BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRƯỜNG HỮU NGHỊ T78 THÔNG QUA CHƯƠNG ESTE – LIPIT VÀ CHƯƠNG CACBOHIĐRAT – HÓA HỌC 12

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRƯỜNG HỮU NGHỊ T78 THÔNG QUA CHƯƠNG ESTE – LIPIT VÀ CHƯƠNG CACBOHIĐRAT – HÓA HỌC 12 1.1. Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn làm cơ sở nền tảng cho việc nghiên cứu. Chúng tôi đã: Hệ thống hoá và làm rõ hơn các cơ sở lí luận về TH, các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho HS. Nghiên cứu tiếp cận xu hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay, đó là DH định hướng năng lực người học, đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực, rèn luyện PP tự học cho HS, áp dụng hệ phù hợp với đối tượng HS trường phổ thông dân tộc nội trú. 1.2. Điều tra, tìm hiểu thực trạng TH của 750 HS ở các lớp 12 tại 2 trường Hữu Nghi T78 và T80 1.3. Xây dựng được bộ tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun với phần lí thuyết chương este – lipit và chương cacbohiđrat Hóa học 12 gồm 2 môđun với 6 tiểu môđun kèm theo bộ tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun với phần bài tập 7 môđun phân theo dạng . Đồng thời đưa ra được các biện pháp giúp HS xử lí tốt thông tin qua SGK và tài liệu tham khảo, các biện pháp giúp HS ghi bài, hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức... bằng Grap hoặc SĐTD để nâng cao hiệu quả tự học. 1.6. Tiến hành TNSP ở 8 lớp học với 340 HS. Kết quả TNSP cho thấy chất lượng học tập của HS tốt hơn, tinh thần tự giác, tự lực, hứng thú học tập của HS cũng được tăng lên khi được GV bồi dưỡng NLTH. Đồng thời lấy ý kiến đánh giá của 10 giáo viên và 170 học sinh ở các nhóm TN về hiệu quả của các biện pháp bồi dưỡng NLTH thu được kết quả khả quan, đa số đều đánh giá cao các biện pháp này.

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRƯỜNG HỮU NGHỊ T78 THÔNG QUA CHƯƠNG ESTE – LIPIT VÀ CHƯƠNG

CACBOHIĐRAT – HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Cơ sở lí luận về bồi dưỡng năng lực tự học ……… 6

1.2.1.Tự học……… 6

1.2.2 Năng lực tự học………

9 1.3 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực 10

1.3.1 Grap 11

1.3.2 Kĩ thuật sơ đồ tư duy 13

1.4 Phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun………… 14

1.4.1.Môđun 14

1.4.2 Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun 17

1.4.3 Hướng dẫn học sinh tự học theo môđun 18

1.5 Thực trạng vấn đề tự học của học sinh trường dân tộc nội trú 21

1.5.1 Đặc điểm tâm sinh lí – nhu cầu – giao tiếp của học sinh miền núi trong quá trình tự học

21 1.5.2.Tổ chức tự học trong trường phổ thông dân tộc nội trú 25

1.5.3.Thực trạng vấn đề tự học của học sinh trường Hữu Nghị T78 25

Tiểu kết chương 1 33

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH DÂN TỘC NỘI TRÚ TRƯỜNG HỮU NGHỊ T78 THÔNG QUA CHƯƠNG ESTE – LIPIT VÀ CHƯƠNG CACBOHIĐRAT HÓA HỌC 12. 34 2.1 Phân tích chương trình, nội dung chương este – lipit và chương cacbohiđrat 34 2.1.1 Chương este – lipit ……… 34

2.1.2 Chương cacbohiđrat ……… 34

2.2 Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học 36

2.2.1 Nội dung của quá trình tự học 36

2.2.2 Các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trường Hữu Nghị T78

37

2.2.3 Hướng dẫn học sinh kĩ thuật đọc và xử lí thông tin qua SGK và tài liệu

cần thiết

41 2.2.4 Hướng dẫn học sinh sử dụng phương pháp Grap và kĩ thuật sơ đồ tư duy để tự học

48 2.2.5 Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun 57

Tiểu kết chương 2 72

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 73 3.1 Mục đích thực nghiệm 73

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 73

3.3 Đối tượng thực nghiệm 73

3.4 Tiến hành thực nghiệm 74

3.4.1 Thực nghiệm thăm dò 74

3.4.2 Thực nghiệm chính thức 74

3.5 Kết quả thực nghiệm 76

3.5.1 Đánh giá về mặt định lượng 76 3.5.2 Đánh giá về mặt định tính 86 Tiểu kết chương 3 87

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90

PHỤ LỤC 93 DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT CTCT : Công thức cấu tạo CTĐGN : Công thức đơn giản nhất CTPT : Công thức phân tử dd : Dung dịch DH Dạy học DTNT Dân tộc nội trú đktc : Điều kiện tiêu chuẩn ĐC : Đối chứng g : gam GV : Giáo viên HS : Học sinh

KT- ĐG : Kiểm tra - đánh giá

DANH MỤC CÁC BẢNG

2.1 Phân loại, đặc điểm cấu tạo, tính chất hóa học đặc trưng của các hợp

3.8 Số HS đạt điểm Xi ở các nhóm TN và ĐC trong bài KT độ bền kiến thức 823.9 Bảng tần suất các nhóm TN và ĐC trong bài KT độ bền kiến thức 823.10 Bảng tần suất lũy tích các nhóm TN và ĐC trong bài KT độ bền kiến thức 833.11 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài KT độ bền kiến thức của các lớp TN và ĐC 833.12 Số HS đạt điểm Xi ở các lớp TN và ĐC trong bài KT năng lực TH 843.13 Số % HS đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu kém bài KT NLTH 843.14 Tổng hợp các tham số đặc trưng trong bài KT đánh giá NLTH 843.15 Kết quả đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn nội dung lí thuyết 953.16 Kết quả đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn nội dung bài tập 96

DANH MỤC CÁC HÌNH

1.1 Chu trình tự học 7

2.9 Sơ đồ tư duy tổng kết chương Este – Lipit và chương Cacbohiđrat 563.1 Đồ thị lũy tích bài KT môđun 1 ở lớp TN – ĐC (12A,B – HNT78) 803.2 Đồ thị lũy tích bài KT môđun 2 ở lớp TN – ĐC (12A,B – HNT78) 803.3 Đồ thị lũy tích bài KT môđun 1 ở lớp TN – ĐC (12A,B – HNT80) 813.4 Đồ thị lũy tích bài KT môđun 2 ở lớp TN – ĐC (12A,B – HNT80) 813.5 Đồ thị lũy tích bài KT môđun 1 ở lớp TN – ĐC (12C,D – HNT78) 813.6 Đồ thị lũy tích bài KT môđun 2 ở lớp TN – ĐC (12AC,D – HNT78) 813.7 Đồ thị lũy tích bài KT môđun 1 ở lớp TN – ĐC (12C,D – HNT80) 813.8 Đồ thị lũy tích bài KT môđun 2 ở lớp TN – ĐC (12C,D – HNT80) 813.9 Đồ thị lũy tích bài KT độ bền kiến thức của các lớp TN và ĐC 83

Năng lực tự học, tính tích cực hoạt động, sự tư duy sáng tạo của con người cần phảiđược rèn luyện và bồi dưỡng ngay từ khi còn học ở trường phổ thông Mặt khác việc rèn luyện thói quen tự học, tự nghiên cứu, cũng giúp học sinh chủ động trong

việc tiếp thu kiến thức, nâng cao năng lực tư duy và sáng tạo trong học tập góp phần nâng cao chất lượng học tập.

Vì vậy, “ Đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong trường sư phạm nhằm tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của học sinh ” [6] là nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục.

Và “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học ; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [37, tr.25]

Với đặc điểm học sinh trường Hữu Nghị T78 là con em các dân tộc thiểu số của nhiều tỉnh, thành miền núi phía Bắc đến học tập và sinh hoạt nội trú Để thuận lợi cho công tác quản lí, nhà trường tổ chức cho các em lên lớp ba buổi /ngày với hai buổi là các em tự học Đa số trong các em đều có ý thức kỉ luật và tự lực cao nhưnglại hay mặc cảm, tự ti, khả năng giao tiếp cũng như tiếp thu còn hạn chế khi Tiếng Việt là ngôn ngữ thứ hai Vì vậy việc bồi dưỡng năng lực tự học cho các em bằng những phương pháp phù hợp là rất cần thiết để nâng cao chất lượng học tập và tăngcường khả năng tự học, tự nghiên cứu cho học sinh đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả quản lí ngoài giờ cho nhà trường Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi

lựa chọn và tiến hành nghiên cứu đề tài "Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trường Hữu Nghị T78 thông qua chương Este-Lipit và chương Cacbohiđrat – Hóa học 12”

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Góp phần bồi dưỡng năng lực tự học phần Hóa hữu cơ nói riêng và năng lực tự học bộ môn Hóa học nói chung cho học sinh, qua đó góp phần nâng cao chất lượng học tập môn Hóa học ở trường Hữu Nghị T78

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu những cơ sở lý luận và thực tiễn của việc bồi dưỡng năng lực tự học, phương pháp dạy học tích cực

- Nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lí của học sinh dân tộc miền núi phía Bắc và thực trạng về tự học của học sinh trong trường trung học phổ thông dân tộc nội trú - trường Hữu Nghị T78

- Xây dựng một số biện pháp trong dạy học phần Este – Lipit và Cacbohiđrat (Hóa học 12) nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh.

+ Vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực như: Grap, kĩ thuật sơ

đồ tư duy, hướng dẫn học sinh tự học

+ Vận dụng phương pháp tự học có hướng dẫn theo mođun

- Biên soạn tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun bao gồm các vấn đề lí thuyết, bài tập chương Este - Lipit và chương Cacbohiđrat (Hóa học 12) giúp học sinh trường Hữu Nghị T78 tự học có hiệu quả Trong các môđun đó sẽ thiết kế hệ thống các bài tập kiểm tra kiến thức học sinh sau khi đã tự đọc tài liệu theo các hướng dẫn( PRETEST- Bài kiểm tra trước) và bài kiểm tra để tự đánh giá sau khi đã chuẩnkiến thức mới( POSTTEST- bài kiểm tra sau) Thiết kế một số bài dạy học tự học chương Este – Lippit và chương Cacbohiđrat

- Thử nghiệm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của việc vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học hiện đại như: Grap, kĩ thuật sơ đồ tư duy, và việc sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun trong dạy học tự học cho đối tượng học sinh dân tộc thiểu số học nội trú ở trường Hữu Nghị T78

+ Tổ chức thực nghiệm sư phạm

+ Xử lý thống kê các số liệu và rút ra kết luận

4 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần hóa học hữu cơ (cụ thể là chương Este-lipit và chương Cacbohiđrat - Hóa học 12)

4.2 Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trường dân tộc nội trú như: vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, thiết kế và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

5 Phạm vi nghiên cứu

Quá trình dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 12, chương Este – Lipit và chương Cacbohiđrat cho học sinh nội trú ở trường Hữu Nghị T78

6 Giả thuyết khoa học

Thiết kế tốt tài liệu tự học có hướng dẫn (lý thuyết và bài tập) theo môđun, sử dụng một cách hợp lí, có hiệu quả và kết hợp với một số biện pháp khác sẽ phát huy

được tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho học sinh phổ thông đặc biệt học sinh dân tộc nội trú ở trường Hữu Nghị T78, đồng thời bồi dưỡng cho các em năng lực

tự học, tự đọc, tự kiểm tra, tự nghiên cứu - một công cụ có tính chiến lược giúp họcsinh tự học, tự hoàn thiện suốt đời

7 Các phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, chuyên gia, mô hình hóa

- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu có liên quan đến đề tài: tự học, đổi mới phương pháp dạy học,

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát, trò chuyện với học sinh nhằm đánh giá khả năng tự học của học sinh hiện nay nói chung và học sinh trường Hữu Nghị T78 nói riêng

- Trao đổi kinh nghiệm với các nhà giáo dục, các giáo viên về kinh nghiệm dạy học

- Điều tra bằng phiếu để lấy ý kiến của học sinh và giáo viên về vấn đề: So sánh phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học hiện đại, phương pháp

tự học theo môđun

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Bằng thực nghiệm sư phạm để đánh giá so sánh chất lượng của phương pháp dạyhọc truyền thống với phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun trên cùng một đối tượng học sinh

7.4 Các phương pháp thống kê toán học

8 Điểm mới của luận văn

8.1 Hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực của học sinh phổ thông đặc biệt năng lực

tự học, cơ sở lý luận về phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực và cơ sở lý luận

về phương pháp tự học có hướng dẫn cho học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú

8.2 Đề xuất một số biện pháp rèn luyện năng lực tự học cho học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú - trường Hữu Nghị T78 thông qua việc vận dụng phương pháp

và kĩ thuật dạy học tích cực như Grap, kĩ thuật sơ đồ tư duy, thiết kế và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn

8.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá các biện pháp đề xuất

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh dân tộc nội trú trường Hữu Nghị T78 thông qua chương Este-lipit và chương Cacbohiđrat- Hóahọc 12

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ

HỌC 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Vấn đề tự học, bồi dưỡng năng lực tự học bằng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun đã được rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm

1.1.1 Các nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực tự học:

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Phạm Thị Thủy: “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao”, bảo vệ năm

2012 tại trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Hoài Thanh:“ Bồi dưỡng năng lực tự họccho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao ”,

bảo vệ năm 2012 tại trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội.

1.1.2 Các nghiên cứu về thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun:

- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lê Hoàng Hà: “Nâng cao chất lượng dạy học phần Hoá hữu cơ (chuyên môn I) ở Trường CĐSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun”, bảo vệ năm 2003 tại trường ĐHSP Hà Nội

- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Bùi Thị Tuyết Mai: “Nâng cao năng lực tự học cho học sinh giỏi hoá học bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun (Chương Ancol-phenol và chương Anđehit-xeton)”, bảo vệ năm 2007 tại trường ĐHSP Hà Nội

- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Toàn: “Nâng cao năng lực tự học cho học sinh chuyên hóa học bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun (phần hóa học vô cơ lớp 12)”, bảo vệ năm 2009 tại trường ĐHSP Hà Nội

- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Trần Thị Thanh Hà: “Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi Hóa học 12 THPT”, bảo vệ năm 2010 tại trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

1.1.3 Các nghiên cứu về áp dụng phương pháp dạy học tích cực:

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Đỗ Thị Thanh Trâm: “Vận dụng phương pháp Graph

và sơ đồ tư duy trong dạy học chương nhóm Nitơ hóa học lớp 11 nâng cao trung học phổ thông nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh”, bảo vệ năm

2012 tại trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội

Tiếp tục phát triển các nghiên cứu trên đi theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun kết hợp với một số phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực như: Graph, kĩ thuật SĐTD chúng tôi nghiên cứu

mở rộng với đối tượng là học sinh trường dân tộc nội trú và đi sâu thêm phần Hoá hữu cơ ở hai chương: “Este - Lipit” và “Cacbohiđrat” của lớp 12.

1.2 Cơ sở lí luận về bồi dưỡng năng lực tự học

1.2.1 Tự học

1.2.1.1 Khái niệm

Theo GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp ) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi

đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi vv ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [30, tr.59 - 60]

Còn theo từ điển Giáo dục học – NXB Từ điển Bách Khoa 2001: “Tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành”

[14, tr – 67]

Từ những quan niệm trên đây có thể nhận thấy rằng, khái niệm TH luôn đi cùng,

gắn bó chặt chẽ với khái niệm tự thân Tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng của mỗi cá

nhân chỉ được hình thành bền vững và phát huy hiệu quả thông qua các hoạt động

tự thân ấy Như vậy có thể xem tự học (Self - learning) là quá trình nỗ lực chiếm lĩnh tri thức của bản thân người học bằng hành động của chính mình, hướng tới

những mục đích nhất định

1.2.1.2 Chu trình tự học của học sinh [32]

Chu trình TH của HS là một chu trình 3 thời:

Thời (1) : Tự nghiên cứu

Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân

Thời (2) : Tự thể hiện

Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của

mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học.

Thời (3) : Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai,

tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức)

1.2.1.3 Các hình thức tự học [23]

Hoạt động TH của HS có thể diễn ra dưới các dạng:

- TH có hướng dẫn trực tiếp: TH diễn ra dưới sự điều khiển trực tiếp của GV khi

đó, HS là chủ thể nhận thức tích cực, phát huy mọi năng lực cá nhân, tiến hành các hành động học tập để lĩnh hội tri thức theo sự hướng dẫn của GV

- TH có hướng dẫn: Hoạt động TH của học HS diễn ra dưới sự điều khiển gián tiếp

của GV, HS tự mình sắp xếp kế hoạch sử dụng điều kiện vật chất, củng cố, đào sâu,

mở rộng và hoàn chỉnh tri thức, hoàn thành các nhiệm vụ học tập Trong hoạt động này, kỹ năng tự tổ chức học tập có vai trò quan trọng đối với người học, nó vừa là điều kiện làm cho mọi hoạt động học tập đạt kết quả cao, đồng thời là mục đích của

DH, GD hiện nay

- TH không có hướng dẫn: Học sinh tiến hành tự học độc lập nhằm thoả mãn nhu

cầu hiểu biết riêng, bổ sung tri thức, mở rộng tri thức ngoài chương trình

1.2.1.4 Vai trò của tự học [30]

- Tự học là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học

Tự học

Hình 1.1.Chu trình tự học

Tự nghiên cứu

Tự thể hiện

Tự kiểm

tra, tự điểu chỉnh

Trong quá trình hoạt động dạy học GV không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức có sẵn, chỉ cần yêu cầu HS ghi nhớ mà quan trọng hơn là phải định hướng,

tổ chức cho HS tự mình khám phá ra những qui luật, thuộc tính mới của các vấn đề khoa học Giúp HS không chỉ nắm bắt được tri thức mà còn biết cách tìm đến những tri thức ấy

- Bồi dưỡng năng lực tự học là phương cách tốt nhất để tạo ra động lực mạnh mẽ cho quá trình học tập.

