Luận án Tiến sĩ Chính sách công: Thực hiện chính sách phát triển nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học công lập ở thành phố Hà Nội hiện nay

Luận án được nghiên cứu với mục tiêu trình bày cơ sở khoa học về thực hiện chính sách phát triển nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học công lập; thực trạng thực hiện chính sách phát triển nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học công lập ở thành phố Hà Nội; giải pháp hoàn thiện thực hiện chính sách phát triển nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học công lập ở thành phố Hà Nội hiện nay.

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

PHẠM THỊ DIỄM

THỰC HIỆN CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN NHÂN LỰC

CHẤT LƯỢNG CAO TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

CÔNG LẬP Ở THÀNH PHỐ HÀ NỘI HIỆN NAY

LUẬN ÁN TIẾN SĨ CHÍNH SÁCH CÔNG

HÀ NỘI - 2021

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

PHẠM THỊ DIỄM

THỰC HIỆN CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN NHÂN LỰC

CHẤT LƯỢNG CAO TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

CÔNG LẬP Ở THÀNH PHỐ HÀ NỘI HIỆN NAY

Ngành: Chính sách công

Mã số: 934.04.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ CHÍNH SÁCH CÔNG

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TRẦN ĐÌNH HẢO

HÀ NỘI - 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng, bản Luận án: “Thực hiện chính sách phát triển nhân

lực chất lượng cao trong các trường đại học công lập ở thành phố Hà Nội hiện nay” là công trình nghiên cứu khoa học độc lập, do chính tôi hoàn thành Những kết

luận khoa học trong Luận án là kết quả nghiên cứu của tác giả, chưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu khoa học nào khác Các số liệu, tài liệu tham khảo, trích dẫn được sử dụng trong Luận án này đều rõ xuất xứ, tác giả, được trích dẫn nguồn một cách trung thực và ghi trong tài liệu tham khảo

Nghiên cứu sinh

Phạm Thị Diễm

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

LỜI CAM ĐOAN iii

MỤC LỤC iv

BẢNG CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HỘP vii

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài luận án 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận án 3

4 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu của luận án 4

5 Đóng góp mới về khoa học của luận án 9

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án 9

7 Cấu trúc của luận án 10

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 11

1.1 Các nghiên cứu về nhân lực và nhân lực chất lượng cao 11

1.2 Các nghiên cứu về chính sách phát triển nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học 18

1.3 Các nghiên cứu về thực hiện chính sách phát triển nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học nói chung và đại học công lập nói riêng 26

1.4 Đánh giá chung về tình hình nghiên cứu và những vấn đề luận án cần tiếp tục nghiên cứu 34

Tiểu kết chương 1 37

Chương 2 CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ THỰC HIỆN CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN NHÂN LỰC CHẤT LƯỢNG CAO TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP38 2.1 Phát triển nhân lực chất lượng cao và chính sách phát triển nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học công lập 38

2.2 Thực hiện chính sách phát triển nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học công lập 53

2.3 Tiêu chí đánh giá thực hiện chính sách phát triển nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học công lập 65

2.4 Khung phân tích 68

Tiểu kết chương 2 70

Chương 3 THỰC TRẠNG THỰC HIỆN CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN NHÂN LỰC CHẤT LƯỢNG CAO TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP Ở THÀNH PHỐ HÀ NỘI HIỆN NAY 71

3.1 Thực trạng các yếu tố đầu vào của thực hiện chính sách 71

3.2 Thực trạng các hoạt động – các bước triển khai thực hiện chính sách 81

3.3 Thực trạng các yếu tố đầu ra – các kết quả thực hiện các hợp phần chính sách 95

3.4 Nguyên nhân của những bất cập, hạn chế 119

Tiểu kết chương 3 122

Chương 4 GIẢI PHÁP HOÀN THIỆN THỰC HIỆN CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN NHÂN LỰC CHẤT LƯỢNG CAO TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP Ở THÀNH PHỐ HÀ NỘI HIỆN NAY 124

4.1 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc thực hiện chính sách phát triển nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học công lập ở Hà Nội 124

4.2 Phương hướng hoàn thiện thực hiện chính sách phát triển nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học công lập ở thành phố Hà Nội hiện nay 131

4.3 Một số giải pháp hoàn thiện việc thực hiện chính sách phát triển nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học công lập ở thành phố Hà Nội 132

Tiểu kết chương 4 153

KẾT LUẬN 155

DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 156

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 158

Tài liệu tiếng Việt 158

Tài liệu tiếng nước ngoài 171

Các trang web 174

PHỤ LỤC 176

5 ĐHKHXHNV Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn

12 HVBCTT Học viện Báo chí và Tuyên truyền

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HỘP

DANH MỤC CÁC BẢNG

1 Bảng 1 Đặc điểm của những người trả lời khảo sát 7

2 Bảng 2.1 Các đầu ra của các hợp phần chính sách phát triển

nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học công lập 68

3 Bảng 3.1 Số lượng giảng viên có trình độ TS, TSKH tại các

4 Bảng 3.2 Quy định khen thưởng công bố quốc tế của Trường

5 Bảng 3.3 Quy định khen thưởng công bố quốc tế của Đại học

6 Bảng 3.4 Thống kê số lượng GS, PGS qua các năm 2012, 2020 119

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

1 Biểu đồ 3.1 Kênh/nguồn thông tin chính sách được tiếp cận 86

2 Biểu đồ 3.2 Mức độ đầy đủ của chính sách được đề cập trên các kênh/nguồn thông tin chủ yếu 87

3 Biểu đồ 3.3 Điểm trung bình về mức độ hiệu quả của các hình

thức phổ biến kế hoạch thực hiện chính sách tại các trường 88

4 Biểu đồ 3.4 Chất lượng quy hoạch phát triển NLCLC tại các trường 96

5 Biểu đồ 3.5 Điểm trung bình chung mức độ công khai, minh

bạch trong chính sách tuyển dụng các trường 99

6 Biểu đồ 3.6 Đánh giá mức độ thu hút của chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL 100

7 Biểu đồ 3.7 Đánh giá mức độ tạo động lực làm việc tại các trường 102

8 Biểu đồ 3.8 Đánh giá mức độ khuyến khích, hỗ trợ NLCLC tham gia NCKH 105

9 Biểu đồ 3.9 Ý kiến về kết quả đánh giá NLCLC hàng năm 111

10 Biểu đồ 3.10 Điểm trung bình chung về mức độ phù hợp của các khoá đào tạo, bồi dưỡng 113

11 Biểu đồ 3.11 Nguồn kinh phí đào tạo, bồi dưỡng dành 114

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

1 Sơ đồ 1.1 Mô hình phát triển nguồn nhân lực 18

3 Sơ đồ 2.2 Quy trình thực hiện chính sách công 61

4 Sơ đồ 2.3 Mô hình logic về kết quả thực hiện chính sách 65

5 Sơ đồ 3.1 Tổ chức bộ máy thực hiện chính sách phát triển

DANH MỤC CÁC HỘP

1 Hộp 3.1 Ý kiến đánh giá về nhân lực thực hiện chính sách 78

2 Hộp 3.2 Chính sách thu hút nhà khoa học xuất sắc tại ĐHKHXHNV 97

4 Hộp 3.4 Đánh giá về các khoá bồi dưỡng theo chuẩn chức danh

5 Hộp 3.5 Đánh giá về các khoá bồi dưỡng giảng viên hiện nay 114

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài luận án

Trong chiến lược xây dựng và phát triển kinh tế xã hội của mình, các quốc gia trên thế giới đều đặc biệt coi trọng yếu tố con người, coi đó vừa là mục tiêu, vừa là động lực quan trọng nhất của mọi sự phát triển Đặc biệt, xây dựng và phát triển nguồn NLCLC là yếu tố quan trọng có ý nghĩa quyết định đến sự phát triển nhanh và bền vững của mỗi quốc gia, cũng là yêu cầu cấp thiết đối với Việt Nam để nhanh chóng rút ngắn khoảng cách chênh lệch về phát triển với các quốc gia khác trên thế giới Chất lượng NNL của mỗi quốc gia lại phụ thuộc chặt chẽ và được quyết định bởi chất lượng của hệ thống GD&ĐT, đặc biệt là hệ thống GDĐH với “vai trò nòng cốt của nhà trường công lập” [2]

Đội ngũ nhà giáo luôn được xem là nhân tố có tính quyết định cho chất lượng giáo dục, luôn được quan tâm trong chính sách chung của các quốc gia, bởi “không một hệ thống giáo dục nào có thể vươn cao quá tầm những giáo viên làm việc cho nó” [181, tr.115] (Raja Roy Singh, 1994) Với quan điểm “giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng của giáo dục và được xã hội tôn vinh” (Nghị quyết trung ương 2, khoá VIII) [2], Đảng ta luôn quan tâm đến chế độ, chính sách đối với nhà giáo Nhận thức

rõ tầm quan trọng của GDĐH trong đào tạo và phát triển nguồn NLCLC cho đất nước, Nghị quyết 29/NQ-TW của Hội nghị Trung ương 8 khóa IX (năm 2013) về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT đã đặt ra mục tiêu cho ngành GD&ĐT là phải tạo ra một đội ngũ NLCLC, đủ đức, đủ tài để phục vụ sự phát triển chung của đất nước Cụ thể:

“Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học” Muốn đào tạo được NLCLC cần phải có đội ngũ những giảng viên là những NLCLC của các trường Do đó, phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL là khâu then chốt để thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hoá, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế [3] NLCLC trong các trường ĐHCL được xem là lực lượng lao động chủ chốt, đóng vai trò quyết định nhất đến chất lượng đào tạo, đến sự tồn tại và phát triển bền vững của trường, đóng vai trò nòng cốt trong quá trình đào tạo, chuyển giao công nghệ, NCKH nhằm thúc đẩy tăng trưởng kinh

tế và phát triển xã hội

Chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL được thể chế hoá trong hàng loạt văn bản, quy định của nhà nước, tập trung vào nhiều nội dung như quy hoạch, kế hoạch; thu hút, tuyển dụng; quản lý, sử dụng, đánh giá; đào tạo, bồi dưỡng;

tôn vinh NLCLC trong các trường ĐHCL Đây là cơ sở pháp lý quan trọng cho việc triển khai thực hiện chính sách, góp phần quan trọng làm gia tăng số lượng và chất lượng NLCLC cho các trường ĐHCL Tuy nhiên, về tổng thể, kết quả triển khai thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL vẫn chưa đạt được mục tiêu đặt ra Số lượng và trình độ giảng viên không theo kịp với sự gia tăng nhanh chóng của số lượng trường, lớp, ngành đào tạo và số lượng sinh viên dẫn tới sự quá tải, giảm sút chất lượng đào tạo Đội ngũ giảng viên có trình độ TS, có học hàm PGS,

