazơ là những hợp chất trong phân tử gồm nguyên tử Kim loại liên kết với một hay nhiều nhóm -OH

Sang lớp 9, học sinh được nghiên cứu từng tính chất hoá học riêng biệt của axit và bazơ, oxit bazơ; muối, kim loại và tổng hợp tính chất hoá học chung của mộtbazơ, điều kiện phản ứng xảy ra được là bazơ trao đổi hay thay thế nhóm -OH bởi gốc axit khác

Sang lớp 11, học sinh phân tích bản chất sự điện ly, tổng hợp được là bazơ làchất có khả năng nhận proton, dung dịch bazơ chứa ion OH , kết luận tính chất chung của dung dịch bazơ là do tính chất của ion OH quyết định

1.2.3.2 So sánh

So sánh là sự xác định sự giống nhau hoặc khác nhau giữa các sự vật, hiện

tượng của hiện thực, sự gíống nhau hay khác nhau, sự bằng nhau hay không bằng nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất giữa các đối tượng nhận thức.

Thao tác này rất quan trọng ở giai đoạn đầu của học sinh khi học tập bộ môn

Nó liên quan chặt chẽ với phân tích và tổng hợp Nhờ sự so sánh mà học sinh nhận thức được bản chất của các sự vật, hiện tượng So sánh có thể ở mức độ đơn giản, dựa vào yếu tố bên ngoài, cũng có thể ở mức độ cao hơn, dựa vào các yếu tố bên trong mà chỉ bằng hoạt động tư duy mới nhận thức được Cũng nhờ so sánh mà thấyđược cả các yếu tố không bản chất, thứ yếu của đối tượng

Ví dụ: Học sinh có thể so sánh ancol etanol với axit axetic ở mức độ bên ngoài giống nhau như trạng thái, màu sắc hoặc cho dung dịch NaOH vào 2 bình đựng acol và axit thì thấy hiện tượng hoà tan giống nhau Nhưng bản chất bên tronglại có sự khác nhau: ancol hoà tan vào nước nên tan vào dung dịch NaOH Axit axetic phản ứng với NaOH tạo thành muối tan trong nước

1.2.3.3 Trừu tượng hoá – khái quát hoá

- Trừu tượng hoá là dùng trí óc gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những liên hệ không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy

- Khái quát hoá là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, những quan

hệ chung nhất định Những thuộc tính chung bao gồm những thuộc tính chung giống nhau và những thuộc tính chung bản chất

Trừu tượng hoá và khái quát hoá quan hệ mật thiết với nhau như phân tích vàtổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn Muốn vạch được những dấu hiệu bản chất phải

có phân tích - tổng hợp sâu sắc sự vật, hiện tượng định khái quát

Trừu tượng hoá là thành phần hoạt động tư duy của khái quát hoá nhưng là thànhphần không thể tách rời của khái quát hoá Nhờ khái quát hoá mà con người nhận ra

sự vật, hiện tượng theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn,

màu sắc, vị trí của chúng trong không gian

Hoạt động tư duy khái quát hoá của học sinh có 3 mức độ:

+ Khái quát hoá cảm tính: là mức độ sơ đẳng, khi trực quan sự vật, hiện tượng.+ Khái quát hoá hình tượng khái niệm: là sự khái quát hoá cả những tri thức

có tính chất khái niệm, bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ không

bản chất dưới dạng các hình tượng trực quan, các biểu tượng Mức độ này ở lứa tuổihọc sinh đã lớn nhưng đôi khi tư duy còn dừng lại ở sự vật, hiện tượng riêng lẻ.

+ Khái quát hoá khái niệm: là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ chung bản chất đã được tách khỏi dấu hiệu và quan hệ không bản chất, được lĩnh hội bằng khái niệm, định luật, quy tắc Mức độ này thường được thể hiện ở học sinhTHPT

Ví dụ: Ở lớp 9: Dựa trên các tính chất của kim loại nói chung, làm thí

nghiệm với phi kim, dung dịch axit, dung dịch muối

Giáo viên đưa ra hai dung dịch NaOH và HCl (có thả quỳ tím để HS xác nhận) và đặt vấn đề: Al sẽ tác dụng với dung dịch nào?

Giải quyết vấn đề bằng cách tiến hành thí nghiệm, HS nhận xét, rút ra kết luận về tính chất thứ hai của nhôm

1.2.4 Các hình thức cơ bản của tư duy

1.2.4.1 Khái niệm

Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của

sự vật, hiện tượng Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy, nó là điểm xuất phát, là công cụ và cũng là đích của tư duy Khái niệm được xây dựng trên cơ sở thao tác tư duy, làm điểm dựa cho tư duy phân tích, tổng hợp, là cơ sở để đào sâu kiến thức, đi sâu vào bản chất và xây dựng khái niệm mới

Khái niệm bao gồm nội hàm và ngoại diên Nếu nội hàm sai thì ngoại diên cũng sai Thí dụ: Khái niệm “nguyên tử” là hạt vật chất nhỏ trung hoà về điện Nguyên tử gồm hạt nhân tích điện dương (p,n) và vỏ tạo bởi một hay nhiều electron mang điện tích âm Nguyên tử Na, K, Fe, Cl… đều là ngoại diên của khái niệm nguyên tử Nếu không chú ý khái niệm nguyên tử trung hoà về điện thì dễ nhầm lẫn với các ion cũng là hạt vật chất nhỏ được cấu tạo từ proton, nơtron, electron

Vì thế, khi truyền thụ kiến thức, giáo viên phải biết phát hiện những hạn chế trong phân chia khái niệm để xây dựng phương pháp tư duy đúng đắn cho học sinh

1.2.4.2 Phán đoán

Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong Nếu khái niệm là một từ hay một cụm từ thì phán đoán là một câu ngữ pháp Ví dụ: phân tử,

nguyên tử là các khái niệm thì phán đoán là “phân tử do các nguyên tử liên kết với nhau tạo nên” Như vậy, phán đoán chính là hình thức mở rộng đi sâu vào tri thức trên việc liên kết các khái niệm.