Có thể xem tính tích cực (hình thành từ NLTH) như một điều kiện, kết quả của sự phát triển nhân cách thế hệ trẻ trong xã hội hiện đại Trong đó hoạt động TH là những biểu hiện sự gắng sức cao về nhiều mặt của từng cá nhân người học trong quá trình nhận thức thông qua sự hưng phấn tích cực Mà hưng phấn chính là tiền

đề cho mọi hứng thú trong học tập Có hứng thú người học mới có được sự tự giác say mê tìm tòi nghiên cứu khám phá Hứng thú là động lực dẫn tới tự giác

- Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời

Bằng con đường TH mỗi cá nhân sẽ không cảm thấy bị lạc hậu so với thời cuộc, thích ứng và bắt nhịp nhanh với những tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến, kể cả những thách thức to lớn từ môi trường nghề nghiệp Không có khảnăng và PPTH, tự nghiên cứu thì khi lên đến các bậc học cao hơn như đại học, cao đẳng, … HS sẽ khó thích ứng do đó khó có thể thu được một kết quả học tập tốt

TH đáp ứng được phương châm “Học suốt đời” mà Hội đồng quốc tế về GD đã đề

ra vào tháng 4 năm 1996

- Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường Nó giúp khắc phục nghịch lý : học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn.

Đối với HS miền núi, TH còn có ý nghĩa to lớn, luyện tập cho các em có thói quen lao động trí óc, rèn luyện phẩm chất tự giác, tự GD trong môi trường học tập và

trong hoạt động thực tiễn sau này Với những lí do nêu trên có thể nhận thấy, nếu xây dựng được PPTH, đặc biệt là tính tự giác, ý chí tích cực chủ động sáng tạo sẽ khơi dậy năng lực tiềm tàng, tạo ra động lực nội sinh to lớn cho HS

1.2.2 Năng lực tự học [32]

1.2.2.2.Các năng lực tự học

 Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề

Năng lực này đòi hỏi HS phải quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, suy luận, khái quát hóa sự vật hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên

cơ sở những lí luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ sung các bế tắc, nghịch lí cần phải khai thông, khám phá, làm sáng tỏ,…

 Năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu thập

và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận

 Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường,

giải pháp, biện pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề

Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết) Vì vậy hướng dẫn cho

HS kĩ thuật xác định kết luận đúng không kém phần quan trọng so với các kĩ thuật phát hiện và giải quyết vấn đề Các quyết định phải được dựa trên logic của quá trình giải quyết vấn đề và nhắm đúng mục tiêu

 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức mới)

HS vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới

 Năng lực đánh giá và tự đánh giá

HS phải biết được mặt mạnh, hạn chế của mình, cái đúng sai trong việc mình làm mới có thể tiếp tục vững bước tiếp trên con đường học tập chủ động của mình

Không có khả năng đánh giá, HS khó có thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn

đề và áp dụng kiến thức đã học

1.2.2.3 Các biểu hiện của năng lực tự học [2]

Thứ nhất, xác định được nhiệm vụ học tập, có tính đến kết quả học tập trước đây vàđịnh hướng phấn đấu tiếp Mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể

Thứ hai, lập được kế hoạch và mục tiêu học, xác định và thực hiện các cách học, lựa chọn và phối hợp các PP học, đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học, hình thành được cách học tập riêng của bản thân

Thứ ba, tự đánh giá và điều chỉnh việc học, tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia xẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ

sở các thông tin phản hồi vạch kế hoạch điều chỉnh cách học tập để nâng cao chất lượng học tập

1.2.2.4 Bồi dưỡng năng lực tự học

Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau đó cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học Vì vậy, rèn luyện các năng lực đó chính là HS phảiđược đặt mình vào vị trí của người nghiên cứu khoa học do đó đòi hỏi GV không phải là truyền thụ kiến thức cho HS mà người phải đặt mình vào vị trí người hướng dẫn HS nghiên cứu

1.3 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.

Hiện nay, xu thế chung của việc đổi mới PPDH là sử dụng các PP có nhiều tiềm năng phát huy cao độ tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS, chuyển từ hình thức GV chỉ giới hạn vào việc truyền đạt thông tin cho trò sang hình thức tổ chức hoạt động độc lập nhận thức của trò qua đó phát huy tích tích cực, độc lập và sáng tạo của học sinh GV đóng vai trò tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo tiếp cận hướng vào người học, dạy cách học thông qua quá trình dạy, tạo năng lực học tập cho HS qua đó vừa phát huy tính tích cực nhận thức vừa rèn luyện PPTH, chuyển thành phong cách học tập độc lập sáng tạo, thành năng lực để TH suốt đời

1.3.1 Graph (Grap)

1.3.1.1 Một số khái niệm

- Grap có thể được biểu diễn dưới dạng sơ đồ, dạng biểu đồ quan hệ hoặc dạng bảng (ma trận) Một G có thể có những cách thể hiện khác nhau, nhưng phải chỉ rõ được mối quan hệ giữa các đỉnh

- Trong một G có thể có đỉnh lại là một G thì những đỉnh đó gọi là G con (hình1.1)

Hình1.2: Sơ đồ Grap

- Grap vô hướng và Grap có hướng: Nếu với mỗi cạnh của G không phân biệt điểm

gốc (đầu) với điểm cuối (mút) thì đó là G vô hướng (Undirected grap) Nếu với mỗi cạnh của G, ta phân biệt hai đầu, một đầu là gốc còn một đầu là cuối (hình1.2) thì đó là G có hướng (Directed grap)

Trong sơ đồ G, sự sắp xếp trật tự trước sau của các đỉnh và cung (hoặc cạnh) có ý nghĩa quyết định còn kích thước, hình dạng không có ý nghĩa Trong DH, người ta thường chỉ quan tâm đến G có hướng vì G có hướng cho biết cấu trúc của đối tượng nghiên cứu

Hình 1.3 Grap có hướng

- Grap khép và Grap mở: G khép là G trong đó mọi cặp đỉnh đều có sự liên thông thông với với nhau Còn G mở là trong đó không phải tất cả các đỉnh đều có quan

hệ liên thông với nhau mà có ít nhất hai đỉnh treo

- Grap đủ, Grap câm và Grap khuyết:

G đủ là G mà tất cả các đỉnh của nó đều được ghi chú hoặc ghi kí hiệu một cách đầy đủ, không thiếu một đỉnh nào G câm là G mà tất cả các đỉnh của nó đều rỗng không có bất kì một sự lấp đầy nào bằng ngôn từ, kí hiệu hoặc một sự ghi chú nào

ở mọi đỉnh Còn G khuyết là một G trong đó có một hoặc một số đỉnh rỗng, các đỉnh còn lại không rỗng G câm và G khuyết là những loại G được sử dụng một cách có hiệu quả trong việc luyện tập, củng cố kiến thức cho HS

1.3.1.2 Sử dụng Grap trong dạy học

Vận dụng lý thuyết G trong DH để mô hình hoá các mối quan hệ, chuyển thành PPDH đặc thù, sẽ nâng cao được hiệu quả dạy học, thúc đẩy quá trình TH, tự nghiên cứu của HS, theo hướng tối ưu hoá, đặc biệt nhằm rèn luyện năng lực hệ thống hoá kiến thức và năng lực sáng tạo của HS

Phương pháp Grap dạy học được hiểu là phương pháp tổ chức rèn luyện tạo đượcnhững sơ đồ học tập ở trong tư duy của học sinh Trên cơ sở đó hình thành mộtphong cách tư duy khoa học mang tính hệ thống

* Tổng quan các tài liệu về vận dụng lý thuyết G trong DH, chúng tôi nhận thấy G

có một số ứng dụng cơ bản sau:

- Dùng Grap để hệ thống hoá khái niệm

- Dùng Grap cấu trúc hoá nội dung của tài liệu giáo khoa

- Dùng Grap hướng dẫn học sinh tự học: TH bằng G có thể được thực hiện dưới các hình thức như:

Bằng G, HS có thể lập được dàn ý cơ bản của các ND học tập Từ đó có điểm tựa

để HS ghi nhớ kiến thức theo một hệ thống logic khoa học Những hình ảnh của G

sẽ giúp cho HS vận dụng kiến thức một cách nhanh chóng

Thông qua hoạt động học tập bằng G, HS sẽ hình thành tư duy hệ thống Qua những bài tập, những câu hỏi mang tính khái quát, GV sẽ hình thành cho HS một phong cách TH khoa học Nhờ những G thể hiện mối quan hệ của các kiến thức,