GS là lực lượng nòng cốt trong đội ngũ NLCLC của các trường đại học chiếm tỉ lệ thấp và “chưa đáp ứng được yêu cầu về số lượng, chất lượng và cơ cấu, năng lực giảng dạy theo phương pháp tiên tiến, năng lực ngoại ngữ và công nghệ thông tin còn hạn chế” [148, tr.6]…chưa đáp ứng được đòi hỏi ngày càng cao trong công tác đào tạo nguồn NLCLC cho đất nước

Kết quả trên xuất phát từ những tồn tại, bất cập triển khai thực hiện chính sách Mặc dù gần đây, vấn đề thực hiện chính sách phát triển NLCLC nói chung và trong các trường ĐHCL nói riêng đã được quan tâm nhiều hơn, song vẫn chưa thực sự được chú trọng đúng mức Còn nhiều khó khăn, vướng mắc trong triển khai như: khó khăn

do hạn hẹp về nguồn lực thực hiện; những bất cập trong phân công, phối hợp giữa các đơn vị triển khai thực hiện, sự thiếu rõ ràng về trách nhiệm giữa Hiệu trưởng và Hội đồng trường; cơ chế thanh tra, kiểm tra, giám sát thực hiện chưa thực sự hiệu quả; quá trình tổng kết, đánh giá, rút kinh nghiệm triển khai chưa thường xuyên, kịp thời

Với vị trí đặc biệt là thủ đô của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, Hà Nội là trung tâm chính trị, kinh tế, văn hóa, khoa học công nghệ của cả nước, là nơi tập trung các trường ĐHCL hàng đầu và quy tụ số lượng NLCLC lớn nhất của cả nước Việc thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL ở thành phố Hà Nội hiện nay có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển NLCLC của các trường ĐHCL qua đó góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng NNL xã hội Việc thực hiện chính sách hiện nay như thế nào? Bằng cách nào để khắc phục những hạn chế và cải thiện kết quả thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL ở thành phố Hà Nội? Những vấn đề này vẫn còn là khoảng trống lớn trong nghiên cứu về lý luận và thực tiễn chính sách công ở nước ta Nhằm cung cấp những

cơ sở khoa học để đề xuất các giải pháp cải thiện kết quả thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL ở thành phố Hà Nội, nghiên cứu sinh lựa chọn

nghiên cứu đề tài luận án: “Thực hiện chính sách phát triển nhân lực chất lượng

cao trong các trường đại học công lập ở thành phố Hà Nội hiện nay” Việc nghiên

cứu đề tài này là yêu cầu cấp thiết và sẽ có ý nghĩa thiết thực về cả lý luận và thực tiễn trong giai đoạn hiện nay

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án

2.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu một số vấn đề lý luận và thực tiễn về thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL thành phố Hà Nội, luận án đề xuất một số giải pháp cải thiện kết quả thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL ở thành phố Hà Nội hiện nay

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục đích trên, luận án có nhiệm vụ:

- Luận giải, hệ thống hóa và phát triển, bổ sung cơ sở khoa học về thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL;

- Đánh giá thực trạng thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL ở thành phố Hà Nội dựa trên các tiêu chí đo lường kết quả thực hiện chính sách ở giai đoạn thực hiện chính sách công, bao gồm các tiêu chí thuộc các yếu tố đầu vào, các hoạt động (quá trình triển khai thực hiện) và các đầu ra của quá trình triển khai thực hiện chính sách

- Sau cùng, qua kết quả nghiên cứu cơ sở khoa học và đánh giá thực trạng thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL ở thành phố Hà Nội, luận

án sẽ xác định phương hướng và đề xuất các giải pháp hoàn thiện thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL ở Hà Nội

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận án

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là việc thực hiện chính sách quốc gia về phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL ở thành phố Hà Nội

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Về không gian

Luận án “Thực hiện chính sách phát triển nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học công lập ở thành phố Hà Nội hiện nay” giới hạn phạm vi nghiên cứu vấn đề thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL trên địa bàn thành phố Hà Nội Thành phố Hà Nội ở đây được hiểu là địa giới hành chính nơi các trường ĐHCL đang đặt trụ sở Sự lựa chọn nghiên cứu việc thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL ở địa bàn thành phố Hà Nội là bởi Hà Nội là thủ đô của cả nước, có vị trí quan trọng là trung tâm giáo dục đào tạo, nơi tập trung số lượng lớn các trường ĐHCL trong đó có nhiều trường đại học trọng điểm, có lịch sử

lâu đời Hà Nội có lợi thế lớn trong việc thu hút và quy tụ số lượng NLCLC trong các

trường ĐHCL lớn nhất cả nước (xem Phụ lục 24) Luận án tập trung nghiên cứu sâu,

điều tra, khảo sát tại 5 trường thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau như: Đại học Khoa học

Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Ngoại thương, Học viện Báo

chí và Tuyên truyền, Đại học Nội vụ, Học viện Hành chính Quốc gia (xem thêm tại

Phụ lục 25)

- Về thời gian

Luận án nghiên cứu việc thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL trong thời gian từ 2012 đến nay (2012 là thời điểm Luật Giáo dục Đại học năm 2012 có hiệu lực thi hành), trong đó phần số liệu được sử dụng để phân tích thực trạng lấy từ năm 2012 đến 2020

- Về nội dung

Chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL bao gồm nhiều hợp phần chính sách có liên quan đến các khâu của quá trình quản trị nhân lực như: quy hoạch, kế hoạch, thu hút, tuyển dụng, sử dụng, ĐTBD, đánh giá, đãi ngộ và tôn vinh đối với NLCLC Do giới hạn về dung lượng, luận án chỉ tập trung vào việc thực hiện nội dung của một số hợp phần chính sách cơ bản, bao gồm: chính sách quy hoạch, tuyển dụng; chính sách sử dụng, đánh giá; chính sách ĐTBD; chính sách tôn vinh đối với NLCLC trong các trường

Luận án tập trung nghiên cứu thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL tập trung vào các yếu tố đầu vào, quá trình triển khai thực hiện và các đầu ra của việc triển khai thực hiện chính sách

Nhân lực chất lượng cao trong các trường ĐHCL bao gồm giảng viên, cán bộ quản lý và đội ngũ cán bộ hỗ trợ đào tạo cốt cán có trình độ chuyên môn nghiệp vụ cao đang làm việc trong các trường ĐHCL Do khuôn khổ có hạn, luận án chỉ tập trung nghiên cứu đối với NLCLC có trình độ TS trở lên làm nhiệm vụ giảng dạy và NCKH bởi đây là đội ngũ nòng cốt có vai trò quan trọng quyết định nhất đến chất lượng đào tạo cũng như uy tín, hình ảnh, sự phát triển bền vững của mỗi trường ĐHCL

4 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu của luận án

4.1 Phương pháp luận

Luận án tiếp cận và luận giải vấn đề thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL, luận án sử dụng phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử; các quan điểm, chủ trương của Đảng Cộng sản Việt Nam về chính sách phát triển nguồn NLCLC, chính sách đối với nhà giáo; các khoa học liên ngành

liên quan đến thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL như: chính sách công, quản trị nhân lực, giáo dục học, luật học, quản lý học,…

4.2 Phương pháp tiếp cận

- Thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL là đề tài tương đối rộng, việc nghiên cứu đề tài có thể mở ra nhiều hướng tiếp cận nghiên cứu khác nhau Trong khuôn khổ luận án này, tác giả lựa chọn hướng tiếp cận từ góc độ chính sách công, cụ thể là từ hoạt động thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL

- Luận án tiếp cận nghiên cứu từ lý thuyết về phát triển Phát triển là quá trình tăng trưởng, biến đổi, bao gồm sự thay đổi về lượng và chất, sự biến đổi về lượng phải gắn liền với sự biến đổi theo hướng ngày càng hoàn thiện và tốt hơn về chất trên tất cả các hợp phần của việc thực hiện chính sách trên thực tế Phát triển với ý nghĩa như vậy được tác giả sử dụng làm căn cứ lý luận để xây dựng khung lý thuyết về phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL

- Luận án sử dụng cách tiếp cận của lý thuyết quản trị nhân lực khi phân tích và đánh giá các hợp phần của chính sách và việc thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL Các hợp phần chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL được xác định trên cơ sở các nội dung có liên quan đến các khâu của quá trình quản trị nhân lực như: quy hoạch, kế hoạch, thu hút, tuyển dụng, sử dụng, ĐTBD, đánh giá, đãi ngộ và tôn vinh đối với NLCLC

- Luận án sử dụng phương pháp luận nghiên cứu đo lường thực hiện chính sách công dựa trên kết quả Theo Werner Meier [233, tr.15], về bản chất, thực hiện chính sách công chính là quá trình định hướng theo kết quả Mô hình logic về các yếu tố đo lường kết quả thực hiện chính sách công dựa trên kết quả bao gồm các yếu tố như: các yếu tố đầu vào, các hoạt động, các yếu tố đầu ra, các kết quả đầu ra và các tác động dài hạn; trong đó yếu tố đầu vào, hoạt động và đầu ra thuộc phạm vi kiểm soát bên trong của cơ quan thực hiện chính sách, yếu tố kết quả đầu ra và tác động dài hạn nằm ngoài sự kiểm soát của cơ quan thực thi Để đánh giá những tác động dài hạn của chính sách cần có những nghiên cứu chuyên sâu với quy mô mẫu lớn Do phạm vi luận án chỉ tập trung vào giai đoạn thực hiện chính sách nên việc đánh giá thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL chỉ tập trung vào yếu tố đầu vào, các hoạt động (hay quá trình triển khai thực hiện) và các yếu tố đầu ra Các kết quả đầu ra và các tác động của chính sách được đưa vào luận án chỉ có tính chất bổ trợ cho nội dung nghiên cứu

- Luận án cũng sử dụng cách tiếp cận hệ thống khi nghiên cứu vấn đề chính sách Nghiên cứu chính sách ở giai đoạn thực hiện chính sách công luôn được đặt trong tổng thể chu trình chính sách công Các giai đoạn trong chu trình chính sách luôn có mối quan hệ chặt chẽ và tác động qua lại với nhau Vì vậy, việc đánh giá thực hiện chính sách cần đặt trong sự tham chiếu với cả quy trình chính sách, để thấy được những mặt đạt được, những bất cập, hạn chế và nguyên nhân của những bất cập, hạn chế đó Chẳng hạn, kết quả thực hiện chính sách ở giai đoạn thực hiện chính sách có thể bắt nguồn từ những ưu điểm hoặc bất cập, hạn chế của hệ thống văn bản được ban hành Và để đo lường được kết quả thực hiện chính sách cần xem xét tổng thể các yếu

tố đầu vào (nguồn lực con người, nguồn lực tài chính, cơ sở vật chất), các hoạt động (quá trình tổ chức triển khai thực hiện chính sách), các đầu ra (những kết quả trực tiếp của việc tổ chức triển khai thực hiện chính sách), những kết quả đầu ra (những kết quả gián tiếp) và tác động dài hạn của chính sách (những tác động lâu dài đối với xã hội)