Phán đoán chân thực hay không tuỳ thuộc khái niệm chân thực hay không vàcòn phụ thuộc liên kết có đúng quy tắc, quy luật bên trong hay không Ví dụ: Tất cả dung dịch các axit đều làm cho quỳ tím ngả sang màu đỏ Khái niệm axit là khái niệm chân thực Phán đoán này không chân thực mặc dù “axit” chân thực

Muốn có phán đoán chân thực phải có khái niệm chân thực và quy tắc, quy luật bên trong Phán đoán có phán đoán khẳng định và phán đoán phủ định Trong logic, phán đoán gồm phán đoán đơn và phán đoán phức

Tính chân thực hay giả dối của phán đoán còn phụ thuộc vào hình thức diễn đạt của nó và hoàn cảnh cụ thể Cho nên, để có sự khẳng định chân thực hay giả dối,toàn bộ các phán đoán phải đặt trong các trường hợp cụ thể

Ví dụ: “Điều kiện để phản ứng trao đổi trong dung dịch các chất chỉ xảy ra nếu sản phẩm tạo thành có chất dễ bay hơi hoặc không tan” Là một phán đoán sai như các trường hợp:

CO2 + H2O + Ca(NO3)2  /  CaCO3↓ + 2HNO3

H2SO3 + Ca(NO3)2  /  CaSO3↓ + 2HNO3

Nhưng nó là phán đoán chân thực khi dung dịch axit tham gia phản ứng phân

ly mạnh (hoàn toàn) trong nước

H2SO4 + BaCl2 → BaSO4 (r) + 2HCl

Từ đó đi đến một phán đoán chân thực hơn: “Axit mạnh đẩy axit yếu ra khỏi dung dịch muối” Nhưng đây lại là một phán đoán sai trong trường hợp cụ thể: CuS + H2SO4 (l)  /  CuSO4 + H2S ↑, mà chỉ có thể xảy ra trong trường hợp ngược lại Vì vậy, chỉ có phán đoán đúng khi xét sự điện ly: Phản ứng trao đổi trong dung dịch các chất điện li xảy ra theo chiều làm giảm số ion có mặt trong dung dịch

Tóm lại, trong quá trình tư duy, người ta phải luôn chứng minh để khẳng định hoặc phủ định các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý

1.2.4.3 Suy lý

Suy lý là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành mộtphán đoán mới Như vậy, suy lý gồm 2 bộ phận:

+ Phán đoán có trước gọi là tiền đề

+ Phán đoán có sau gọi là kết luận; dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận

Ta thấy, muốn suy lý tốt phải dựa trên cơ sở tiền đề chân thực và phải thông qua quá trình chứng minh; đó là quy tắc của suy lý không được vi phạm

Suy lý được chia làm 3 loại: suy lý quy nạp, diễn dịch và loại suy

- Suy lý quy nạp là đi từ những sự vật, hiện tượng riêng biệt đến khái quát thànhquy luật, những nét chung của chúng Do đó, trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo lối quy nạp chuyển từ nhận thức riêng lẻ đến việc nhận thức cái chung, là cơ sởnhận thức các định luật, hình thành các khái niệm

Phương pháp này được áp dụng nhiều trong giảng dạy hoá học ở học sinh các lớp 8, 9 khi nghiên cứu tính chất hoá học chung của các kim loại, phi kim, các loại hợp chất vô cơ và hữu cơ (quy nạp đơn cử) hoặc hình thành các khái niệm phảnứng oxi hoá – khử, phản ứng thế, hoá hợp…

- Suy lý diễn dịch là phương pháp đi từ cái chung, các định luật, các quy tắc đến cái cụ thể, riêng lẻ Suy lý diễn dịch cho phép chúng ta nắm chắc được đặc tính của từng đối tượng trên cơ sở nghiên cứu các đối tượng cùng loại Phương pháp nàyđược sử dụng nhiều trong dạy học hoá học, ví dụ khi dạy về Al, Fe ở lớp 9; kim loạinhóm IA, IIA, Al, Fe ở lớp 12 sau khi học sinh đã học đại cương về kim loại

- Loại suy là phương pháp tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác Loại suy cho phép chúng ta dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết của các đối tượng Khi đã hiểu được thuộc tính cơ bản của đối tượng này sẽ loại suy được chính xác đối tượng khác Ví dụ: Chương halogen chỉ chú trọng giới thiệu về clo Các halogen khác có thể biết được bằng phương pháp loại suy

1.2.5 Phát triển tư duy của học sinh trong dạy học hoá học

Sự phát triển tư duy nói chung được dựa trên sự rèn luyện thành thạo và vững chắc các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá, cụ thể hoá…kết hợp các phương pháp tư duy là quy nạp, diễn dịch và loại suy

Trong dạy học hoá học, bài tập hoá học là phương tiện cơ bản để rèn luyện các thao tác tư duy đồng thời hiểu kiến thức một cách sâu sắc, vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và hiệu quả Nói chung, các bài tập hoá học đều có khả năng rèn luyện tư duy nhưng tốt hơn cả là những bài tập nhằm rèn luyên khả năng suy luận.