HS sẽ có một PP ghi nhớ bằng “ngôn ngữ” G, vừa ngắn gọn, lâu bền và dễ tái hiện,

- Các bước thiết lập: Việc lập Grap NDDH bao gồm các bước cụ thể sau đây:

+ Tổ chức các đỉnh: Gồm các công việc chính sau: Chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần và đủ; mã hóa chúng thật súc tích, có thể dùng kí hiệu để quy ước; và đặt chúngvào các đỉnh trên mặt phẳng

+ Thiết lập các cung: Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn

tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung và các đỉnh với nhau, làm sao để phản ánh được logic phát triển của nội dung

+ Hoàn thiện Grap: Làm cho G trung thành với ND được mô hình hóa về cấu trúc logic, nhưng lại giúp HS lĩnh hội dễ dàng ND đó, và nó phải đảm bảo tính mĩ thuật

về mặt trình bày

1.3.2 Kĩ thuật sơ đồ tư duy(SĐTD)

1.3.2.1 Khái niệm

SĐTD (Mind Maps) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng

mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề

SĐTD có thể được viết trên giấy, trên bảng hay thực hiện trên máy tính

1.3.2.2 Ứng dụng của SĐTD

SĐTD có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau trong dạy học như:

- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề;

- Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề

- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu Nhánh chính đó được nối với chủ

đề trung tâm Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh

- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo Vẽ các nhánh chính (cấp một), nhánhcấp hai, nhánh cấp ba bằng các đường kẻ Các đường kẻ càng ở gần hình ảnh trungtâm thì càng được tô đậm hơn, dày hơn

1.3.2.4 Ưu điểm của SĐTD

Điểm mạnh nhất của sơ đồ tư duy là giúp phát triển ý tưởng và không bỏ sót ý tưởng, từ đó phát triển óc tưởng tượng và khả năng sáng tạo.Với ưu điểm đó, có thểvận dụng SĐTD vào hỗ trợ dạy học kiến thức mới, củng cố kiến thức sau mỗi tiết học, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức sau mỗi chương, mỗi học kì, cũng như giúp lập kế hoạch học tập, công tác sao cho hiệu quả nhất mà lại mất ít thời gian

1.4 Phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun

1.4.1 Môđun

1.4.1.1 Khái niệm môđun dạy học

Theo L.D’Hainaut và Nguyễn Ngọc Quang đưa ra: “Môđun dạy học là một đơn vị, một chương trình dạy học tương đối độc lập, được cấu trúc một cách đặc biệt nhằm phục vụ cho người học, nó chứa đựng cả mục tiêu dạy học, nội dung dạy

Thân môđun

học, phương pháp dạy học và hệ thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội, gắn bó chặt chẽ với nhau thành một hệ toàn vẹn”.

1.4.1.2 Cấu trúc của môđun dạy học

Môđun dạy học bao gồm ba phần hợp thành: hệ vào, thân của môđun và hệ ra

Hình 1.4 Cấu trúc môđun dạy học

a Hệ vào của môđun

- Tên gọi hay tiêu đề của môđun

- Giới thiệu vị trí, tầm quan trọng và lợi ích của việc học theo môđun

- Nêu rõ các kiến thức, kĩ năng cần có trước

- Hệ thống các mục tiêu của môđun

- Test vào môđun

b Thân: bao gồm một loạt những tiểu môđun tương ứng với những chương, đúng hơn của môđun tương ứng với mục tiêu chung hoặc một loạt những mục tiêu màmuốn lĩnh hội được phải cần thời gian học tập từ 15 đến 40 phút

Cấu trúc của tiểu môđun gồm 4 phần

- Phần mở đầu:

+ Đặt HS vào một tình huống dạy học thích hợp

+ Giúp HS tiếp cận với những mục tiêu cụ thể của tiểu môđun

+ Cung cấp cho HS sử dụng kinh nghiệm học tập

+ Cho họ lựa chọn, nếu cần thiết, nhiều con đường giải quyết vấn đề nhận thức

- Một loạt những tình huống, qua đó người học sẽ được dẫn tới việc nắm vững những mục tiêu

- Một bản tổng kết chung

- Test kết thúc: nhằm kiểm tra mục tiêu toàn bộ của môđun

- Một hệ thống phân nhánh dẫn tới

+ hoặc đến đơn vị phụ đạo

+ hoặc vào đơn vị đào sâu thêm hiểu biết

+ hoặc gợi ý chọn môđun tiếp theo

HÖ ra

Tæ ng kÕt chung

Test kÕt thóc (Post - test)

Chuyªn s© u

vµ lµm giµu

hiÓu biÕt

Phô ® ¹o toµn diÖn

H í ng dÉn chän mo® un tiÕp theo hoÆ c chuyÓn sang chuyªn s© u

Môđun dạy học bao gồm nhiều loại test kiểm tra (sơ bộ ban đầu để kiểm tra kiến thức điều kiện, test trung gian và test kết thúc ).

Nhờ cách này người học có thể tự kiểm tra (liên hệ nghịch trong) và người dạy có thể biết được trình độ tiến triển của sự lĩnh hội (liên hệ nghịch ngoài)

Tiếp cận này cho phép người học tiến lên theo nhịp độ thích hợp với năng lực riêng(có thể nhanh hay chậm)

1.4.2 Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

1.4.2.1 Khái niệm tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

TH có hướng dẫn có thể được thực hiện trực tiếp giữa thầy và trò: Thực hiện trong bài lên lớp (PP đàm thoại, PP dạy học nêu vấn đề, PP tích cực hoá hoạt động của HS…); thực hiện bằng hình thức giao nhiệm vụ, cũng có thể thực hiện gián tiếp giữa GV và HS thông qua "Tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun” Tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun là tài liệu được biên soạn theo những đặc trưng và cấu trúc của một môđun Tài liệu có thể được phân thành nhiều loại: theo nội dung lí thuyết hoặc theo nội dung bài tập

1.4.2.2 Tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun với nội dung lí thuyết

Đây là một tài liệu vừa cung cấp ND kiến thức vừa hướng dẫn hoạt động học tập của HS đồng thời hướng dẫn cả hoạt động KT-ĐG kiến thức của HS

Về việc đọc tài liệu trước khi nghe giảng trên lớp: Đa số các em đều có ý thức đọc bài học mới trước khi đến lớp nhưng chủ yếu các em chỉ đọc qua một lần để "nhớđược cái gì thì nhớ" hoặc chỉ chú tâm vào một vài phần kiến thức có vẻ hấp dẫn, thú vị Những phần kiến thức còn lại các em sẽ bỏ qua, chờ nghe GV giảng trên lớp Như vậy dẫn đến việc chuẩn bị bài của các em chưa đạt hiệu quả Nguyên nhânchính của hiện tượng này là do các em chưa nắm được mục đích, yêu cầu của bài học Thông qua việc trả lời các câu hỏi hướng dẫn học lí thuyết và kiểm tra lại với đáp

án các em đã có thể nắm một cách tương đối đầy đủ, chắc chắn các kiến thức trọng tâm và bước đầu vận dụng chúng

Việc TH của HS cũng gặp phải nhiều khó khăn trong khâu tự KT-ĐG Các em rất khó tự ĐG được mức độ đúng, đủ của những kiến thức mà mình thu được trong quátrình TH do không có một tài liệu KT chính xác, chi tiết cho từng bài học Để khắc

GV giúp đỡ khi cần thiết

Giới thiệu cách dùng môđun

HS nghiên cứu môđun thứ nhất để giải quyết vấn đề đã đề ra

HS tự học tập theo nhịp độ riêng của mình

HS tự đánh giá bằng các test trung gian

GV đánh giá bằng các test kết thúc

Nghiên cứu môđun tiếp theo

ĐạtKhông đạt

phục khó khăn này của các em, để phù hợp với xu hướng thi trắc nghiệm hiện nay

và để các em HS có thể KT kiến thức của mình một cách nhanh chóng, trong tài

liệu này ở mỗi bài học đều có hai đề bài tập TNKQ gồm các câu hỏi lí thuyết và bài

tập ở mức độ từ dễ đến khó, bám theo nội dung kiến thức của từng bài Dựa vào

những đề bài tập này với thời gian cho phép (thường là 15 phút) và so sánh với đáp