- Ngoài ra, do vấn đề nghiên cứu mang tính hệ thống, liên ngành, nên luận án sẽ

sử dụng cách tiếp cận liên ngành của các ngành khoa học khác nhau như chính sách công, quản trị nguồn nhân lực, quản lý giáo dục, quản lý công, luật học, …

4.3 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, luận án sử dụng các phương pháp sau:

4.3.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu thứ cấp

Luận án tổng hợp, phân loại, phân tích các nguồn tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến chủ đề nghiên cứu nhằm kế thừa các lý thuyết và kinh nghiệm thực tiễn liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu của đề tài Các nguồn tài liệu được sử dụng để nghiên cứu luận án bao gồm: (i) Các quan điểm của Đảng về chính sách và việc thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL; (ii) Các văn bản chính sách của Nhà nước về phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL; (iii) Các thông tin, tài liệu, số liệu thống kê, báo cáo của Bộ GD&ĐT, Thanh tra Chính phủ, các trường ĐHCL nơi luận án tiến hành khảo sát; (iv) Các kết quả nghiên cứu đã được đề cập trong tổng quan nghiên cứu của đề tài

4.3.2 Phương pháp nghiên cứu định lượng

4.3.2.1 Địa điểm đo lường

Trong nghiên cứu này, luận án tiến hành lựa chọn địa điểm nghiên cứu theo cụm bao gồm các trường đại học trọng điểm quốc gia; trường đại học thực hiện cơ chế tự chủ đại học; trường đại học theo lĩnh vực cụ thể; trường đại học mới thành lập; trường đại học nhưng không còn thực hiện nhiệm vụ đào tạo hệ đại học Tương ứng với mỗi

loại hình trường đại học, tác giả lựa chọn ngẫu nhiên 1 trường đại học với cơ cấu cụ thể như sau:

- Trường đại học trọng điểm quốc gia, có lịch sử lâu đời: Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia Hà Nội

- Trường đại học thực hiện cơ chế tự chủ đại học: Đại học Ngoại thương

- Trường đại học theo lĩnh vực cụ thể: Học viện Báo chí và Tuyên truyền

- Trường đại học mới thành lập: Đại học Nội vụ

- Trường đại học nhưng không còn thực hiện nhiệm vụ đào tạo hệ đại học (từ năm 2018): Học viện Hành chính Quốc gia

4.3.2.2 Công cụ thu thập thông tin

Công cụ sử dụng để thu thập thông tin là bộ câu hỏi điều tra xã hội học Câu hỏi

sử dụng chủ yếu trong bảng hỏi là các câu hỏi đóng tập trung vào các hợp phần chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL, bao gồm: chính sách quy hoạch, tuyển dụng; chính sách sử dụng, đánh giá; chính sách đào tạo bồi dưỡng; chính sách tôn vinh đối với NLCLC trong các trường ĐHCL

4.3.2.3 Đối tượng thu thập thông tin

Đối tượng được lựa chọn để thu thập thông tin cho cuộc khảo sát là nhóm đối tượng đang thực hiện nhiệm vụ giảng dạy có trình độ TS trở lên tại các trường ĐHCL thuộc địa bàn khảo sát

Một số đặc điểm cơ bản của mẫu nghiên cứu định lượng:

Bảng 1 Đặc điểm của những người trả lời khảo sát

Nguồn: Tổng hợp kết quả khảo sát của tác giả

4.3.2.4. Cỡ mẫu (số ý kiến được thu thập tại địa bàn nghiên cứu)

Trong nghiên cứu này, luận án lựa chọn 300 mẫu khảo sát định lượng Tại mỗi trường, luận án khảo sát 60 mẫu

Những cá nhân này được lựa chọn ngẫu nhiên từ danh sách giảng viên có trình

độ TS trở lên của các trường ĐHCL kể trên Mẫu nghiên cứu này không đại diện được cho các trường trên toàn thành phố Hà Nội nhưng đây là một trong những nguồn thông tin có thể bổ sung vào vốn không có sẵn trong số liệu từ các cuộc điều tra quốc gia có liên quan đến vấn đề này

4.3.2.5 Phương pháp xử lý số liệu

Phiếu trưng cầu ý kiến sau khi thu về làm sạch, xử lý thô và nhập liệu bằng phần mềm CSpro 6.5, phân tích bằng phần mềm SPSS 20

4.3.3 Phương pháp nghiên cứu định tính

Luận án tiến hành phỏng vấn sâu các đối tượng là các nhà khoa học đang làm nhiệm vụ nghiên cứu, giảng dạy tại các trường ĐHCL; lãnh đạo các Khoa, lãnh đạo các trường ĐHCL; lãnh đạo cấp vụ thuộc Bộ GD&ĐT, Bộ Nội vụ Tổng cộng có 20 cuộc phỏng vấn sâu được tiến hành Địa bàn luận án tiến hành nghiên cứu định tính là các trường ĐHCL được lựa chọn để tiến hành nghiên cứu định lượng, Vụ Giáo dục Đại học (Bộ GD&ĐT), Cục Quản lý Nhà giáo và Cán bộ quản lý giáo dục (Bộ GD&ĐT), Vụ Công chức – Viên chức (Bộ Nội vụ)

4.4 Câu hỏi nghiên cứu

- Nhân lực chất lượng cao trong các trường ĐHCL là ai?

- Quá trình và kết quả thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL ở thành phố Hà Nội hiện nay như thế nào?

- Cần có những biện pháp gì để hoàn thiện thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL?

4.5 Giả thuyết nghiên cứu

Giả thuyết 1 NLCLC trong các trường ĐHCL là những người có trình độ

chuyên môn cao, đảm bảo các yêu cầu về năng lực và đạo đức nghề nghiệp đáp ứng yêu cầu đào tạo nhân lực trình độ cao cho đất nước và bối cảnh hội nhập quốc tế về GDĐH hiện nay

Giả thuyết 2 Việc thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường

ĐHCL ở thành phố Hà Nội hiện nay đã đạt được những kết quả nhất định song vẫn chưa đáp ứng đủ nhu cầu về số lượng, chất lượng NLCLC cho các trường

Giả thuyết 3 Nếu có các giải pháp thực hiện đồng bộ chính sách theo tiếp cận hệ

thống, liên ngành và đánh giá theo quá trình (đầu vào – các bước thực hiện – đầu ra) với các nguồn lực được đảm bảo thì sẽ khắc phục được những bất cập, hạn chế và cải thiện kết quả thực hiện chính sách

5 Đóng góp mới về khoa học của luận án

- Phân tích, hệ thống hóa các quan điểm về NLCLC và xác định nội hàm của NLCLC trong các trường ĐHCL, những nội dung của phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL;

- Luận án phân tích, làm sáng tỏ những vấn đề lý luận chưa được nghiên cứu trong các công trình liên quan đến NLCLC trong các trường ĐHCL đã được công bố như khái niệm chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL; các hợp phần của chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL; chủ thể thực hiện và các bước thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL; các tiêu chí đánh giá thực hiện chính sách dựa trên các tiêu chí đo lường thực hiện chính sách dựa trên kết quả

- Nhận diện và đánh giá thực trạng thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL ở thành phố Hà Nội trên cơ sở các tiêu chí đánh giá;

- Đề xuất phương hướng và các giải pháp hoàn thiện thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL ở thành phố Hà Nội

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án

Kết quả nghiên cứu của luận án có ý nghĩa cả về lý luận và thực tiễn, cụ thể như sau:

Về lý luận: Luận án góp phần xây dựng và hoàn thiện khung lý thuyết về thực

hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL trên cơ sở vận dụng lý luận về chính sách và thực hiện chính sách, vận dụng lý luận về quản trị nhân lực, lý thuyết về sự phát triển và vận dụng mô hình đánh giá thực hiện chính sách dựa trên kết quả của Werner Meier (2003) [233] và Paul J Gertler (2016) [214] Luận án làm

rõ nội hàm của NLCLC trong các trường ĐHCL; nội dung phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL; phân tích làm sáng tỏ vai trò và chủ thể của thực hiện chính sách; quy trình thực hiện chính sách; và xác định được các tiêu chí đo lường thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL

Về thực tiễn: Luận án phân tích những yếu tố ảnh hưởng đến việc thực hiện

chính sách phát triển NLCLC của các trường ĐHCL trên địa bàn thành phố Hà Nội, trong đó chỉ rõ những yếu tố đặc thù riêng của Hà Nội và những thách thức đặt ra đối với việc phát triển NLCLC của các trường trong bối cảnh trong nước và quốc tế hiện nay Luận án phân tích và đánh giá thực trạng thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL ở thành phố Hà Nội qua nghiên cứu thực tiễn tại 5 trường ĐHCL theo các tiêu chí đánh giá dựa trên cách tiếp cận đo lường kết quả thực hiện chính sách công để góp phần làm rõ các vấn đề mang tính thực tiễn về việc thực hiện chính sách Trên cơ sở các ưu điểm, hạn chế rút ra trong từng tiêu chí đánh giá, các nguyên nhân của những hạn chế trong thực hiện chính sách, các quan điểm, định hướng của Đảng về chính sách, luận án xác định các phương hướng và đề xuất các giải pháp hoàn thiện thực hiện chính sách mang tính tổng thể, khoa học

Những kết quả nghiên cứu của luận án có thể sử dụng làm tư liệu tham khảo trong nghiên cứu, đánh giá tham mưu xây dựng và thực hiện chính sách quốc gia về NLCLC nói chung và phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL nói riêng Luận án cũng là nguồn tư liệu phong phú và có giá trị tham khảo phục vụ cho hoạt động nghiên cứu và giảng dạy tại các cơ sở đào tạo, các đơn vị nghiên cứu

7 Cấu trúc của luận án

Ngoài Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 4 chương:

Chương 1 Tổng quan tình hình nghiên cứu

Chương 2 Cơ sở khoa học về thực hiện chính sách phát triển nhân lực chất

lượng cao trong các trường đại học công lập

Chương 3 Thực trạng thực hiện chính sách phát triển nhân lực chất lượng cao

trong các trường đại học công lập ở thành phố Hà Nội

Chương 4 Giải pháp hoàn thiện thực hiện chính sách phát triển nhân lực chất

lượng cao trong các trường đại học công lập ở thành phố Hà Nội hiện nay

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

Giáo dục đại học và phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL là một trong những nội dung thu hút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều học giả trong và ngoài nước Với mục đích tổng hợp những nghiên cứu về thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL; sử dụng, đánh giá các kết quả nghiên cứu, tác giả chỉ ra được những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL hiện nay, tổng quan tình hình nghiên cứu được sắp xếp theo ba nhóm dưới đây:

1.1 Các nghiên cứu về nhân lực và nhân lực chất lượng cao

1.1.1 Các nghiên cứu về nhân lực

Nhân lực là đối tượng nghiên cứu của nhiều ngành khoa học khác nhau, tuỳ theo những cách tiếp cận khác nhau mà có những quan điểm khác nhau về nhân lực

Trong tiếng Anh, “nhân lực” thường được định nghĩa bởi hai thuật ngữ: “human resource” và “manpower” Từ điển Cambridge Dictionar [246] định nghĩa “human resource” được sử dụng để mô tả tất cả những người được xem là tài sản của tổ chức,

có thể đem lại lợi ích cho tổ chức hoặc có thể được tuyển dụng và mang lại những giá trị cho công ty (thậm chí những cư dân đang thất nghiệp cũng là NNL khả thi để tuyển dụng cho tổ chức) Như vậy, “human resource” bao gồm những người lao động đang làm việc cho tổ chức và những người lao động tiềm năng của tổ chức đó Ở một khía cạnh khác, “human resource” cũng đề cập đến bộ phận quản trị nhân sự cho tổ chức Quản trị nhân sự là quá trình tuyển dụng, sử dụng con người, đào tạo, bồi dưỡng, phát triển các chính sách liên quan đến họ và xây dựng các chiến lược để giữ chân họ

(Frasch và các cộng sự, 2010) [195] “Manpower” được định nghĩa là “lực lượng

người (man) trở thành lao động hoặc có sức lao động (power) của một lĩnh vực, khu vực, quốc gia” Từ điển Webmaster định nghĩa gần tương tự nhưng giải thích “Man”

là lực lượng con người (bao gồm những con người đã được đào tạo và chưa được đào

tạo) của một khu vực, địa hạt; Power là có năng lực hoạt động (sản xuất, sáng tạo)

Manpower là lực lượng con người có khả năng hoạt động (sản xuất, sáng tạo)

Thuật ngữ “nhân lực” trong Từ điển tiếng Việt được định nghĩa là “sức người, về

mặt dùng lao động sản xuất” [158, tr.710] Như vậy “nhân lực” ở đây được dùng để chỉ người lao động, còn trong lao động sản xuất thì nhân lực được hiểu là sức người Không chỉ là sức người, Phạm Thành Nghị và Vũ Hoàng Ngân (2004) cho rằng nhân

lực chính là tổng thể những “tiềm năng” của con người mà trước hết và cơ bản nhất là

“tiềm năng lao động” của một quốc gia hoặc vùng lãnh thổ trong một thời kỳ nhất định, phù hợp với kế hoạch và chất lượng phát triển [114, tr.24] Theo Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Đắc Hưng (2004), nhân lực còn chỉ người lao động kỹ thuật được đào tạo ở một trình độ nào đó để có năng lực tham gia vào lao động xã hội [1] Một cách

cụ thể hơn, tác giả Trần Khánh Đức (2017) cho rằng: Nhân lực (Manpower) là thuật ngữ trừu tượng của sự đóng góp lao động con người (khác với máy, động vật v.v ) hoặc số lượng đơn vị năng suất nhân lực sẵn có/ cần có cho một nghề hoặc nhiệm vụ, cũng được dùng cho cá nhân như nhân sự (personnel) (ví dụ, thiếu hụt nhân lực) Khi nghiên cứu về nhân lực trong doanh nghiệp, tác giả Hà Văn Hội (2007) khẳng định: “Nhân lực được hiểu là toàn bộ các khả năng về thể lực và trí lực của con người được vận dụng ra trong quá trình lao động sản xuất Nó cũng được xem là sức lao động của con người – một nguồn lực quý giá nhất trong các yếu tố của sản xuất của các doanh nghiệp Nhân lực của doanh nghiệp bao gồm tất cả những người lao động làm việc trong doanh nghiệp” [90] Tác giả Phạm Đức Chính (2016) cho rằng:

“Nhân lực bao gồm tất cả các tiềm năng của con người trong một tổ chức hay xã hội (kể cả những thành viên trong ban lãnh đạo doanh nghiệp), tức là tất cả các thành viên trong doanh nghiệp sử dụng kiến thức, khả năng, hành vi ứng xử và giá trị đạo đức để thành lập, duy trì và phát triển doanh nghiệp” [40]

Theo các tác giả trường Đại học Lao động – Xã hội (2009), nhân lực được hiểu

là nguồn lực trong mỗi con người, bao gồm cả thể lực và trí lực Nguồn lực ấy được thể hiện ra bên ngoài bởi khả năng làm việc, bao gồm cả sức khỏe (chiều cao, cân nặng, độ lớn, sức bền của lực…), trình độ (kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm), tâm lý, ý thức, mức độ cố gắng, sức sáng tạo, lòng đam mê… Nguồn lực trong mỗi con người

là không có giới hạn “Nhân lực là NNL trong mỗi con người, trong đó có cả nguồn lực hiện hữu và nguồn lực tiềm năng” [163, tr.8]

Một khái niệm gần nghĩa với “nhân lực”, thường được tiếp cận khi bàn đến khái niệm “nhân lực” là thuật ngữ “nguồn nhân lực” NNL được xem xét dưới hai góc độ tiếp cận là nghĩa rộng và nghĩa hẹp Theo nghĩa rộng, NNL là “tổng thể sức dự trữ, những tiềm năng, những lực lượng thể hiện sức mạnh và sự tác động của con người trong việc cải tạo tự nhiên và cải tạo xã hội” [116, tr.2] Theo Nguyễn Tiệp (2005), NNL được hiểu như nguồn lực con người, là một bộ phận của các nguồn lực vật chất, nguồn lực tài chính, là sức mạnh và tiềm năng (về thể lực, trí lực của con người) NNL gồm toàn bộ dân cư có khả năng lao động” [156, tr.7] Theo nghĩa hẹp, NNL bao gồm NNL xã hội và NNL tổ chức NNL xã hội được hiểu là dân số trong độ tuổi

lao động, có khả năng lao động [180, tr.254] [156] Ở phạm vi hẹp hơn, Từ điển Thuật ngữ Pháp (1977-1985) cho rằng NNL không bao gồm những người có khả năng làm việc nhưng không có nhu cầu làm việc [180] Trong tổ chức, Pierre G Bergeron cho rằng NNL là toàn bộ những con người mà một tổ chức sử dụng để sản xuất ra của cải vật chất hoặc để cung cấp các dịch vụ [217, tr.473], “là số người có trong danh sách của doanh nghiệp, do doanh nghiệp trả lương” (Bùi Văn Nhơn, 2006) [118, tr.72], là

“tất cả mọi cá nhân tham gia bất kỳ hoạt động nào của tổ chức, bất kể vai trò của họ là gì” (Nguyễn Hữu Thân, 2001) [136, tr.15] NNL của tổ chức “là nguồn lực của toàn

bộ cán bộ, công nhân viên lao động trong tổ chức đó đặt trong mối quan hệ phối kết hợp của các nguồn lực riêng của mỗi cá nhân, sự bổ trợ những khác biệt trong nguồn lực của mỗi cá nhân thành nguồn lực của tổ chức” [163, tr.9] Nguyễn Vân Điềm và các cộng sự (2004) đã chỉ rõ sự khác biệt giữa NNL và nhân lực, theo đó, NNL của tổ chức bao gồm tất cả những người lao động làm việc trong tổ chức đó, còn nhân lực là nguồn lực của mỗi con người mà nguồn lực này gồm có thể lực và trí lực [59, tr.8] Như vậy, có thể thấy, các quan niệm về “nhân lực” được tiếp cận ở rất nhiều góc

độ khác nhau, “nhân lực” khác với “nguồn nhân lực”, “nhân lực” là một bộ phận của

“nguồn nhân lực” Từ góc độ của một tổ chức, “nguồn nhân lực” bao gồm tất cả những người có khả năng tham gia vào bất kỳ một hoạt động nào của tổ chức, do đó,

họ có thể là những người thuộc về tổ chức, đang làm việc cho tổ chức đó, cũng có thể

là những người không thuộc tổ chức nhưng có thể đóng góp và làm việc cho tổ chức trong tương lai “Nhân lực” của một tổ chức chỉ bao gồm những người thuộc về tổ chức đó, là lao động mà tổ chức hiện có Các quan niệm về “nhân lực” đều cùng thống

nhất ở một số nội dung như: (1) Nhân lực bao gồm toàn bộ lao động hiện có của tổ

chức, doanh nghiệp, khu vực, địa hạt hay một vùng lãnh thổ nhất định; (2) Nhân lực bao gồm tất cả những yếu tố thuộc về khả năng của mỗi con người như thể lực, trí lực, tâm lý, ý thức, thái độ được thể hiện trong quá trình làm việc

1.1.2 Các nghiên cứu về nhân lực chất lượng cao

Nhân lực chất lượng cao là yếu tố cực kỳ quan trọng có ý nghĩa quyết định đối với sự phát triển nhanh, bền vững của mỗi quốc gia Theo đó, phát triển NLCLC cũng

là vấn đề được nhiều học giả quốc tế quan tâm, nghiên cứu Mặc dù khái niệm NLCLC chưa được sử dụng, song những thuật ngữ như: nhân tài, trí thức, … đã được

đề cập đến như một cách diễn đạt khác về NLCLC

Thời C.Mác, thuật ngữ NLCLC chưa được sử dụng, song khi bàn đến yêu cầu xây dựng xã hội mới, Mác cho rằng cần phải có “những con người có năng lực phát triển toàn diện, đủ sức tinh thông và nắm bắt nhanh chóng toàn bộ hệ thống sản xuất

trong thực tiễn” [39] Khi bàn về nhân tài, chủ nghĩa Mác khẳng định bảy phương diện cơ bản: (i) Quần chúng nhân dân là kho báu nhân tài lớn nhất Tiềm ẩn trong quần chúng nhân dân lao động là một nguồn nhân tài cực kỳ phong phú, là kho báu nhân tài lớn nhất; (ii) Các chế độ xã hội khác nhau có ảnh hưởng khác nhau tới sự phát triển của nhân tài; (iii) Thời thế, các điều kiện lịch sử, kinh tế, xã hội đã tạo ra những nhân tài kiệt xuất của giai cấp mình; (iv) Nhân tài được sinh ra và lớn lên trong nhân dân, trong thực tiễn sinh động mà quần chúng nhân dân là chủ thể của thực tiễn

đó, nhân dân nuôi dưỡng nhân tài; (v) Lựa chọn tốt nhân tài là then chốt của mọi sự thành bại của mỗi cuộc cách mạng và công cuộc xây dựng đất nước, trong đó tiêu chuẩn cơ bản để lựa chọn nhân tài là có cả đức và tài; (vi) Ra sức bồi dưỡng con người mới tạo ra sự phát triển toàn diện; (vii) Coi trọng, đánh giá cao vai trò và gửi gắm hy vọng vào những nhân tài trẻ tuổi [74] Quan điểm về nhân tài của chủ nghĩa Mác gắn bó chặt chẽ với sự nghiệp giải phóng của giai cấp vô sản, cũng là cơ sở lý luận nền tảng cho nhiều nghiên cứu sau này về nhân tài