Vì vậy, giáo viên hoá học phải biết sử dụng chọn lọc bài tập trong việc giảngdạy bài mới, củng cố kiến thức cũng như khi kiểm tra đánh giá kiến thức

Để làm tốt nhiệm vụ phát triển tư duy, giáo viên cần phải đánh giá được trình

độ phát triển tư duy của học sinh và xác định được những phẩm chất, năng lực quantrọng nhất của một học sinh giỏi hoá học

a Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

Thực chất của việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh là:

- Đánh giá khả năng nắm vững những cơ sở khoa học bộ môn một cách tự giác, tích cực, tự lực và sáng tạo; đánh giá mức độ hiểu, nhớ, vận dụng và vận dụng thành thạo

- Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên

cơ sở của quá trình nắm vững kiến thức Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả lĩnh hội được, có thể chia làm 4 mức độ nắm vững kiến thức, khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo: trình độ tìm hiểu (nhận ra kiến thức), trình độ tái hiện (thôngbáo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa), trình độ kỹ năng (kiến thức kỹ năng và kiến thức kỹ xảo), trình độ biến hoá (vận dụng kiến thức vào tình huống đã bị biến đổi)

- Đánh giá việc nắm vững kiến thức các loại bài học (bài học nghiên cứu tài liệu mới, bài thực hành, bài hoàn thiện kiến thức, kỹ năng, bài kiểm tra, đánh giá) theo 4 trình độ tương ứng có 4 trình độ thao tác: Bắt chước theo mẫu; phát huy sáng kiến; tích hợp (vừa tìm hiểu, tái hiện và vừa biến hoá) và đổi mới hay sáng tạo (khônghoàn toàn lệ thuộc vào mẫu, sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới)

Ở mỗi trình độ thao tác ở trên lại có thể phân thành 3 mức: làm thử theo mẫu; làm đúng và thể hiện sự khéo léo, thành thạo; tự động hoá

b) Năng khiếu hoá học Những phẩm chất và năng lực quan trọng nhất của một học sinh giỏi hoá học

* Năng khiếu hoá học

Trong thực tế, nhiều học sinh thi đại học có điểm thi rất cao nhưng trong các

kỳ thi học sinh giỏi tỉnh hoặc thi quốc gia lại đạt kết quả rất thấp; hoặc nhiều học sinh đạt học sinh giỏi bộ môn dự thi vào các lớp năng khiếu nhưng kết quả lại bị điểm 2, điểm 3 Vấn đề không phải là ở khối lượng hay mức độ kiến thức mà là ở

“năng khiếu hoá học” Hiện nay, năng khiếu hoá học chưa có tài liệu nào kết luận thống nhất về nó Theo ý kiến chúng tôi, năng khiếu hoá học bao gồm 2 mặt chủ yếu là:

- Khả năng tư duy toán học

- Khả năng quan sát, nhận thức và nhận xét các hiện tượng tự nhiên, lĩnh hội

và vận dụng tốt các khái niệm, định luật hoá học

Hai khả năng này song song với nhau, thiếu một trong hai khả năng này thì khó trở thành học sinh giỏi thực sự Nếu học sinh có khả năng tư duy toán học tốt, nhưng không có khả năng quan sát, nhận xét, nhận thức các quy luật, hiện tượng hoá học dễ dẫn đến nhận thức khoa học cứng nhắc, phiến diện và toán học hoá các sự kiện, hiện tượng hoá học

Ví dụ: Đốt cháy hoàn toàn 30,5g hỗn hợp A gồm bột các kim loại Al, Fe, Cu,

Ag trong không khí thu được 42,5g hỗn hợp B Hoà tan hoàn toàn hỗn hợp B bằng dung dịch H2SO4 25,8% (D = 1,14g/ml) Tính thể tích tối thiểu dung dịch H2SO4 20%

Fe3O4 + 4H2SO4 →Fe2(SO4)3 +FeSO4 + 4H2Oy/3 4y/3

Lấy (1)-(2)  24x + 64 y + 16z = 1

41,5x + 2 y + z = 0,75 = n

Nếu học sinh có khả năng quan sát nhận thức được các đối tượng tự nhiên, say

mê hoá học nhưng khả năng tư duy toán học yếu thì sẽ gặp khó khăn trong việc nghiên cứu hoá học, đặc biệt hoá học ngày nay có áp dụng công nghệ tin học

Ví dụ : Hoà tan 5,4g hỗn hợp A gồm Al, Mg vào 300 ml dung dịch HCl

2,5M Khi phản ứng hoàn toàn thu được dung dịch B Hỏi dung dịch B có làm quỳ tím đổi màu hay không ?