án đã được trình bày với thang điểm rất cụ thể các em HS có thể KT kiến thức của

mình một cách chính xác là đang ở mức độ nào, còn hỏng những vấn đề gì Qua

đây các em có thể tự đánh giá mức độ đạt yêu cầu của quá trình TH của bản thân

1.4.2.3 Tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun phần bài tập

Đây là một tài liệu cung cấp ND kiến thức và hướng dẫn hoạt động học tập của HS

thông qua hệ thống bài tập, đồng thời hướng dẫn cả hoạt động KT-ĐG kiến thức

của HS Tài liệu này được biên soạn theo những đặc trưng của môđun như cho

phép người học tiến lên theo nhịp độ thích hợp với năng lực riêng (có thể nhanh

hay chậm) Chỉ khi nào xong môđun trước, mới được phép học môđun sau

1.4.3 Hướng dẫn HS tự học theo môđun

Trong phương pháp TH có hướng dẫn theo môđun thì GV chỉ giúp đỡ khi HS cần

thiết, chẳng hạn như: giải đáp các thắc mắc, sửa chữa những sai sót của HS, động

viên HS học tập Kết thúc mỗi môđun, GV đánh giá kết quả học tập của HS Nếu

đạt HS chuyển sang môđun tiếp theo Nếu không đạt HS thảo luận với GV về

những khó khăn của mình và sẽ học lại một phần nào đó của môđun với nhịp độ

riêng

Hình 1.6: Phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun 1.4.3.1 Ưu và nhược điểm của phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun

* Ưu điểm

- Giúp HS học tập ở lớp và ở nhà có hiệu quả

- Tạo điều kiện cho HS học tập với nhịp độ cá nhân, luyện tập việc tự đánh giá kết quả học tập, học tập theo cách giải quyết vấn đề, do đó nâng cao được chất lượng dạy học thực tế

- Tránh được sự tuỳ tiện của GV trong quá trình dạy học

- Cập nhật được những thông tin mới về khoa học và công nghệ có điều kiện thuận lợi trong việc bổ sung nội dung mới và tài liệu dạy học (nhờ các môđun phụ đạo)

- Cho phép sử dụng đội ngũ cán bộ giảng dạy, theo dõi kèm cặp một cách tối ưu tuỳtheo mức độ phức tạp của nhiệm vụ dạy học

- Đảm bảo tính thiết thực của ND dạy học

- Đảm bảo được tính vững chắc của tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

* Nhược điểm

- Việc thiết kế hệ thống dạy học và biên soạn tài liệu dạy học theo môđun khá công phu và tốn kém Cần khoảng 5 đến 7 giờ biên soạn môđun dạy học cho một giờ học

- Đòi hỏi HS phải có động cơ học tập tốt, có năng lực học tập nhất định

- Có thể nảy sinh tâm lí buồn chán do tính đơn điệu của việc TH

1.4.3.2 Các tình huống sử dụng

Với các ưu, nhược điểm nói trên có thể sử dụng phương pháp TH có hướng dẫn theo môđun trong các trường hợp sau:

- Dạy học những ND quan trọng với nhiều đối tượng theo học

- Dạy học những ND, kiến thức có liên quan nhiều đến ND đã được học ở lớp dưới,các kiến thức nâng cao cập nhật không nhiều và không quá khó

- Dạy học những ND có tính biến động cao, thường xuyên phải đổi mới vì môđun

có khả năng “lắp ghép” và “tháo gỡ” nên có nhiều thuận lợi trong việc thay đổi ND,chương trình dạy học

- Khắc phục những nhược điểm của hệ thống dạy học cũ như: đồng loạt, không phân hoá, không tiến triển theo nhịp độ cá nhân

Đ

- Đặc biệt rất phù hợp cho hình thức đào tạo giáo dục từ xa nếu kết hợp với hình thức biên soạn tài liệu dạng mở.

1.4.3.3 Vai trò của GV trong việc hướng dẫn HS tự học

Trong TH có hướng dẫn, có sự tương tác thầy trò: uốn nắn, điều chỉnh, KT sự TH

ở nhà của HS, hướng dẫn cho HS tiếp tục TH Sự có mặt của GV là có sự tương tácvới trò để KT thu lượm thông tin ngược, bổ sung thêm những chỗ họ còn lúng túng,hướng dẫn cụ thể để nâng cao kiến thức cho họ, động viên giúp họ tự đánh giá một phần, hướng dẫn họ tự KT kết quả học tập Quá trình này phù hợp với lí thuyết vai trò của thầy là tổ chức hướng dẫn, có sự tương tác với HS

Trong dạy TH có hướng dẫn, GV rèn luyện cho HS một số kĩ năng TH như: kĩ năngtóm tắt ý chính, kĩ năng tự tra cứu tài liệu GV dành thời gian trên lớp để hướng dẫn một phần ND kiến thức như: cho HS đọc 1 đoạn ngắn, 1 đoạn dài, xây dựng dàn bài khái quát cho từng loại bài học hóa học, sau đó cho họ về TH GV cũng có thể hướng dẫn một số việc ở trên lớp mà HS không thể hoàn toàn tự làm được, ví

dụ như làm một số thí nghiệm GV dành một số thời gian để HS thực hiện ngay tại lớp các kĩ năng TH, sau đó họ về nhà TH các bài khác, buổi sau đến lớp HS trao đổi thảo luận kết quả TH ở nhà Lúc đó GV đóng vai trò trọng tài

Trong TH có hướng dẫn, GV vẫn có hai chức năng "truyền thụ" và "hướng dẫn", song khác với hình thức dạy học tập trung là ở đây chức năng "hướng dẫn" phải được phát huy cao độ và chiếm hầu hết thời gian trên lớp, còn chức năng "truyền thụ" thì chủ yếu được thực hiện gián tiếp thông qua chức năng "hướng dẫn" của GVthể hiện ở việc hướng dẫn HS để họ tự thực hiện có hiệu quả các hoạt động TH Như vậy ở TH có hướng dẫn, người học thực sự đóng vai trò chủ thể của quá trình nhận thức tích cực, song hoàn toàn không hạ thấp hoặc phủ nhận vai trò của GV

GV đã làm nảy sinh và bồi dưỡng hứng thú học tập, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực hoạt động độc lập của HS Nói cách khác, GV đã giúp HS hình thành và phát triển năng lực TH, đây chính là mục tiêu cốt yếu của TH có hướng dẫn

1.4.3.4 Yêu cầu đối với HS khi sử dụng tài liệu có hướng dẫn

Việc là đầu tiên nhằm khởi phát hoạt động TH là người học phải làm sao tự kích thích, động viên mình, làm cho mình tự cảm thấy cần thiết và hứng thú bắt tay vào

việc học, qua việc xác định ý nghĩa quan trọng của vấn đề nghiên cứu, tinh thần trách nhiệm đối với công việc, qua cảm giác hứng thú với ND vấn đề và PP làm việc

HS phải chăm học, có quyết tâm và hứng thú tự học, có ý chí vượt khó, kiên trì chiếm lĩnh NDDH Do vậy, phải xây dựng được động cơ học tập cho HS, làm cho

HS thấy được ý nghĩa, tầm quan trọng và lợi ích của môn hoá học nói riêng và các môn học khác nói chung đối với tương lai của họ PPTH có hướng dẫn theo môđun chuyển trọng tâm nhiệm vụ DH về phía HS Vì vậy những yêu cầu trên là những điều kiện cần thiết để dạy phần hóa hữu cơ đạt kết quả, cũng chính trong quá trình

DH mà những phẩm chất kể trên sẽ từng bước hình thành và phát triển ở HS Tổ chức cho HS học phần hóa hữu cơ như trên sẽ tạo ra chất lượng mới trong nhân cách của HS Nó giúp họ TH suốt đời

1.5 Thực trạng vấn đề tự học của học sinh trường dân tộc nội trú [24]

1.5.1 Đặc điểm tâm sinh lí – nhu cầu – giao tiếp của học sinh miền núi trong quá trình học tập

Theo X M Aruchiunhian: “đặc trưng tâm lý dân tộc là những sắc thái dân tộc độc đáo của tình cảm và xúc cảm, là cách nghĩ và hành động, là những nét tâm lý bền vững của thói quen, là truyền thông được hình thành dưới ảnh hưởng những điều kiện của đời sống vật chất, những đặc điểm của con đường phát triển lịch sử của một dân tộc nhất định và được biểu hiện trong đặc trưng văn hoá và sinh hoạt của dân tộc đó”.