Kế thừa và phát triển những tư tưởng về nhân tài của chủ nghĩa Mác và tư tưởng Mao Trạch Đông, Đặng Tiểu Bình đã sáng tạo ra tư tưởng mác xít về nhân tài ở Trung Quốc đương đại Tư tưởng của Đặng Tiểu Bình về nhân tài tập trung vào bốn điểm: (i) Cán bộ là nhân tố quyết định, thực hiện đường lối cán bộ “nhiệm nhân duy hiền” (dùng người phải căn cứ vào phẩm chất đạo đức và tài năng), tránh cách làm “nhiệm nhân duy thần” (dùng người chỉ dựa vào quan hệ thân thích); (ii) Xây dựng một đội ngũ trí thức lớn mạnh, ban hành chính sách “đoàn kết, giáo dục, cải tạo” đối với trí thức [74]; (iii) ĐTBD hàng triệu người kế tục sự nghiệp cách mạng “là vấn đề cực kỳ trọng đại, liên quan tới sự sinh tử tồn vong của Đảng và Nhà nước chúng ta Đây là kế lớn trăm năm, kế lớn ngàn năm, kế lớn vạn năm của sự nghiệp cách mạng của giai cấp

vô sản” [185] Mặc dù tư tưởng về người kế tục không tránh khỏi những hạn chế lịch

sử trong “đại cách mạng văn hóa” song tư tưởng người kế tục được đánh giá là “có tầm nhìn rất xa” [74]; (iv) Cán bộ lãnh đạo cần cố gắng trở thành chuyên gia tinh thông công tác kinh tế

Nghiên cứu về nhân tài, tác giả Dave Ulrich (2007) cho rằng nhân tài là sự kết hợp của 3C: Talent = Competence + Commitment + Contribution Theo đó, nhân tài = năng lực + cam kết + cống hiến [227] “Năng lực” là một tập hợp các kĩ năng, kiến thức, hành vi và thái độ được cá nhân tích luỹ và sử dụng để đạt được kết quả theo yêu cầu công việc (Bernard Wynne, 1997) [186] Nhân tài phải là những người vừa có năng lực tốt, vừa có cam kết làm việc hết mình và sẵn sàng cống hiến cho tổ chức Người có năng lực làm việc nhưng không có cam kết, không cống hiến cho tổ chức

không được gọi là nhân tài Khi tuyển chọn nhân tài, Đặng Tiểu Bình dựa trên các tiêu chuẩn là “hiền đức, tài năng”, “tác phong”, “thể lực” (Thẩm Vinh Hoa và các cộng sự, 1996) [74] “Hiền đức, tài năng” vừa nhấn mạnh về phẩm chất đạo đức, vừa nhấn mạnh trình độ, năng lực Năng lực là tài hoa do tri thức được tôi luyện bằng thực tiễn,

là tố chất chủ yếu của “tài năng” Năng lực gồm năng lực nói chung (như năng lực ghi nhớ, năng lực tư duy, năng lực công tác…); năng lực đặc thù (chủ yếu là năng lực sáng tạo đủ để đảm nhiệm tốt công tác bao gồm hai mặt trí năng và kỹ năng); và kinh nghiệm, tri thức thực tiễn (những thành công, thất bại tích lũy được trong thực tiễn) V.I.Lênin cho rằng “tài năng của nhân tài bao gồm các loại tri thức, kỹ thuật và kinh nghiệm” [74, tr.227]

Ở Việt Nam, thuật ngữ “nhân lực chất lượng cao” cũng chưa thấy xuất hiện trong các bộ từ điển, song được sử dụng khá phổ biến và được tiếp cận theo nhiều cách khác nhau “Nhân lực chất lượng cao” thường được gắn với những nghiên cứu về “nguồn nhân lực chất lượng cao”, là một bộ phận quan trọng của “nguồn nhân lực chất lượng cao” Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X (2006) đã chính thức ghi nhận thuật ngữ

“nguồn nhân lực chất lượng cao” trong Văn kiện như là sự khẳng định sự hiện diện của

bộ phận nhân lực đầu tàu trong quá trình xây dựng và phát triển đất nước

Tiếp cận từ vai trò của NLCLC đối với sự phát triển của xã hội, Nguyễn Hữu Dũng (2002) [50], Võ Thị Kim Loan (2015) [106] và Văn Tất Thu (2016) [139] đều khẳng định NLCLC là một bộ phận của NNL xã hội, nhưng là lực lượng tinh túy, kết tinh những gì ưu tú nhất, là nhân tố quan trọng trong sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước Đây là lực lượng lao động có sức khỏe tốt, có trình độ năng lực chuyên môn, kinh nghiệm, kỹ năng, đạo đức nghề nghiệp làm việc, đóng góp hiệu quả nhất cho sự phát triển kinh tế xã hội Nghiên cứu NLCLC gắn với quá trình hình thành nền kinh tế tri thức, Lê Thị Hồng Điệp (2009) khẳng định: Nguồn NLCLC để hình thành nền kinh

tế tri thức là lực lượng lao động ưu tú nhất của NNL; có trình độ được đào tạo cao, có những phẩm chất đạo đức tiêu biểu, những khả năng nổi trội trong việc thích ứng và sáng tạo tri thức khoa học – công nghệ hiện đại NLCLC là lực lượng đóng vai trò tiên phong trong quá trình tạo ra những chuyển biến cơ bản để hình thành nền kinh tế tri thức Ba điểm cốt lõi nhất gắn liền với NLCLC là: trình độ được đào tạo cao, phẩm chất đạo đức tốt, khả năng đáp ứng được yêu cầu phức tạp của công việc trong những ngành

có đóng góp quyết định vào sự tăng trưởng kinh tế [60]

Tiếp cận trên cơ sở quan điểm của Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng để nghiên cứu cấu trúc của nguồn NLCLC, các nhà nghiên cứu trong nước như

Hà Quang Ngọc, Trần Thị Hạnh (2016) và Vũ Thị Phương Mai (2010) cho rằng

nguồn NLCLC bao gồm đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý; đội ngũ cán bộ khoa học công nghệ; đội ngũ lao động lành nghề; đội ngũ chuyên gia quản trị doanh nghiệp và những doanh nhân giỏi; những kỹ sư trưởng, kỹ thuật viên lành nghề [115], [110] Đội ngũ này có đặc điểm: trình độ học vấn chuyên môn cao; có tính năng động xã hội; phẩm chất đạo đức tốt [110] Cụ thể hơn, theo tác giả Văn Tất Thu và các cộng sự (2011), nguồn NLCLC bao gồm công nhân, nông dân, kỹ sư, trí thức, nhà giáo, bác sĩ, thương gia, nhà hoạt động chính trị, kinh tế, văn hóa xã hội xuất sắc, đội ngũ cán bộ lãnh đạo quản lý cấp cao, đội ngũ cán bộ công chức tham mưu hoạch định chính sách ở tầm chiến lược…[138] Theo Phạm Minh Hạc (2001) và Vũ Thị Phương Mai (2010), các đặc trưng thường thấy của nguồn NLCLC là có trí tuệ, trình độ chuyên môn, tay nghề vượt trội và có năng lực vận dụng sáng tạo những thành tựu khoa học công nghệ hiện đại nhằm tạo ra năng suất, chất lượng, hiệu quả cao trong lao động sản xuất; có nhân cách, phẩm chất tốt, có đạo đức nghề nghiệp [65], [110]

Tuy nhiên, theo Hà Quang Ngọc, Trần Thị Hạnh (2016), hiện nay trong chính sách phát triển NLCLC của các cơ quan có xu hướng tiếp cận NLCLC là những người

có bằng cấp, đối tượng thu hút là những người có học hàm, học vị cao, chưa chú trọng đến những người có kỹ năng làm việc và tay nghề chuyên môn cao Nhân lực chất lượng cao cần được xem xét trên nhiều khía cạnh như đạo đức nghề nghiệp; năng lực chuyên môn, kĩ năng xã hội; ý chí bền bỉ, vượt khó, năng lực kìm chế bản thân; tinh thần và phương pháp đột phá, sáng tạo trong công việc; có năng lực tự học; năng lực thực tế có đóng góp cho công việc của xã hội [115]

Việc đánh giá xác định NLCLC được dựa trên nhiều tiêu chí khác nhau xuất phát từ các cách tiếp cận khác nhau Theo Liên Hợp quốc, sự phát triển con người của các quốc gia và vùng lãnh thổ khác nhau, bất kể theo chế độ chính trị nào đều có thể

sử dụng một thước đo chung để so sánh – chỉ số phát triển con người hay chỉ số phát triển nhân lực (HDI) Đồng tình với thước đo này, trong nghiên cứu của mình, Đỗ Minh Cương và các cộng sự (2001) và Lê Quang Hùng (2012) cùng cho rằng HDI là một chỉ tiêu tổng hợp gồm ba tiêu chí cụ thể: mức độ phát triển kinh tế, giáo dục và y

tế [43], [93] Có thể vận dụng phương pháp HDI vào việc xem xét đánh giá chất lượng NNL trong GDĐH song phải bổ sung, sửa đổi cho phù hợp với đặc thù ngành Trên

cơ sở những hệ thống quy chuẩn quốc gia về NNL và áp dụng phù hợp với các đặc thù của ngành, Đỗ Minh Cương và các cộng sự (2001) xây dựng một hệ thống tiêu chí

cơ bản để xác định, đánh giá NNL trong GDĐH bao gồm [43]: (i) NNL chia theo giới tính và độ tuổi; (ii) NNL phân theo trình độ chuyên môn; (iii) NNL phân theo nghề nghiệp, công việc; (iv) Xếp hạng sức khỏe của NNL; (v) Thu nhập thực tế bình quân

của nhân lực phân theo nghề nghiệp, chức vị, trình độ chuyên môn, thâm niên; (vi) Cơ cấu trong thu nhập thực tế của giáo viên; (vii) Các cấp đào tạo, thời gian và tỉ lệ người được đào tạo trong NNL; (viii) Tỉ lệ giữa giáo viên giảng dạy với số sinh viên qua một số năm; (ix) Hiệu suất của NNL dựa trên kết quả và xếp hạng lao động; (x) Đánh giá của nhân sự về môi trường hoạt động và cơ hội phát triển

Bên cạnh HDI, Lê Quang Hùng (2012) và Nguyễn Hữu Dũng (2002) cho rằng

có thể đánh giá xác định nguồn NLCLC qua chỉ số năng lực cạnh tranh của NNL: (i) tiêu chí về số lượng, chất lượng); (ii) tiêu chí bổ trợ đánh giá (gồm tiêu chí về thể lực của NNL; tiêu chí về trí lực như trình độ học vấn, trình độ chuyên môn kỹ thuật, năng lực sáng tạo) [93] [50] Nguồn NLCLC là những con người có trình độ chuyên môn cao, vốn tri thức và tay nghề giỏi, khả năng nhận thức và tiếp thu nhanh những kiến thức mới Đây là chìa khóa chiếm lĩnh những đỉnh cao của khoa học kỹ thuật và công nghệ trên con đường phát triển chống nguy cơ tụt hậu [93]