Học sinh thường viết được PTHH và lập hệ phương trình toán học:

9x + 6y < 9x + 8y = 1,8

Hay : 9x + 6y < 1,8 → 3x + 2y <1,8

3 = 0,6

Như vậy : nHCl pư < 0,6 < nHCl banđầu = 0,3 2,5 = 0,75 (mol)

Do đó, axit còn dư và quỳ tím sẽ ngả sang màu đỏ trong dung dịch B

Dựa vào cơ sở tâm lý học và phương pháp dạy học hoá học thì năng lực và phẩm chất của học sinh giỏi hoá học thể hiện qua các mặt :

- Năng lực tiếp thu kiến thức : Học sinh luôn hứng thú với môn học nhất là trong bài mới Tự lực hoàn thiện tri thức hoá học ngay từ khái niệm cơ bản đầu tiên

- Năng lực suy luận logic :

+ Biết phân tích hiện tượng qua các dấu hiệu đặc trưng của chúng Khi xemxét sự vật, hiện tượng không cứng nhắc mà đặt trong điều kiện, hoàn cảnh cụ thể

+ Biết xét đủ điều kiện để có kết luận mong muốn

+ Tìm được con đường ngắn nhất để đi đến kết quả, kết luận Thường quay lại điểm xuất phát để tìm ra cách giải quyết mới

số dữ liệu cần kiểm nghiệm sau khi thực hiện một số lần kiểm nghiệm

- Năng lực thực hành: Nắm được các thao tác thực hành cơ bản và thực hiện được động tác dứt khoát khi làm thí nghiệm Biết dùng thực nghiệm để làm sáng tỏ một số vấn đề lý thuyết hoặc đi đến một số vấn đề lý thuyết mới Có thể vạch ra conđường và tiến hành các thực nghiệm hoá học

Theo chúng tôi, phẩm chất và năng lực của học sinh giỏi hoá học là :

+ Có năng lực tư duy tốt; biết phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá cao, có phương pháp tư duy tốt: quy nạp, diễn dịch, loại suy…

+ Có kiến thức hoá học cơ bản vững vàng, hệ thống, sâu sắc Biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo những kiến thức cơ bản đó vào tình huống mới

+ Có kỹ năng thực nghiệm tốt, có năng lực tự học và nghiên cứu khoa học hoá học Biết tìm kiến thức lý thuyết giải thích cho hiện tượng xảy ra trong thực tế;

biết dùng thực nghiệm để kiểm chứng lại kiến thức lý thuyết và dùng lý thuyết để giải thích các hiện tượng xảy ra khi kiểm chứng.

1.3 Cơ sở xây dựng bài tập hoá học nâng cao và sử dụng bài tập hoá học nâng cao trong dạy học hóa học ở trường THCS

1.3.1 Khái niệm về bài tập hóa học trong dạy học

Bài tập hóa học là khái niệm bao hàm tất cả (những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và cả câu hỏi), mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh không chỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà cả tìm kiếm kiến thức mới và vận dụng kiến thức

cũ trong những tình huống mới và khi hoàn thành chúng học sinh nắm được một tri thức hay kỹ năng nhất định

Bài tập hoá học được hiểu là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội dung hoá học cụ thể và rõ ràng Các tài liệu lý luận dạy học hoá học thường phân loại bài tập hoá học gồm bài tập lý thuyết (định tính và định lượng) ; bài tập thực nghiệm (định tính và định lượng) và bài tập tổng hợp

Học sinh phải biết suy luận logic, dựa vào kiến thức đã học như các hiện tượng, khái niệm, định luật hoá học, các học thuyết, phép toán…để giải được các bài tập hoá học

Bài tập hóa học thành hai mức độ cơ bản : bài tập hóa học cơ bản và bài tập hóa học nân cao Tùy vào từng đối tượng Hs mà ta sử dụng linh hoạt loại bài tập trong quá trình dạy học

Bài tập hóa học nâng cao là những dạng bài tập mà khi giải người học ngoài việc áp dụng những kiến thức nền tảng của bộ môn còn vận dụng các kỹ năng toán học cũng như hóa học và có tư duy khoa hoc nhạy bén

1.3.2 Tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học

Bài tập hoá học là một trong những nguồn để hình thành kiến thức và kỹ năng mới cho học sinh Bài tập hoá học giúp họ đào sâu, mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú và hấp dẫn Thông qua bài tập, học sinh phải tích cực suy nghĩ để tìm ra cách giải, từ đó hình thành được kỹ năng giải từng loại bài tập

Thông qua giải bài tập hoá học, học sinh hình thành, rèn luyện và củng cố các kiến thức, kỹ năng Bài tập là phương tiện hiệu nghiệm để học sinh vận dụng kiến thức vào thực tiễn, biến kiến thức của nhân loại thành của chính mình

Bài tập hoá học là phương tiện hữu hiệu để rèn luyện và phát huy tư duy của học sinh Khi giải bài tập hoá học, học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy để tái hiện kiến thức cũ, tìm ra mối liên hệ bản chất giữa các sự vật, hiện tượng; phải phánđoán, suy luận để tìm ra lời giải.