Mỗi dân tộc có một đặc điểm tâm lý riêng, mang tính chất xã hội - lịch sử Do đó,

để nâng cao chất lượng DH – GD cho đối tượng HS dân tộc miền núi cần nắm bắt

sâu sắc những đặc điểm tâm lí của HS dân tộc miền núi, hiểu rõ những giá trị, sắc thái riêng tốt đẹp nhưng mặt khác cũng cần khắc phục những hạn chế về tâm lí dân tộc của các em

1.5.1.1 Đặc điểm tâm lý của học sinh dân tộc trong quá trình học tập

Trước hết là tâm lý đến trường: Ở miền núi, gia đình, xã hội chưa chuẩn bị tốt tâm

lý đến trường cho HS cũng như việc tạo ra nhu cầu, hứng thú, thích đi học Các nét

tâm lý như ý chí rèn luyện, óc quan sát, trí nhớ, tính kiên trì, tính kỷ luật của HS

dân tộc chưa được chuẩn bị chu đáo Đối với HS dân tộc, từ hoạt động chủ đạo

"chơi", "làm" hoặc "học" chuyển sang trạng thái 'học" với những yêu cầu cao về tri

thức, tính kỷ luật chặt chẽ của nhà trường là một khó khăn không dễ khắc phục

ngay Nhiều biểu hiện: lười học, kết quả không cao, vi phạm kỷ luật của HS dân tộc

không phải là bản chất mặc dù diễn ra thường xuyên

Đối với học sinh miền núi do sống từ nhỏ trong không gian rộng, tiếp xúc nhiều với

thiên nhiên, nên nhận thức cảm tính của HS dân tộc phát triển khá tốt Cảm giác, tri giác của các em có những nét độc đáo, tuy nhiên còn thiếu toàn diện, cảm tính,

mơ hồ, không thấy được bản chất của sự vật hiện tượng Quá trình tri giác thường

gắn với hành động trực tiếp, sờ mó, gắn với màu sắc hấp dẫn của sự vật đã tạo ra

hưng phấn xúc cảm ở HS Đối tượng tri giác của HS dân tộc chủ yếu là sự vật gần

gũi, cây con, thiên nhiên Chính vì vậy việc tổ chức các hình thức học tập đa dạng

như: tham quan, ngoại khoá, nghiên cứu tài liệu, tăng cường cách DH trực quan

sẽ làm tăng hiểu biết cho HS, uốn nắn lệch lạc, tạo ra PP nhận thức cảm tính tích cực làm tiền đề cho nhận thức ở mức độ chính xác hơn, cao hơn

Quá trình chú ý của học HS tộc ở độ tuổi THPT đã phát triển, song lại hay quên Trạng thái chú ý không bền khi giao tiếp, giao lưu, đặc biệt trong các giờ học chính khoá Nhiều hiện tượng "chú ý giả tạo" xuất hiện trong giờ học đối với HS Đó là

sự chú ý có tính chất hình thức, tuân theo kỷ luật, nhưng thực chất HS không tập

trung tư tưởng, cũng không biểu hiện chán nản, phản ứng hoặc hưng phấn Do vậy, giờ học cần được tổ chức linh hoạt, có sự tham gia tích cực của HS, tăng cường DH

có trọng tâm, trọng điểm, không nên dài dòng, đơn điệu Đặc điểm nổi bật trong tư duy của một HS tộc là thói quen lao động trí óc chưa bền, ngại suy nghĩ ngại động não Trong học tập, nhiều em không biết lật đi lật lại vấn đề, phát hiện thắc mắc,

suy nghĩ thiếu sâu sắc về vấn đề học tập Nhiều em không hiểu bài nhưng không

biết mình không hiểu ở chỗ nào Các em có thói quen suy nghĩ một chiều, dễ thừa

nhận những điều người khác nói Khi nêu kết luận hay hiện tượng, HS dân tộc ít đi sâu tìm hiểu nguyên nhân, ý nghĩa hoặc những diễn biến và hậu quả của sự việc,

hiện tượng đó Tư duy của HS dân tộc còn kém nhanh nhạy và linh hoạt, khả năng thay đổi giải pháp chậm, nhiều khi máy móc dập khuôn Có thể sống trong môi

trường ít va chạm, ít phức tạp, ít giao tiếp, nên HS dân tộc thường thoả mãn với

những cái có sẵn, ít động não đổi mới, khả năng độc lập tư duy và óc phê phán còn hạn chế, khả năng tư duy trực quan hình ảnh của HS dân tộc tốt hơn khả năng tư duy trừu tượng - logic Những vấn đề đòi hỏi phải suy nghĩ trừu tượng và phức tạp,

các em gặp khó khăn một phần do vốn ngôn ngữ phổ thông bị hạn chế

Về các thao tác tư duy của HS có thể rút ra nhận xét như sau: khả năng phân tích,

tổng hợp và khái quát ở HS còn phát triển chậm Biểu hiện là các em thường thiếu tính toàn diện khi phân tích, tống hợp, khái quát, các em mới chỉ nắm được một vài thuộc tính hoặc liên hệ bản chất của sự vật, hiện tượng có khi chỉ là do cảm xúc, vì

vậy các em khó tổng hợp hoặc khó khái quát Khi làm bài, học sinh thường không

phân tích sâu sắc câu hỏi nêu ra, từ đó suy nghĩ vận dụng những tri thức nào để trả lời câu hỏi cho hợp lý nhất

Quá trình tư duy thực chất là một quá trình hoạt động trên cơ sở sử dụng các thao

tác tư duy để lĩnh hội khái niệm, tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Sự lĩnh hội khái niệm của HS dân tộc có những đặc điểm đáng quan tâm Đối với khái niệm khoa học và khái niệm thông thường, thì sự hiểu thuộc tính bản chất khái niệm và sự vận dụng các khái niệm đó vào thực tế ở HS dân tộc chỉ đạt tới mức gần trung bình Các em

hay nhầm lẫn giữa thuộc tính bản chất và thuộc tính không bản chất của khái niệm.

Thuộc tính không bản chất nhưng quen thuộc thường gây cho HS lầm tưởng là thuộc tính bản chất Trái lại những thuộc tính bản chất, nhưng quá hiển nhiên, thì nhiều em lại cho là thuộc tính không bản chất, không thuộc phạm trù khái niệm Vì vậy, khi định nghĩa khái niệm HS thường thiếu thuộc tính bản chất, lại vừa thừa những thuộc tính khác không cần thiết Những khái niệm gần gũi, HS dân tộc nắm vững hơn khái niệm xa lạ Thực tế trong việc học các môn Hoá, Lý, Toán và khái niệm khoa học, HS dân tộc thường cho rằng "khó hiểu" Nghĩa là HS hiểu và nắm

vững khái niệm thường phụ thuộc vào vốn kinh nghiệm sẵn có của các em

Từ sự phân tích đặc điểm nhận thức của HS dân tộc qua các kết quả nghiên cứu củamột số nhà khoa học đã cho thấy: khả năng tư duy kinh nghiệm của HS dân tộc đạt mức cao so với trình độ chung của lứa tuổi; khả năng tư duy lý luận còn thấp so vớiyêu cầu; trình độ các thao tác tư duy, khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát nhiều khi thiếu toàn diện, hệ thống Tri thức, thói quen được hình thành bằng con đường

kinh nghiệm ảnh hưởng đến quá trình tiến hành các thao tác trí tuệ của HS dân tộc

1.5.1.2 Đặc điểm nhu cầu của học sinh dân tộc

Hoạt động học tập của HS, nguồn gốc cơ bản là xuất phát từ một nhu cầu - nhu cầu

hiểu biết và tự hoàn thiện mình Những tác động bên ngoài có vai trò quan trọng vì

nó đáp ứng nhu cầu của HS Nhu cầu được khen, có được uy tín trước bạn bè, hoặc nhu cầu được chơi, hoạt động ngoại khoá đều có tác dụng tích cực đối với hoạt động học tập của HS dân tộc Do vậy, việc mở rộng phạm vi nhu cầu qua các hoạt động như: tổ chức hoạt động tập thể, lao động, vui chơi, giao lưu hoạt động xã hội, văn hoá thể thao là tiền đề nảy sinh nhu cầu mới - nhu cầu nhận thức Tổ chức học tập theo các hình thức khác nhau như tự học, học ngoài giờ chính khoá, học

qua tình huống, học qua hoạt động ngoại khoá đều có tác dụng bổ sung tri thức,

mở ra những nhu cầu mới cho HS dân tộc

Đối tượng cơ bản của hoạt động học tập là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà HS cần chiếm lĩnh Bằng cách chiếm lĩnh đối tượng một cách vật chất hay tinh thần, chủ thể thoả mãn nhu cầu của mình, tức là thực hiện được xu hướng cơ bản của hoạt động học Đây là luận điểm quan trọng trong việc định hướng tổ chức học tập cho

HS dân tộc hiện nay

1.5.1.3 Đặc điểm giao tiếp của học sinh dân tộc

Lối nói, cách nghĩ, hành vi của HS dân tộc có những nét riêng Trong giao tiếp, các

em thường thiếu mềm mỏng, bộc lộ cảm xúc rõ rệt Gặp người lạ các em khó tiếp xúc, ngại trao đổi, chủ yếu là tò mò quan sát Phương tiện giao tiếp chủ yếu của HStrường PTDTNT là dùng tiếng Việt Do vốn từ hạn chế, khả năng diễn đạt trôi chảy chưa phải là phổ biến đối với hầu hết HS dân tộc, nên nhiều em ngại tiếp xúc, thiếu mạnh dạn trong trao đổi thông tin Trên lớp, các em ngại phát biểu, thảo luận, bảo

vệ ý kiến vì sợ sai, xấu hổ Trong học tập, HS dân tộc còn bị động trong cách học, ngại trao đổi với bạn bè, với thầy cô Giữa nhu cầu nhận thức của HS dân tộc với nhu cầu giao tiếp nhiều khi thiếu thống nhất HS dân tộc mong muốn được đánh giátốt, được khen nhưng ngại bộc lộ mình, ngại nói, ngại viết, thích mở rộng tầm nhìn,ham hiểu biết nhưng ngại suy nghĩ về các vấn đề trừu tượng Một điểm đáng chú ý nữa là khả năng định hướng trong giao tiếp của HS dân tộc thiếu trọng tâm, biểu