Trên cơ sở quan niệm tổng hợp về nguồn NLCLC, Võ Thị Kim Loan (2015) cho rằng nguồn NLCLC được xác định qua bốn tiêu chí: tiêu chí về thể lực; tiêu chí về trí lực (trình độ học vấn, trình độ chuyên môn kỹ thuật, năng lực sáng tạo, năng lực và kỹ năng chuyên biệt); tiêu chí về nhân cách; tiêu chí năng động xã hội [106] Chất lượng NNL liên quan mật thiết và được quyết định chủ yếu bởi GD&ĐT – mắt xích quan trọng tạo nên sự biến đổi về “chất” của NNL Nhưng để có một nhân cách nghề nghiệp hoàn chỉnh phù hợp và thích ứng với vị trí làm việc, NLCLC còn phải được rèn luyện sức khỏe và có văn hóa nghề nghiệp

Như vậy, các quan điểm tiếp cận theo nhiều góc độ nghiên cứu khác nhau, song đều thống nhất với nhau ở ba điểm chung khi đưa ra quan niệm về NLCLC: (i) Là một

bộ phận, và là bộ phận tinh túy, ưu tú nhất, quan trọng nhất của NNL xã hội, đóng góp quan trọng trong sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước; (ii) Là lực lượng lao động

có sức khỏe, phẩm chất, đạo đức nghề nghiệp tốt; (iii) Có trí tuệ, trình độ chuyên môn, tay nghề cao, có khả năng thích ứng và vận dụng sáng tạo các thành tựu của khoa học công nghệ hiện đại Tùy từng cách tiếp cận có thể sử dụng các tiêu chí khác nhau để đánh giá NLCLC Các tiêu chí cơ bản nhất thường được sử dụng trên cơ sở các nghiên cứu này bao gồm: tiêu chí thể lực; tiêu chí về trí lực; tiêu chí về đạo đức, nhân cách, văn hóa nghề nghiệp; tiêu chí về tinh thần, thái độ làm việc “Nhân lực chất lượng cao” khác với “nhân tài” Người được gọi là “nhân lực chất lượng cao” mới chỉ đảm bảo đáp ứng các tiêu chí về năng lực để thực hiện tốt công việc NLCLC nhưng không

có cam kết, không cống hiến cho tổ chức không được gọi là nhân tài

1.2 Các nghiên cứu về chính sách phát triển nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học

Các nghiên cứu nước ngoài

Có nhiều quan điểm khác nhau về phát triển nhân lực Đề cao vai trò của GD&ĐT, Berker (1993) [197], Jerry W Gilley và các cộng sự (2002) [203] cho rằng quá trình GD&ĐT là cách hiệu quả nhất để phát triển nhân lực, thông qua GD&ĐT sẽ giúp người lao động có được lượng kiến thức, kỹ năng để kết nối với ngành nghề lao động làm việc Thông qua các hoạt động học tập có tổ chức trong một khoảng thời gian xác định sẽ “tạo ra sự thay đổi hành vi nghề nghiệp của người lao động” [53, tr.161], “tăng khả năng cải thiện kết quả thực hiện công việc, tăng khả năng phát triển của tổ chức và cá nhân” (Leonard Nadler, 1990) [207] Mô hình phát triển NNL của Leonard Nadler (1984) [206] cho thấy để phát triển NNL cần đặc biệt chú trọng GD&ĐT họ thông qua tổ chức một cách có hệ thống các hoạt động ĐTBD và quá trình tự học tập, bồi dưỡng của người lao động; xây dựng các chính sách sử dụng NNL hợp lý (tuyển dụng, bố trí sử dụng, đánh giá, đề bạt, thuyên chuyển); tạo lập môi trường thuận lợi để phát triển NNL (gồm môi trường làm việc, môi trường pháp lý, chính sách đãi ngộ)

Sơ đồ 1.1 Mô hình phát triển nguồn nhân lực

Nguồn: Leonard Nadler (1984) [206]

Ngày nay, với những tác động mạnh mẽ từ bên ngoài và lực đẩy bên trong của GDĐH trên phạm vi toàn cầu đang dẫn dắt sự thay đổi của tất cả các trường cho dù họ

có muốn hay không Xây dựng và duy trì một đội ngũ giảng viên đại học chất lượng cao là nhiệm vụ trung tâm của các nước, đặc biệt với các nước đang phát triển (UNESCO-ILO, 2015) [228]

Ở nước ngoài, do những khác biệt về thể chế chính sách và phương thức quản lý khác nhau nên cách hiểu về “nhân lực chất lượng cao” trong các trường đại học cũng

có thể khác nhau Do đặc thù công việc và yêu cầu nghề nghiệp, giảng viên “chất lượng cao” thường dùng để chỉ những giảng viên có trình độ cao (từ TS trở lên), có chức danh cao (như GS, PGS) Các trường đại học đều nhận thức rõ rằng phát triển

đội ngũ giảng viên có trình độ TS trở thành những chuyên gia uy tín trong lĩnh vực họ nghiên cứu, đào tạo là một điều vô cùng quan trọng (Pleschová et al 2013) [216] Theo Pilbeam (2009) thì những giảng viên có trình độ TS trở lên là những người có khả năng nghiên cứu và giảng dạy tốt [218] Deem, R and Brehony, K J (2005) chỉ

ra thực tế rằng nhiều trường hợp giảng viên chưa được đào tạo một cách bài bản nên khó có cơ hội phát triển trong lĩnh vực GDĐH [191] Ngoài những giảng viên có trình

độ TS trở lên, các nghiên cứu về NLCLC trong các trường đại học cũng đề cập đến chức danh GS, PGS Jordan Weissmann (2013) và Harper and Douglas (2007) cho rằng GS là bậc học thuật cao nhất trong trường đại học, là chức danh được đánh giá cao nhất [201] [199] GS thông thường là một chuyên gia, hoặc nhà khoa học, hoặc một giảng viên cao cấp nhất của trường [199] Ở các nước châu Âu, Mỹ và Canada, chức danh GS được đánh giá là danh hiệu cao nhất của trường đại học [201] Ở Australia, thuật ngữ “phó giáo sư” được dùng thay cho chức danh “reader” - chức danh cao hơn giảng viên chính và thấp hơn GS [201]

Để thực hiện nhiệm vụ đào tạo, Tiernan S., Morley, M., and Foley, F., (2006) cho rằng một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của các cơ sở GDĐH là xây dựng, phát triển đội ngũ nhân sự phù hợp [225] Tác giả Michael Fullan và Andy Hargreaves (1992) xác định các phương diện của sự phát triển giảng viên gồm: phát triển tâm lý; phát triển chuyên môn, nghiệp vụ; phát triển chu kỳ nghề nghiệp [208] Blackmore, P., Chambers, J., Huxley, L and Thackwray, B., (2010) cho rằng việc tăng cường các biện pháp để phát triển GDĐH, phát triển đội ngũ giảng viên là yếu tố quan trọng để nâng cao chất lượng giảng dạy tại các trường, là đòi hỏi không thể thiếu đối với các trường để tồn tại và phát triển trong thị trường GDĐH đang cạnh tranh ngày càng gay gắt [187, tr.105] Để khẳng định uy tín, vị thế và nâng cao năng lực cạnh tranh, nguồn lực lớn nhất, quan trọng nhất cần quan tâm phát triển ở mỗi trường chính là đội ngũ giảng viên (Pilbeam, 2009) [218], cần tập trung chú trọng nâng cao chất lượng công việc của giảng viên bởi giảng viên sẽ quyết định trực tiếp đến chất lượng của người học (Ajdar Minimansurovich Kalimullin, 2009) [184] Để việc xây dựng và phát triển đội ngũ giảng viên đạt được hiệu quả cao cần thiết phải xây dựng được một khung lý thuyết hoặc cách tiếp cận phù hợp (dẫn theo Pilbeam, 2009) [218] Theo đó, một số quan điểm lý thuyết, cách tiếp cận về phát triển giảng viên các trường đại học đã được nghiên cứu, xây dựng Tiếp cận dựa trên “mục đích”, Skilbeck (1984) thiết kế chương trình phát triển giảng viên dựa trên tiếp cận xây dựng mục tiêu học tập đối với sinh viên và nâng cao năng lực phản biện của người học

[222] Keller (1968) lại cho rằng nếu chỉ tiếp cận theo “mục đích” thì chương trình phát triển giảng viên được thiết kế sẽ tập trung quá nhiều vào các yếu tố đầu vào, đầu

ra trong khi các đặc điểm tính cách, các vấn đề cá nhân của giảng viên, của môi trường nơi họ làm việc không được xem xét đến [204] Tiernan và các cộng sự (2006) cho rằng yếu tố như tuổi tác, công nghệ và môi trường có ảnh hưởng đến sự phát triển của đội ngũ giảng viên [225] Năm 1996, Webb đưa ra các cách tiếp cận mới về phát triển giảng viên như cách tiếp cận “thực hành phản hồi”, cách tiếp cận “sâu và rộng”, đồng thời nhấn mạnh vai trò của hoạt động tự nghiên cứu của giảng viên [232]

Tác giả Francis Fuller (1969) phát hiện ra rằng các giảng viên thường có những mối quan tâm khác nhau Những mối quan tâm này chi phối đến động lực làm việc của họ Từ phát hiện này, Fuller đã nghiên cứu xây dựng và đề xuất một chương trình phát triển đội ngũ giảng viên đại học dựa trên nhu cầu và các mối quan tâm của họ [193] Kế thừa quan điểm của Fuler (1969), đầu thập niên 70 của thế kỷ 20, một mô hình ứng dụng mang tên "Concerns-Based Adoption Model" do Hall và các cộng sự xây dựng và phát triển Mô hình được thiết kế dựa trên tính cá biệt hoá của mỗi cá nhân để tạo động lực thúc đẩy cho họ Mô hình này cũng đưa ra các chiến lược can thiệp có mục đích rõ ràng nhằm thoả mãn nhu cầu của các cá nhân và tạo ra sự thay đổi của tổ chức [215] Năm 1991, Slater Massey tiếp tục phát triển mô hình dựa trên cách tiếp cận này Slater Massey đã đề xuất khung chương trình phát triển đội ngũ giảng viên đại học, những chiến lược nền tảng của chương trình được xây dựng dựa trên nhu cầu của đội ngũ giảng viên [223] Nghiên cứu của Francois (2005) cũng chỉ

ra rằng các mô hình và cách tiếp cận trong việc phát triển giảng viên cần tính đến nhu cầu và tầm nhìn của các trường Chế độ đãi ngộ hợp lý sẽ giúp các giảng viên có cơ hội thành công về học thuật nhiều hơn [194] Nghiên cứu của Yavuz Akbulut, Abdullah Kuzu, Colin Latchem và Ferhan Odabasi (2007) về những thay đổi đối với các chương trình phát triển giảng viên ở đại học Anadolu (trường đại học lớn nhất Ấn Độ) cho thấy các giảng viên có động lực làm việc rất cao là do trường Anadolu luôn tạo được sự tin tưởng, có những chính sách đãi ngộ, hỗ trợ tối đa cho giảng viên, cho

họ cơ hội thể hiện bản thân, sự bình đẳng trong các mối quan hệ và cơ hội tiếp cận công nghệ và các nguồn thông tin [229]