Bài tập hoá học là phương tiện để phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, tính thông minh, sáng tạo của học sinh Học sinh tự tìm kiếm lời giải, tìm ra được các cách giải khác nhau và cách giải nhanh nhất cho từng bài tập cụ thể

Bài tập hoá học là công cụ hữu hiệu để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh Việc giải bài tập của học sinh giúp giáo viên phát hiện được trình độ học sinh, thấy được những khó khăn, sai lầm học sinh thường mắc phải; đồng thời

có biện pháp giúp họ khắc phục những khó khăn, sai lầm đó

Bài tập hoá học còn có tác dụng mở mang vốn hiểu biết thực tiễn cho học sinh; giáo dục đạo đức, tư tưởng, giáo dục kỹ thuật tổng hợp, rèn luyện tác phong người lao động mới: làm việc kiên trì, khoa học, đặc biệt là tính cẩn thận, trung thực, tiết kiệm, độc lập, sáng tạo trong các bài tập thực nghiệm

Trong quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông không thể thiếu bài tập, nó

là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy học sinh tập vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy – học, nó giữ một vai trò lớn lao trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Nó cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả hứng thú say mê nhận thức

Bài tập hóa học có những ý nghĩa tác dụng to lớn về nhiều mặt cụ thể như sau :

- Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất Khi ôn tập học sinh

dễ rơi vào tình trạng buồn chán nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức Thực tế cho thấy học sinh rất thích giải bài tập trong các tiết ôn tập

- Rèn luyện kỹ năng hóa học như cân bằng phương trình phản ứng, tính toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh.

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống lao động sảnxuất bảo vệ môi trường

- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy Bài tập hóa học là một phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc phát triển tư duy hóa học của học sinh, bồi dưỡng cho học sinh phương pháp nghiên cứu khoa học Bởi vì giải bài tập hóa học là một hình thức làm việc tự lực căn bản của học sinh Trong thực tiễn dạy học, tư duy hóa học được hiểu là kỹ năng quan sát hiện tượng hóa học, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận thành phần,xác lập mối liên hệ định lượng và định tính của các hiện tượng, đoán trước hệ quả lýthuyết và áp dụng kiến thức của mình Trước khi giải bài tập học sinh phải phân tíchđiều kiện đề tài, tự xây dựng các lập luận, thực hiện việc tính toán, khi cần thiết có thể tiến hành thí nghiệm, thực hiện phép đo Trong những điều kiện đó, tư duy logic, tư duy sáng tạo của học sinh được phát triển, năng lực giải quyết vấn đề được nâng cao

1.3.2.2 Ý nghĩa phát triển

Phát triển ở học sinh năng lực tư duy logic, biện chứng khái quát, độc lập thông minh và sáng tạo Cao hơn mức rèn luyện thông thường, học sinh phải biết vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong những tình huống mới, hoàn cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý kiến riêng bản thân, biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống thông qua đó, bài tập hóa học giúp phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh để đánh giá, đồng thời phát huy được năng lực sáng tạo cho bản thân

1.3.2.3 Ý nghĩa giáo dục

Bài tập hóa học còn có tác dụng giáo dục cho học sinh phẩm chất tư tưởng đạo đức Qua các bài tập về lịch sử, có thể cho học sinh thấy quá trình phát sinh những tư tưởng về quan điểm khoa học tiến bộ, những phát minh to lớn, có giá trị của các nhà khoa học tiến bộ trên thế giới Thông qua việc giải các bài tập, còn rèn luyện cho học sinh phẩm chất độc lập suy nghĩ, tính kiên trì dũng cảm khắc phục

khó khăn, tính chính xác khoa học, kích thích hứng thú bộ môn hóa học nói riêng vàhọc tập nói chung.

1.3.2.4 Ý nghĩa kiểm tra đánh giá

Bài tập hóa học là phương tiện rất có hiệu quả để kiểm tra kiến thức, kỹ năngcủa học sinh một cách chính xác Trong quá trình dạy học, khâu kiểm tra đánh giá

và tự kiểm tra đánh giá và tự kiểm tra đánh giá việc nắm vững kiến thức, kỹ năng,

kỹ xảo của học sinh có một ý nghĩa quan trọng Một trong những biện pháp để kiểmtra đánh giá kết quả học tập của mình đó là làm bài tập Thông qua việc giải bài tập của học sinh, giáo viên còn biết được kết quả giảng dạy của mình, từ đó có phương pháp điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy của mình cũng như hoạt động của học sinh

Tuy nhiên, cần phải khẳng định rằng: Bản thân BTHH chưa có tác dụng gì cả; Không phải một BTHH “hay” thì luôn luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “người sử dụng” nó, phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh có thể có của bài toán, để học sinh tự tìm ra lời giải Lúc đó BTHH mới thực sự có ý nghĩa, không phải chỉ dạy học để giải bài toán,

mà là dạy học bằng giải bài toán.