Trên lớp Ngoài giờ lên lớp

hiện ở hiện tượng nhiều em mải vui quên học, chỉ thích hoạt động bề nổi, ít chú trọng việc ứng dụng tri thức đã học vào các tình huống hoạt động

1.5.2 Tổ chức tự học trong trường phổ thông dân tộc nội trú

Theo lý luận của khoa học giáo dục, tổ chức học tập bao gồm tổ chức học tập trên lớp và tổ chức học tập ngoài giờ lên lớp là hai bộ phận hữu cơ hợp thành thể thống nhất trong quá trình giáo dục

Mô hình học tập ở trường phổ thông dân tộc nội trú có thể được mô tả bằng hình

sau:

Hình 1.7 Mô hình tổ chức tự học ở trường PTDTNT

Từ mô hình trên có thể thấy: Với điều kiện về không gian và thời gian, hai dạng hoạt động trên gắn bó hữu cơ trong môi trường rất thuận lợi Hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp của HS có thể củng cố, bổ sung, hoàn thiện tri thức đã học trên lớp Hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp có thể có sự tham gia trực tiếp của GV, có sự hướng dẫn, điều khiển của GV, chứa đựng khâu củng cố kiểm tra thường xuyên Các biện pháp tổ chức học tập trên lớp và ngoài lớp gắn bó chặt chẽ theo môn học Việc TH của HS ngoài thời gian lên lớp dưới sự tổ chức của nhà trường, sự điều khiển (trực tiếp hay gián tiếp) của giáo viên) có những đặc điểm sau:

có trao đổi với nhóm bạn, với GV; học có GV hướng dẫn chung và riêng

1.5.3 Thực trạng vấn đề tự học của học sinh trường Hữu Nghị T78

Hữu Nghị T78 và Hữu Nghị T80 là hai trường đặc thù chịu sự quản lí trực tiếp của

Bộ Giáo dục Với truyền thống 55 năm trường Hữu Nghị T78 đã tự hào hoàn thành tốt nhiệm vụ chính trị là đào tạo Tiếng Việt cho các lưu HS Lào (trường Hữu Nghị T80 đào tạo Tiếng Việt chủ yếu cho lưu học sinh Campuchia) Từ năm 1995 hai trường Hữu Nghị T78 và T80 nhận thêm nhiệm vụ chính trị khác là DH chương trình THPT cho con em các dân tộc miền núi phía Bắc Dưới sự quản lí chuyên môn của Sở Giáo dục Hà Tây và nay là Hà Nội cả hai trường đã tự hào hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình và theo kịp các trường phổ thông khác trong địa bàn Cũng giống như hầu hết các trường phổ thông dân tộc nội trú khác việc học tập của HS trường Hữu Nghị T78 dưới sự quản lí, tổ chức của trường Thời gian được phân chia như sau: buổi sáng học chính khóa; buổi chiều TH; buổi tối TH Thời gian dành cho TH của HS hàng ngày có thể từ 4h trở lên Tối thứ bảy sinh hoạt tập thể, ngoại khóa; ngày chủ nhật tự do vui chơi

Để điều tra thực trạng việc TH của HS chúng tôi đã sử dụng một số câu hỏi cho 178

HS trường Hữu Nghị T78 và thu được kết quả sau:

a Vấn đề học tập môn Hóa học

Câu 1: Em có yêu thích bộ môn Hóa học không?

Câu 2:Để học tốt môn Hóa học theo em?

2 Chỉ học khi thấy thật cần thiết hoặc những phần

quan trọng, thích thú

4 Không bao giờ 5 2,8

Câu 4: Thời gian trung bình em dành cho việc tự học ngoài giờ chính khóa?

1 Toàn thời gian trong các giờ tự học buổi chiều và

buổi tối theo nội quy (4h/ngày)

2 Tranh thủ tự học thêm trong khoảng thời gian khác

hoặc ngày nghỉ (trên 4h/ngày)

5 Lên lớp giờ tự học chỉ để không vi phạm nội quy 5 2,8

c Về biện pháp tự học của học sinh

Câu 5: Hoạt động học tập thường xuyên của em trong giờ học chính khóa?

3 Đọc thêm tài liệu và làm thêm bài tập trong STK 50 28

4 Tìm hiểu thêm trong các tài liệu hoặc mạng internet 32 18

d Những khó khăn trong quá trình TH và vai trò của bồi dưỡng năng lực tự học

Câu 9:Những khó khăn khi tự học ngoài giờ chính khóa của em là gì?

lượng

Tỉ lệ %

3 Chưa có biện pháp kiểm tra, đánh giá kết qủa TH của

bản thân

Câu 10: Môi trường học tập trong các giờ tự học của em có tốt không?

Câu 11: Máy vi tính, điện thoại, phim ảnh, game, các trang mạng xã hội như yahoo,facebook,… có làm bạn mất nhiều thời gian của em?

Không bị những việc đó làm lơ là việc học tập 68 38 Câu 12: Em có hay mất tập trung khi học?

Qua kết quả khảo sát cho thấy đa số HS đều có ý thức học tập, yêu thích môn Hóa học (72%) Tuy nhiên điều đó không có nghĩa là kết quả học tập của HS là cao vì kết quả học tập phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nữa Phần lớn các em cũng đã xác

rõ vai trò của việc học trên lớp kết hợp với TH trong kết quả học tập của cá nhân,

khẳng định sự cần thiết của TH (89,9%) Tuy nhiên việc TH của HS vẫn còn bị chi phối bởi cách học đối phó: tự học thường xuyên một cách tự giác (24,2%), có 50%

HS chỉ chú ý đến những công việc có liên quan đến bài học, bài tập (GV sẽ kiểm tra), bên cạnh đó vẫn còn có những em thiếu tích cực trong tự học (23%), cá biệt một số em còn không bao giờ TH (2,8%) Trong số các em có ý thức tự học thường xuyên có nhiều em còn tự giác TH ngay cả khoảng thời gian rỗi

Về thời gian TH của HS, mặc dù hàng ngày các em phải lên lớp TH vào buổi chiều (từ 2h-4h30, nghỉ giữa giờ 20phút), buổi tối (từ 7h-9h30, nghỉ giữa giờ 20phút) theo nội quy nhưng nhiều em thỉnh thoảng vẫn tìm cách trốn học hoặc có lên lớp thìngủ hoặc đùa nghịch hay làm việc riêng nên số HS TH từ 4h/ngày trở lên chỉ chiếmkhoảng 60%, số HS tự học từ 2-4h/ngày chiếm khoảng 20% còn lại là TH rất ít Qua kết quả trên có thể thấy rằng mặc dù đã ở bậc trung học và được học tập nội trú ở miền xuôi song những đặc trưng tâm lí của các em vẫn chưa phát triển theo hướng tích cực hoặc cũng có thể thấy các em chưa có PP TH có hiệu quả dẫn đến chưa phát huy được niềm đam mê học tập

Qua trao đổi, đa số học sinh cho rằng các phương pháp TH có hiệu quả là: Họcnhóm, đọc bài trước khi đến lớp, trao đổi với GV, ghi chép bài cẩn thận, đọc thêmnhiều sách tham khảo và nâng cao, quyết tâm giải quyết bằng được mọi khó khăntrong việc học tập, vạch ra kế hoạch học tập trước mỗi kì học, luôn ôn lại kiến thức

đã học, không để quên mất Nhưng chỉ có 33% biết về kĩ thuật SĐTD, Grap để TH.Tuy nhiên từ ý thức đến hành động lại là một khoảng cách Thực tế HS đã sử dụng nhiều PP khác nhau trong quá trình học tập nhưng PP được xem là truyền thống vẫncòn rất phổ biến Trong giờ chính khóa thì hoạt động nghe giảng, thông hiểu, ghi chép là chủ yếu (85,1%), các PP học tích cực như thảo luận nhóm, thực hành, nghiên cứu SGK, vận dụng làm bài tập đã được các GV chú ý song ý thức tham giacủa HS chưa cao Kết quả đó một mặt cho thấy vấn đề về PPDH của GV hiệu quả chưa cao đồng thời cũng cho thấy việc các em chưa có PP TH hiệu quả dẫn đến việc khó khăn trong chiễm lĩnh kiến thức, do đó chưa chủ động, tích cực trong học tập Cá biệt còn có những em học một cách đối phó lên lớp chỉ chép bài (chú ý giả tạo) hoặc không chú ý Trong giờ TH thì hoạt động học thuộc lòng lí thuyết