Theo Okuhina Yasuhiro (1994) và Jang-Ho Kim (2005), yêu cầu phát triển kinh

tế - xã hội hiện nay đặt ra những thách thức ngày càng lớn đối với việc phát triển NNL, nhất là nguồn NLCLC Do đó, để nâng cao khả năng cạnh tranh và định hướng phát triển bền vững NLCLC trong tương lai, Chính phủ cần phải nâng cao chất lượng

GD&ĐT, kết hợp đào tạo với nghiên cứu và xây dựng xã hội học tập [200] [121] Bên cạnh đó, cần bảo tồn và phát huy yếu tố truyền thống dân tộc; thực hiện chế độ đào tạo, quản lý cán bộ, công chức trong các cơ quan công quyền, chú trọng xây dựng các phẩm chất, đặc biệt là phẩm chất trung thành của cán bộ; bảo đảm chế độ chính sách

và tiền lương cho họ yên tâm cống hiến [121]

Tổng quan một số công trình nghiên cứu nước ngoài có thể thấy xây dựng và phát triển NLCLC trong các trường đại học là nhiệm vụ trung tâm của các trường đại học, cũng là vấn đề ưu tiên hàng đầu của hầu hết các quốc gia trên thế giới Yêu cầu của sự phát triển và thách thức cạnh tranh đòi hỏi Chính phủ các nước cần có cách tiếp cận phù hợp với vấn đề phát triển giảng viên đại học Tuy nhiên do những khác biệt về thể chế và phương thức quản lý nên cách hiểu về NLCLC cũng khác nhau, song về cơ bản thường tập trung vào những giảng viên có trình độ cao, chức danh cao

Các nghiên cứu trong nước

Phát triển nhân lực trong giáo dục đại học

Nghiên cứu về phát triển nhân lực, tác giả Trần Khánh Đức (2014) cho rằng đây cũng có thể được coi là một lĩnh vực của quản lý NNL [62, tr.619] Phát triển nhân lực liên quan đến GD&ĐT, sử dụng tiềm năng con người và tiến bộ kinh tế xã hội [62] Phát triển nhân lực không chỉ dừng lại ở các hoạt động GD&ĐT để cung cấp kiến thức, kỹ năng cho người lao động, theo Trần Xuân Cầu (2008) đó còn là “quá trình phát triển thể lực, trí lực, khả năng nhận thức và tiếp thu kiến thức tay nghề, tính năng động xã hội và sức sáng tạo của con người; nền văn hoá; truyền thống lịch sử…” [25, tr.104] Xét từ góc độ một quốc gia, phát triển nhân lực là quá trình tạo dựng lực lượng lao động năng động có kỹ năng và sử dụng chúng hiệu quả [179, tr.16] Tiếp cận từ góc độ xã hội, (Trần Khánh Đức, 2014), Trần Xuân Cầu và các cộng sự (2008) cho rằng phát triển nhân lực là quá trình chuyển biến theo hướng tăng lên về mặt số lượng, cơ cấu và chất lượng nhân lực, tạo ra cơ cấu NNL ngày càng hợp lý, phù hợp với từng giai đoạn phát triển kinh tế - xã hội ở các cấp độ khác nhau [62], [25] Tiếp cận từ góc độ cá nhân, phát triển nhân lực là việc nâng cao kỹ năng, năng lực hành động và chất lượng cuộc sống nhằm nâng cao năng suất lao động và thu nhập [179, tr.16] Phát triển nhân lực là quá trình làm cho con người trưởng thành, có năng lực xã hội và tính năng động xã hội cao [25] Và do đó, để phát triển nhân lực, theo Bùi Văn Nhơn (2006) cần thực hiện “tổng thể các hình thức, phương pháp, chính sách và biện pháp nhằm hoàn thiện và nâng cao chất lượng nhân lực [118, tr.98]

Nghiên cứu phát triển nguồn NLCLC của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế, Phạm Đức Tiến (2016) cho rằng phát triển nguồn NLCLC gồm tổng thể các

hoạt động của Đảng, Nhà nước, các đoàn thể chính trị xã hội và người lao động, với đường lối, cơ chế, chính sách đúng đắn, đặc biệt chú trọng đến phát triển GD&ĐT nhằm nâng cao thể lực, trí tuệ và phẩm chất tâm lí xã hội để tạo ra nguồn NLCLC, đáp ứng yêu cầu hội nhập và phát triển bền vững của đất nước Phát triển nguồn NLCLC còn là quá trình sử dụng, đãi ngộ xứng đáng nhằm tạo động lực, phát huy vị trí, vai trò

và giá trị của NNL này[154].

Trong lĩnh vực GDĐH, tiếp cận từ góc độ NNL, tác giả Đỗ Minh Cương và Nguyễn Thị Doan (2001) cho rằng NNL trong GDĐH không chỉ là toàn bộ đội ngũ cán bộ, giáo viên và công nhân viên trong ngành ở hai khối quản lý nhà nước về giáo dục và các cơ sở GDĐH mà còn hàm ý bao gồm việc xây dựng lực lượng, phát triển nguồn tài nguyên nhân sự cho sự phát triển của ngành GDĐH trong tương lai “Phát triển NNL là việc tạo ra sự tăng trưởng bền vững về hiệu năng của mỗi thành viên người lao động và hiệu quả chung của tổ chức, gắn liền với việc không ngừng tăng lên

về chất lượng và số lượng của đội ngũ cũng như chất lượng sống của nhân lực” [43, tr.25] Chất lượng của NNL được đánh giá từ ba khía cạnh: mức sống, trình độ giáo dục và y tế Tác giả Nguyễn Văn Phong (2019) [101] cho rằng phát triển giảng viên các trường ĐHCL là quá trình lớn lên, tăng lên, mở rộng về số lượng, chất lượng, cơ cấu, trình độ chuyên môn, kỹ năng nghề nghiệp để hoàn thành nhiệm vụ giảng dạy và NCKH Tác giả Phạm Văn Thuần (2009) cho rằng NNL theo nghĩa hẹp (hay nhân lực) của GDĐH bao gồm những người là chủ thể của GDĐH như giảng viên, cán bộ quản lý, nhân viên hành chính phục vụ… trong các cơ sở GDĐH và những người làm nhiệm vụ trong các cơ quan quản lý nhà nước về GDĐH [150]

Ngày nay, phát triển giảng viên đã trở thành mối quan tâm hàng đầu của các trường đại học bởi những hạn chế về trình độ của đội ngũ giảng viên, chi phí lương và phụ cấp thấp (Lê Đức Ngọc, 2004) [117] Các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Trần Khánh Đức (2014) đã tập trung phân tích các chính sách quốc gia về phát triển giảng viên đại học ở góc độ vĩ mô như mục tiêu, kế hoạch chiến lược, cơ chế, chính sách… đến đảm bảo số lượng, nâng cao chất lượng, điều chỉnh cơ cấu đội ngũ cho phù hợp với sự phát triển của đời sống kinh tế, xã hội, văn hoá của đất nước [107], [79] Nghiên cứu của tác giả Lê Thanh Huyền và Vi Tiến Cường khẳng định phát triển giảng viên cần được xem xét trên ba quan điểm: quan điểm coi cá nhân giảng viên là trọng tâm trong công tác phát triển đội ngũ giảng viên; quan điểm coi nhà trường là trọng tâm trong công tác phát triển đội ngũ giảng viên; quan điểm phát triển đội ngũ giảng viên trên cơ sở kết hợp giữa cá nhân giảng viên với mục tiêu đào tạo của nhà trường [94] Phát triển giảng viên đại học còn được định nghĩa là tổng hợp những tác

động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể đến đội ngũ giảng viên làm cho họ thay đổi theo hướng đủ về số lượng, đảm bảo về chất lượng, hợp lí về cơ cấu đáp ứng yêu cầu GD&ĐTcủa các trường đại học trong bối cảnh đổi mới giáo dục Chủ thể phát triển đội ngũ giảng viên ở các trường đại học, gồm: Đảng uỷ, Ban Giám đốc; cơ quan tham mưu; cấp uỷ các khoa Giảng viên vừa là khách thể, vừa là chủ thể phát triển đội ngũ giảng viên (Thân Văn Quân, 2020) [122]

Chính sách phát triển nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học

Để có NLCLC phục vụ sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước, mọi nhà nước phải đặc biệt quan tâm đến đội ngũ này, có thái độ, quan điểm đúng về xây dựng, ĐTBD, sử dụng, trọng dụng và phát triển NLCLC “Nhà nước phải có chính sách xây dựng, ĐTBD, sử dụng, trọng dụng và phát triển nguồn NLCLC” (Văn Tất Thu, 2016) [139] Chính sách phát triển nhân lực ở nước ta hiện nay phải nhằm đảm bảo nâng cao chất lượng dân số và NNL, phải động viên, khuyến khích từng cá nhân vươn lên những giá trị cao, mỗi người đều có cơ hội thăng tiến và góp phần xây dựng đất nước (dẫn theo Trần Khánh Đức, 2014) [62] Chính sách phát triển NLCLC cần có tính linh hoạt, vận động phù hợp với sự thay đổi của mỗi giai đoạn xây dựng và phát triển đất nước Nghiên cứu, bổ sung và hoàn thiện chính sách phát triển NLCLC là nhiệm vụ thường xuyên, tất yếu khách quan không thể thiếu của mỗi Nhà nước [139]

Nghiên cứu của Đinh Thị Hoà (2009) cho thấy việc xây dựng chính sách phát triển giảng viên đại học là vấn đề trọng tâm mà các quốc gia trên thế giới đều đặc biệt quan tâm bởi giảng viên giữ vai trò quyết định trực tiếp đến chất lượng đào tạo đại học, đào tạo nguồn NLCLC cho đất nước [79]