1.3.3 Phân loại bài tập hóa học trong dạy học

Trên thực tế, khó có thể có được một tiêu chuẩn thống nhất nào về vấn đề phân loại bài tập hóa học Nói cách khác, sự phân hóa bài tập hóa học bao giờ cũng mang tính tương đối, vì trong bất kỳ loại bài tập nào cũng chứa đựng một vài yếu tốcủa một hay nhiều loại khác

Trong những tài liệu phương pháp dạy học hoá học, các tác giả phân loại bài tập hoá học theo những cách khác nhau dựa trên các cơ sở khác nhau :

- Theo mức độ huy động kiến thức, bài tập hoá học được chia thành: bài tập định tính và bài tập định lượng (bài toán hoá học) và bài tập tổng hợp

- Theo cách giải có sử dụng thực nghiệm hay không thực nghiệm: Bài tập lý thuyết (định tính và định lượng) và bài tập thực nghiệm (định tính và định lượng)

- Theo mục đích dạy học : Bài tập hình thành kiến thức mới ; bài tập rèn luyện, củng cố kỹ năng, kỹ xảo ; bài tập kiểm tra, đánh giá

- Theo cách tiến hành giải: Bài tập giải bằng lời nói, bài tập giải bằng cách viết (tự luận và trắc nghiệm khách quan) và bài tập giải bằng thực nghiệm.

- Căn cứ vào mức độ hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải : Bài tập cơ bản (BTCB) và bài tập phân hoá (BTPH) Trong lý luận dạy học chưa có một định nghĩa nào về hai loại bài tập này nhưng theo chúng tôi,

đó là hai khái niệm mang tính chất tương đối

BTCB là những bài mà khi giải học sinh chỉ huy động một vài đơn vị kiến thức hoặc một kỹ năng vừa mới hình thành Như vậy, BTCB chỉ được nói đến với yếu tố mới, đơn giản mà trước đó học sinh chưa được biết đến

BTCB còn cung cấp kiến thức kỹ năng cơ bản để giải các bài tập hoá học phức tạp hơn Thiếu kiến thức, kỹ năng này học sinh không thể hình thành kiến thức

và kỹ năng mới Ví dụ: bài tập tính theo công thức, phương trình hoá học : C%, CM

và thể tích chất khí ; tính lượng một chất khi biết lượng một chất khác trong phản ứng

BTPH là loại bài tập hoá học trong đó gồm nhiều loại BTCB khác nhau GiảiBTPH là giải nhiều BTCB liên tiếp để tìm ra kết quả Ví dụ: Tính lượng dung dịch NaOH có nồng độ đã biết để trung hoà một lượng dung dịch H2SO4 có nồng độ đã cho Bài tập này gồm các bài tập cơ bản:

Tính lượng H2SO4 đã có → Viết phương trình phản ứng → Tính lượng NaOH để trung hoà → Tính lượng dung dịch NaOH

Việc xác định BTCB, BTPH có ý nghĩa, đặc biệt ở THCS vì nó giúp cho việc xác định được phương pháp và mức độ hình thành kỹ năng giải bài tập hoá học

Ngoài ra còn có thể phân loại bài tập theo chủ đề, dựa vào tính chất bài tập, dựa vào phương pháp hình thành kỹ năng giải bài tập…Tuy nhiên, sự phân loại đó chỉ có tính chất tương đối, không có ranh giới rõ rệt; có những bài tập trong đó vừa

có nội dung phương pháp, vừa có tính chất đặc trưng nổi bật, vừa có thuật toán riêng Tuy nhiên người ta có thể căn cứ vào những đặc điểm, dấu hiệu cơ bản khác nhau để phân loại

1.3.3.1 Dựa vào nội dung môn học

Có thể phân bài tập hóa học ở các dạng : Bài tập kim loại, bài tập phi kim, bài tập axit, bài tập bazơ, bài tập muối, bài tập hiđrocacbon, bài tập este

1.3.3.2 Dựa vào phương pháp giải bài tập

Có thể phân chia bài tập thành các dạng sau :

- Bài tập giải theo phương pháp tính theo công thức hóa học

- Bài tập giải theo phương pháp bảo toàn khối lượng

- Bài tập giải theo phương pháp mol trung bình

- Bài tập giải theo phương pháp sơ đồ đường chéo

- Bài tập giải theo phương pháp tăng – giảm khối lượng

- Bài tập giải theo phương pháp ghép ẩn số

- Bài tập giải theo phương pháp tự chọn lượng chất

- Bài tập giải theo phương pháp biện luận để tìm công thức phân tử

1.3.3.3 Dựa vào đặc thù môn học

Có thể phân bài tập hóa học thành 4 loại:

* Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải

thích các hiện tượng hóa học Các dạng bài tập định tính

- Giải thích, chứng minh, viết phương trình phản ứng

- Nhận biết, phân biệt các chất

- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp

- Điều chế chất

Đặc biệt trong bài tập định tính có rất nhiều bài tập thực tiễn giúp học sinh giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hóa học

* Bài tập định lượng: là loại bài tập cần dùng các kỹ năng toán học kết hợp

với kỹ năng hóa học để giải

Căn cứ vào nội dung có các dạng bài tập định lượng như:

- Dựa vào thành phần để xác định công thức hóa học

- Tính theo công thức, phương trình hóa học

- Tính toán với các chất khí

- Bài tập về nồng độ dung dịch

* Bài tập lí thuyết : gồm lí thuyết định tính, lí thuyết định lượng : là dạng bài

tập có liên quan đến kĩ năng vận dụng các khái niệm

Hệ thống bài tập thực nghiệm cơ bản :