(83,2%), hoạt động làm bài tập theo yêu cầu của GV (75%) Tuy nhiên thực tế là việc học lí thuyết và làm bài tập của nhiều em còn rất hình thức, đối phó, thậm chí nhiều em còn chép lời giải từ sách giải bài tập hoặc chép của bạn Các hoạt động như: tự tham khảo tài liệu nâng cao và làm bài tập (28,2%) và chuẩn bị bài mới còn

ít Về việc chuẩn bị bài: Nếu thầy cô giao nhiệm vụ cụ thể (nghiên cứu bài ở nhà cóhướng dẫn) thì phần nhiều HS có ý thức chuẩn bị bài Nếu không có sự hướng dẫn

cụ thể thì các em cũng cho qua tức là không chuẩn bị bài, cũng có rất ít HS tìm đọc thêm tài liệu có liên quan ngoài SGK

Về những khó khăn của HS thường gặp trong quá trình TH Với đối tượng HS miềnnúi, học theo chương trình cơ bản với yêu cầu không cao nên phần lớn các emkhông gặp khó khăn trong tài liệu, thư viện trường có khá nhiều các đầu STK Songcác em chưa có tài liệu hợp lí để tự học (53.85%), nhiều GV chưa chú ý vấn đề giaotài liệu TH cho HS hoặc khi có tài liệu thì HS lại gặp khó khăn trong việc tự kiểmtra đánh giá việc TH của bản thân để tạo động lực TH tiếp theo Các phương tiệnthông tin, giải trí như: Điện thoại, game, internet làm ảnh hưởng đến việc học củacác em khá nhiều (66%) Nhiều HS bị mất tập trung khi học (73.08%) có lẽ do ảnhhưởng của việc các em phải tập trung TH trên lớp Chỉ có 37,78% cho rằng môitrường học tập tốt và khoảng 36,73% cho rằng có thể học tập ở bất cứ môi trườngnào, còn 24,49% bị ảnh hưởng bởi môi trường học tập không tốt

Như vậy qua số liệu thu được cho thấy: HS vẫn chưa chú ý đúng mực đến các PP

TH, chưa phát huy được hết tính tích cực tự lực trong quá trình học tập chưa phát huy được khả năng độc lập sáng tạo và năng lực có sẵn của bản thân để tìm tòi khám phá tri thức khoa học Các lý do về điều kiện học tập như tài liệu, thời gian học và cách thức học tập, môi trường học tập được coi là yếu tố ảnh hưởng đến TH,đến kết quả học tập của HS Có thể nói đây là tình trạng chung của các trường THPT trên toàn quốc, do đó đây là một vấn đề đáng được quan tâm trong GD hiện nay

Về thực trạng của việc bồi dưỡng năng lực tự học cho HS THPT

Nhận thức quyết định thái độ hành vi và hoạt động của con người vì thế để bồi

dưỡng NLTH cho HS thông qua DH hóa học nói chung và hóa học 12 nói riêng đạt hiệu quả, GV và HS phải có nhận thức đúng về vai trò của PP này Chúng tôi tìm hiểu vấn đề này thông qua việc lấy ý kiến của GV và kết quả thu được như sau:ST

3 Cũng như việc bồi dưỡng các năng lực khác 1 22 5,56 10,9

Qua bảng số liệu ta thấy hầu hết GV và HS đề có nhận thức đúng đắn về vai trò củaviệc bồi dưỡng NLTH cho HS 72,2% GV và 57,9% HS cho rằng PP này là cần thiết22,2% GV và 27,2% HS cho rằng bồi dưỡng NLTH là rất cần thiết Những số liệu này đã khẳng định được tầm quan trong của việc bồi dưỡng NLTH cho HS

Ngoài ra chúng tôi còn tiến hành dự giờ một số lớp và ở các GV khác nhau kết quả cho thấy:

Đối với những tiết dạy mà GV chỉ áp dụng PPDH truyền thống, chưa hoặc thiếu các biện pháp bồi dưỡng NLTH cho HS thì HS học tập một cách rất thụ động và kếtquả kiểm tra ở cuối tiết không cao Đối với các tiêt học mà GV sử dụng PPDH tích cực, có các biện pháp bồi dưỡng NLTH thì giờ học rất sôi nổi các em chủ động tích cực tham gia vào bài giảng kết quả kiểm tra ở cuối tiết cũng cao

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày các nội dung sau:

1 Trước hết chúng tôi đề cập đến vấn đề TH: khái niệm, chu trình TH, các hình

thức TH, vai trò TH qua đó nêu lên được khái niệm về NLTH, các NLTH cơ bản, biểu hiện của NLTH và các kĩ năng TH cơ bản cần bồi dưỡng và phát triển cho HS Đây chính là những vấn đề phương pháp luận, có tính chất định hướng để đề xuất những biện pháp bồi dưỡng NLTH cho HS trường phổ thông DTNT nói chung và trường Hữu Nghị T78 nói riêng

2 Phần cuối của chương 1 là kết quả điều tra thực trạng TH của HS và thực trạng

bồi dưỡng NLTH cho HS của GV trường Hữu Nghị T78 Kết quả điều tra cho thấy

ở các trường PTDTNT nhất là tại trường Hữu Nghị T78 hoạt động hướng dẫn TH, bồi dưỡng NLTH cho HS chưa được quan tâm và tổ chức một cách có hiệu quả Hoạt động này được đánh giá cao nhưng hầu như chưa được thực hiện một cách triệt để theo quy trình của PP

Việc TH của HS ở trường Hữu Nghị T78 cần có sự hướng dẫn cụ thể của GV Bướcđầu GV giao ND mà HS phải đọc, phải tóm tắt Sau đó nêu vấn đề, gợi ý tài liệu,

HS nghiên cứu các nội dung, làm các bài tập để tự KT-ĐG kiến thức đã đạt được

Từ đó sẽ giúp HS xóa dần cách học lệ thuộc vào thầy và làm quen rồi thích nghi dần với cách học tập chủ động, khả năng TH và đạt được hiệu quả cao trong học tập Kết quả điều tra trên đây là cơ sở quan trọng, định hướng cho tác giả đề xuất

các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho HS như: hướng dẫn cho HS kĩ thuật đọc và xử lí thông tin qua SGK, tài liệu cần thiết khác; hướng dẫn HS sử dụng Grap, SĐTD để tự học; thiết kế tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun nhằm tăng cường năng lực TH cho HS.

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH 2.1 Phân tích chương trình nội dung chương Este – Lipit và chương Cacbohiđrat Hóa học 12

2.1.1 Chương Este – Lipit

2.1.1.1 Cấu trúc nội dung của chương Este – Lipit hóa học 12

Hình 2.1 Cấu trúc nội dung chương Este - Lipit

2.1.1.2 Mục tiêu

a Kiến thức: HS biết:

- Thế nào là este, lipit

- Tính chất của este, lipit và ứng dụng của chúng trong đời sống

b Kĩ năng:Vận dụng các kiến thức để giải thích các hiện tượng liên quan đến đời sống

Bài 3: Luyện

tập (1tiết)

Bài 1: Este

(1tiết)

Bài 2: Lipit (1tiết)

c Tình cảm, thái độ: Có ý thức sử dụng các nguồn tài nguyên thiên nhiên hợp lí, có

ý thức bảo vệ môi trường sống

2.1.1.3 Một số lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học

Đây là chương đề cập đến các loại chất có liên quan trực tiếp đến đời sống xã hội rất gần gũi với HS, do đó, GV cần chuẩn bị hoặc yêu cầu HS sưu tầm tài liệu về mỡđộng vật, dầu thực vật và về các loại xà phòng, bột giặt phổ biến trên thị trường Như vậy vừa giúp HS có điêu kiện gắn kiến thức khoa học trong nhà trường với cácvấn đề kinh tế - xã hội, vừa có tác dụng làm tăng lòng yêu thích bộ môn

2.1.2 Chương Cacbohiđrat

2.1.2.2 Cấu trúc nội dung của chương Cacbohiđrat hóa học 12

Hình 2.2 Cấu trúc nội dung chương Cacbohiđrat 2.1.2.3 Mục tiêu

a Kiến thức: HS biết:

- Khái niệm cacbohiđrat và phân loại cacbohiđrat

- Cấu tạo của từng loại cacbohiđrat

HS hiểu:Các tính chất tiêu biểu của từng loại cacbohiđrat và ứng dụng của chúng

b Kĩ năng

- Viết CTCT của các hợp chất

- Viết các PTHH của các hợp chất cacbohiđrat

- Quan sát, phân tích các thí nghiệm chứng minh

- Giải bài tập của chương

Chương 2:

Cacbohiđrat

Bài 1 Glucozơ (1tiết)

Bài 2 Saccarozơ, Tinh bột và Xenlulozơ (2tiết)

Bài 4 Thực hành: Điều chế, tính chất hóa học của este và cacbohiđrat

(1tiết)

Bài 3 Luyện tập: Cấu tạo

và tính chất của Cacbohiđrat (1tiết)

Ôn tập chương 1,2 (1tiết)