- Bài tập thực nghiệm tìm hiểu tính chất của một chất

- Bài tập điều chế một số chất trong phòng thí nghiệm

- Bài tập thực nghiệm nhận biết các chất

- Bài tập thực nghiệm pha chế các dung dịch

- Bài tập tách các chất trong hỗn hợp

Hệ thống bài tập thực nghiệm định tính phức hợp bao gồm :

- Dùng các loại thuốc thử khác nhau để nhận biết các chất mất nhãn

- Dùng thuốc thử có giới hạn để nhận biết các chất mất nhãn

- Không dùng thêm thuốc thử để nhận biết các chất mất nhãn

• Bài tập thực nghiệm định lượng :

Hệ thống bài tập thực nghiệm định lượng cơ bản :

- Bài tập thực nghiệm về cân, đo các chất

- Bài tập thực nghiệm thu các chất khí

Hệ thống bài tập thực nghiệm định lượng phức hợp bao gồm :

- Bài tập pha chế dung dịch theo nồng độ cho trước

- Bài tập xác định nồng độ của dung dịch

- Bài tập xác định tỷ lệ % của chất trong hỗn hợp

- Bài tập tính hiệu suất của quá trình điều chế các chất

1.3.3.4 Dựa vào hình thức kiểm tra đánh giá

Có thể phân bài tập hóa học thành 4 loại:

+ Bài tập vấn đáp : Là loại bài tập hay câu hỏi yêu cầu học sinh phải kết hợp

cả kiến thức hóa học, ngôn ngữ hóa học để trình bày nội dung của bài tập

+ Bài tập TNKQ: Là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn và

yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng 1 ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời

Các dạng bài tập TNKQ: Bài tập điền khuyết, Bài tập đúng sai, Bài tập ghép đôi, bài tập nhiều lựa chọn ưu điểm nổi bật của bài trắc nghiệm khách quan là:

- Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều nội dung kiến thức, tránh được tình trạng học tủ, học lệch

- Việc chấm điểm là khách quan, không phụ thuộc vào người chấm nên độ tin cậy cao hơn các phương pháp kiểm tra đánh giá khác

-Rèn luyện cho học sinh khả năng nhận biết, khai thác, xử lý thông tin và khảnăng tư duy phán đoán nhanh

- Giúp người học tự KT – ĐG kết quả học tập của mình một cách khách quan

Tuy nhiên loại bài tập TNKQ cũng có những nhược điểm đáng kể như:

- Ít góp phần phát triển ngôn ngữ hóa học

- Không thể dùng để kiểm tra kỹ năng thực hành hóa học

- Giáo viên chỉ biết kết quả suy nghĩ của học sinh mà không biết quá trình suy nghĩ, sự nhiệt tình, hứng thú của học sinh đối với nội dung được kiểm tra.Trong 4 loại bài tập TNKQ trên thì bài tập nhiều lựa chọn là loại hay dùng nhất vì

có nhiều ưu điểm hơn như xác suất đúng ngẫu nhiên thấp, dễ chấm

+ Bài tập tự luận: Là dạng bài tập yêu cầu học sinh phải kết hợp cả kiến thức

hóa học, ngôn ngữ hóa học và công cụ toán học để trình bày nội dung của bài tập hóa học

Bài tập tự luận cho phép giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh ở góc độ hiểu và khả năng vận dụng

+ Bài tập thực hành : là loại bài tập khi giải nó HS phải tiến hành những thí

nghiệm, những quan sát hoặc kiểm chứng hoặc tìm các số liệu, dữ kiện đúng cho việc giải bài tập

1.3.3.5 Dựa vào mức độ tư duy

Có thể chia bài tập hóa học làm 4 loại:

- Bài tập ở mức độ biết các kiến thức: loại bài tập ở mức độ này chỉ yêu cầu

học sinh nhớ lại, tái hiện lại những kiến thức đã được học trong chương

- Bài tập ở mức độ hiểu các kiến thức: loại bài tập này yêu cầu học sinh

không những nhớ lại kiến thức đã học mà còn được diễn giải, mô tả, tóm tắt được những kiến thức đã học để thể hiện khả năng hiểu biết của mình

- Bài tập ở mức độ vận dụng các kiến thức: loại bài tập này yêu cầu học sinh

vận dụng các kiến thức đã học để giải các bài tập định tính, định lượng và thực nghiệm cũng như những vấn đề chưa biết lúc học

- Bài tập ở mức độ vận dụng – sáng tạo: loại bài tập này yêu cầu học sinh

không những vận dụng các kiến thức đã học mà còn phải biết sáng tạo từ những cái

đã học trong trường hợp mới để giải các bài tập một cách hiệu quả nhất

1.3.4 Tiến trình giải một bài tập hóa học

Tiến trình khái quát giải một BTHH gồm các giai đoạn và yêu cầu khi giải bất kì bàitập nào, còn gọi là các bước chung hay là dàn ý gồm có 4 bước sau :

Bước 1 : Nghiên cứu đề bài

+ Đọc kĩ đề bài, tìm hiểu điều kiện đầu bài và yêu cầu của bài ra.+ Tóm tắt đầu bài theo quy ước của bản thân theo kí hiệu quen dùng.+ Quy đổi, thống nhất đơn vị theo cùng hệ thống

Bước 2 : Xác lập mối quan hệ

+ Mô tả hiện tượng, quá trình hóa học có thể xẩy ra trong bài toán.+ Xác lập mối quan hệ giữa các yếu tố đã cho và cần tìm

+ Xác lập các quy tắc và định luật cần áp dụng cần thiết cho bài toán

Bước 3 : Thực hiện chương trình giải

+ Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa để rút ra kết luận cụ thể

+ Từ các mối quan hệ trên xác lập bằng các phương trình tiếp tục luậngiải, tính toán biểu diễn các đại lượng cần tìm qua các đại lượng đã cho

+ Xác định kết quả với độ chính xác cho phép

Bước 4 : Kiểm tra xác nhận kết quả

Để xác nhận được kết quả vừa tìm được cần kiểm tra lại một số phương án sau :

+ Kiểm tra lại đã xét hết các trường hợp chưa, trả lời hết câu hỏi chưa.+ Kiểm tra lại các phép tính đã chính xác chưa, thứ nguyên đúng chưa

+ Kiểm tra lại kết quả vừa giải có phù hợp với thực nghiệm không+ Thử giải bằng phương án khác có đúng không.

Trong quá trình giảng dạy cần tạo cho học sinh có thói quen giải các bài tập theo quá trình khái quát này sẽ giúp học sinh những phương hướng chung để giải bài tập, nó giúp học sinh định hướng giải bài tập tốt hơn, tuy nhiên với mỗi loại bài tập cần có hành động và thao tác cụ thể, chúng chỉ giống nhau ở bốn bước cơ bản

Bảng 1 : Kết quả điều tra tần suât sử dụng bài tập hóa học nâng cao trong quá trình dạy học của giáo viên THCS :

Thường xuyên Thỉnh thoảng Chỉ khi cần Không bao

Thực hành Kiểm tra, đánh

giá

Bảng 3 : Kết quả điều tra về tình hình học tập hóa học của học sinh hiện nay

Rất thích Thích Không thích lắm Không thích

Bảng 4: Kết quả điều tra về việc hình thành các kỹ năng giải bài tập của học sinh

Thường xuyên Rất ít khi Không có

1.4.1.2 Tầm quan trọng của việc xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nâng cao trong dạy học hóa học ở trường THCS

Thường thì mỗi học sinh chỉ có năng khiếu ở một lĩnh vực nhất định nào đó Việc xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nâng cao trong dạy học hóa học ở trường THCS nhằm bồi dưỡng học sinh giỏi tức là tạo ra một môi trường giáo dục đặc biệt phù hợp với khả năng đặc biệt của các em, ở đó các em được rèn kỹ năng để hoàn thành, phát triển tố chất năng kiếu của mình đồng thời nâng cao vốn kiến thức sẵn

có và tiếp thu kiến thức mới Có năng khiếu và có hệ thống kiến thức sâu rộng, vững chắc sẽ là tiền đề tốt để các em có thể đạt kết quả cao trong học tập cũng như trong các kỳ thi mang đậm tính chất tranh tài như kỳ thi chọn học sinh giỏi cấp tỉnh/thành phố và xa hơn nữa là cấp quốc gia

Hơn thế nữa, hiện nay cuộc cạnh tranh về kinh tế, công nghệ giữa các quốc gia ngày càng trở nên khốc liệt mà bản chất của cuộc cạnh tranh ấy là tri thức, là trí tuệ con người Chúng ta đang sánh vai với các cường quốc năm châu thì không có con đường nào khác là phải làm chủ được tri thức, làm chủ công nghệ Và như thế, chìa khóa thành công đang cất giữ trong trường học “Trẻ em hôm nay, thế giới ngày mai”, đào tạo, bồi dưỡng học sinh giỏi ngày hôm nay chính là góp phần đào tạo, bồi dưỡng nhân tài – nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước mai sau Và chính họ sẽ góp phần rút ngắn khoảng cách giữa nước ta với các nước phát triển trên giới Không nâng niu những mầm non năng kiếu, triệt phá môi trường giáo dục đặc biệt giành cho học sinh giỏi cũng có nghĩa là cắt bỏ một triển vọng thúc đẩy sự phát triển nhanh chóng của đất nước.

1.4.1.3 Một số biện pháp sử dụng bài tập hóa học ở trường THCS

1.4.1.3.1 Kích thích động cơ học tập của học sinh

Bất kỳ ai làm một việc gì dù nhỏ mà không mang lại lợi ích cho bản thân, cho người thân, cho bạn bè hoặc cho cộng đồng thì người ta sẽ không có động cơ đểlàm việc đó Đối với học sinh tham gia vào đội tuyển học sinh giỏi cũng vậy, do đó,

để việc bồi dưỡng học sinh giỏi có hiệu quả cao thì không thể không chú ý tới việc kích thích động cơ học tập của học sinh Giáo viên dạy đội tuyển học sinh giỏi có thể tham khảo đề xuất sau:

a Hoàn thiện những yêu cầu cơ bản

- Tạo môi trường dạy – học phù hợp

- Thường xuyên quan tâm tới Hs

- Giao các nhiệm vừa sức cho học sinh và nâng dần dần mức độ từ dể đến khó từ đó làm cho các nhiệm vụ đó trở nên thực sự có ý nghĩa với bản thân học sinh

b Xây dựng niềm tin và những kỳ vọng tích cực trong mỗi học sinh

- Bắt đầu công việc học tập, công việc nghiên cứu vừa sức đối với học sinh