Nghiên cứu về thể chế chính sách hiện nay, theo (Phạm Đỗ Nhật Tiến, 2017),

Phạm Thị Minh Thuỳ (2020), hệ thống văn bản pháp luật liên quan đến giảng viên được quan tâm xây dựng là cơ sở góp phần nâng cao hiệu quả trong QLNN đối với

giảng viên các trường ĐHCL Tuy nhiên, các quy định pháp luật đối với giảng viên

ĐHCL chưa thể chế hoá đầy đủ chủ trương, quan điểm của Đảng, nhiều quy định chậm được cụ thể hoá gây ảnh hưởng đến quyền lợi của giảng viên [155] [151] Điển hình nhất là khoảng cách giữa chủ trương của Đảng về tiền lương nhà giáo (được quy định trong Nghị quyết TƯ khoá VIII và được nhắc lại trong nghị quyết trung ương 8

khoá XI) với chính sách hiện hành về tiền lương Một trong những nguyên nhân dẫn

đến khoảng cách này là ở cách tiếp cận từng bước, nặng về giải quyết tình thế trước những vấn đề đặt ra, chưa tính tới tổng thể, dài hạn [155]

Trong một nghiên cứu về nhân tài, Đinh Duy Hoà (2019) [78] cho rằng hiện nay

ở Việt Nam vẫn chưa có quy định pháp luật về thu hút, trọng dụng nhân tài theo đúng

nghĩa Việc liệt kê các văn bản pháp luật về nhân tài, người có tài cũng chỉ mang tính tương đối Một số nghiên cứu đề cập đến thể chế chính sách đối với NLCLC nói chung Cũng theo tác giả Đinh Duy Hoà, chế độ chính sách hiện hành về “nhân tài” về

cơ bản không phân biệt “nhân tài” vào làm việc tại cơ quan hành chính và đơn vị sự nghiệp công lập Nhân tài vào làm việc tại các trường ĐHCL có thể làm được việc ngay “vì cái nghề họ được dạy, được học đã quyết định như vậy”, khác hẳn với vào làm việc tại các cơ quan hành chính thường phải qua một khoá huấn luyện, bồi dưỡng ban đầu mới có thể làm được việc Do đó, muốn thu hút nhân tài vào làm việc tại các đơn vị sự nghiệp công lập rất cần có các chính sách, chế độ đặc thù [78, tr.33]

Nghiên cứu của tác giả Phạm Hồng Thái (2019) cũng khẳng định hiện nay trong các văn bản pháp lý hiện hành không có định nghĩa về nhân tài hay NLCLC mà chỉ đề cập đến chính sách tuyển chọn, trọng dụng đối tượng này, trong đó đề cập đến một số đối tượng được ưu tiên tuyển dụng, sử dụng Vì vậy, mỗi địa phương, cơ quan, đơn vị

có những chính sách riêng của mình để thu hút, trọng dụng nguồn NLCLC Vấn đề thu hút, trọng dụng đối tượng này trong lĩnh vực khoa học được đề cập đến trong Luật Khoa học và Công nghệ, Luật GDĐH và một số nghị định hướng dẫn thực thi, tuy nhiên, nhìn chung, những quy định này cũng không có nhiều hấp dẫn [129, tr.61-63] Theo nghiên cứu của Hà Quang Ngọc, Trần Thị Hạnh (2016), số lượng văn bản quy định chính sách đối với NLCLC được ban hành nhiều nhưng thiếu tính hệ thống

và cái nhìn tổng thể dẫn đến sự chồng chéo, mâu thuẫn, thiếu đồng bộ giữa các bộ, ngành và địa phương Thậm chí, ở một số bộ, ngành, địa phương hiện nay còn chung chung, chưa cụ thể đối tượng thu hút cho vị trí nào, chưa thực sự xác định chính sách đối với NLCLC có ý nghĩa đối với sự phát triển NLCLC của ngành, lĩnh vực và địa phương, chưa thực sự gắn với chiến lược phát triển của ngành, của địa phương Nhiều nơi, việc ban hành văn bản thực hiện chính sách chỉ mang tính hình thức, chỉ là “thành tích” để báo cáo [115] Vũ Đức Lễ (2017) cho rằng hiện có rất ít các chính sách được ban hành xuất phát từ những vấn đề bức xúc cần giải quyết của chính giảng viên và các biện pháp thực hiện chính sách là dựa trên suy xét, phân tích tình hình thực tế và mục tiêu của từng cơ quan quản lý nhà nước Điều này dẫn đến thiếu sự phối hợp giữa các bộ, ngành nên chính sách thiếu tính toàn diện, khách quan [104]

Nghiên cứu về nội dung chính sách, nhiều tác giả thường gắn với các khâu hay

các chức năng cơ bản của quá trình quản trị nhân lực Theo Phạm Văn Thuần (2009), quản lý NNL gồm bảy hoạt động sau: kế hoạch hoá NNL, tuyển mộ (tuyển dụng), chọn lựa, xã hội hoá hay định hướng, huấn luyện và phát triển, thẩm định kết quả hoạt động, đề bạt thuyên chuyển giáng cấp sa thải [150, tr.31]

Nghiên cứu phát triển nguồn nhân lực trong thời kỳ mới, tác giả Nguyễn Ngọc

Phú (2010) cho rằng cần xây dựng và thực hiện 4 chiến lược, gồm: chiến lược “chiêu hiền đãi sĩ” thời kỳ mới; chiến lược xây dựng chuyên gia – nhân tài; chiến lược đào tạo lại, đào tạo mới đội ngũ NNLCLC, nhân tài của đất nước đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập; chiến lược phát hiện thu hút chất xám, nhân tài người Việt Nam hiện ở nước ngoài về nước làm việc Về chính sách đào tạo, phát triển NNL, nhân tài đáp ứng yêu cầu phát triển xã hội và quản lý phát triển xã hội ở nước ta hiện nay và đến năm 2020, đề tài đề xuất hệ thống các cơ chế, chính sách gồm phát hiện, thu hút, bồi dưỡng, đánh giá, tôn vinh, quản lý, sử dụng, đãi ngộ, giữ và bảo

vệ NNL chất lượng cao, nhân tài [102] Các nghiên cứu của Đinh Thị Hoà (2009), Vũ Đức Lễ (2017), Đặng Thị Minh (2014), Nguyễn Thị Hoa (2018), Phạm Thị Minh Thuỳ (2020) cũng xác định chính sách phát triển giảng viên tập trung vào các nội dung như quy hoạch, thu hút, tuyển dụng, quản lý, đào tạo bồi dưỡng, bố trí, sử dụng, đánh giá, đãi ngộ đối với giảng viên [79] [104] [113] [73] [151]

Chính sách phát triển giảng viên được Vũ Đức Lễ (2017) định nghĩa là hệ thống chính sách công do nhà nước ban hành nhằm điều chỉnh các vấn đề phát sinh trong quá trình xây dựng và phát triển giảng viên, với các mục tiêu, công cụ, giải pháp nhằm phát triển NNL giảng viên trong các trường đại học [104] Nghiên cứu chính sách phát triển giảng viên chính trị, Nguyễn Thị Hoa (2018) cho rằng chính sách phát triển giảng viên có thể được tiếp cận ở góc độ vĩ mô và vi mô Ở cấp độ vi mô, chính sách phát triển giảng viên do cơ sở giáo dục ban hành nhằm cải thiện số lượng, chất lượng giảng viên nhằm nâng cao chất lượng đào tạo Ở cấp độ vĩ mô, đó là hệ thống chính sách do nhà nước ban hành nhằm phát triển đội ngũ giảng viên nói chung “Chính sách ở cả hai cấp độ này có mối liên hệ với nhau, chính sách ở cấp độ vĩ mô là cơ sở, nền tảng để xây dựng chính sách ở cấp độ vi mô Ngược lại, chính sách ở cấp độ vi

mô lại làm cụ thể hoá, chi tiết hoá và sống động hoá chính sách ở cấp vĩ mô” [73]

Nghiên cứu đánh giá thực trạng chính sách, (Nguyễn Thị Thu Thuỷ, 2019) cho

rằng chính sách hiện nay chưa đủ mạnh để tạo động lực, thu hút sự tham gia của xã hội và hội nhập quốc tế; chưa có quy hoạch tổng thể phát triển đội ngũ GVĐH và kế hoạch phát triển của ngành và cả nước Cơ chế, chính sách phát triển chưa đầy đủ, đồng bộ, còn chồng chéo, đặc biệt còn thiếu những chính sách quan trọng, phù hợp và những cơ chế thực hiện thống nhất, năng động, linh hoạt [153] Chúng ta cũng chưa

có cơ chế đặc thù cho các giảng viên giảng dạy có trình độ chuyên môn cao, chưa có

cơ chế, chính sách đãi ngộ nhằm thu hút đội ngũ giảng viên trình độ cao (Nguyễn Thị Lan Hương, 2018) [96] Để thu hút NLCLC tạo nguồn cho các trường, cần hoàn thiện

các chính sách ưu đãi về thu nhập, nhà ở, bảo hiểm xã hội, y tế, con cái nhập học,

công việc của người thân, tạo môi trường chính sách có lợi cho các du học sinh trở về nước làm việc Các tác giả Phạm Đỗ Nhật Tiến, Phạm Lan Hương (2014) cũng khẳng định rằng, trong bối cảnh hội nhập quốc tế và đổi mới phát triển kinh tế xã hội hiện nay, cần tuyên truyền, vận động người Việt Nam ở nước ngoài có trình độ cao trở về nghiên cứu, giảng dạy, cống hiến cho các trường đại học [154]

Đến nay, các nghiên cứu trong nước liên quan đến chính sách phát triển NLCLC trong các trường đại học tập trung vào các nội dung như phát triển nhân lực trong GDĐH, chính sách đối với nhà giáo, các giảng viên đại học, chưa thấy có công trình nghiên cứu cụ thể, trực tiếp về chính sách phát triển NLCLC trong các trường đại học nói chung và ĐHCL nói riêng NLCLC thực hiện nhiệm vụ giảng dạy trong các trường đại học cũng là giảng viên chất lượng cao của các trường đó, không phải là tất

cả số đông giảng viên đại học Tuy nhiên các nghiên cứu đã phần nào làm sáng tỏ nhiều nội dung có liên quan đến chủ đề này như các cách tiếp cận về phát triển giảng viên đại học, vai trò của việc xây dựng và thực hiện chính sách phát triển giảng viên, chính sách phát triển NLCLC, bước đầu đã làm rõ một số nội dung về thể chế, nội dung, thực trạng chính sách

1.3 Các nghiên cứu về thực hiện chính sách phát triển nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học nói chung và đại học công lập nói riêng

Các nghiên cứu nước ngoài

Theo Elizabeth Eppel, David Turner và Amanda Wolf (2011), thực thi chính sách là vốn là vấn đề rất phức tạp Có hai mô hình thiết kế và thực thi chính sách trái ngược, đó là mô hình thiết kế và thực thi chính sách trung tâm và mô hình thiết kế và thực thi chính sách thực nghiệm [192]

Tiếp cận về thực thi chính sách công, đến nay có ba phương pháp tiếp cận cơ bản: phương pháp từ trên xuống, phương pháp từ dưới lên, phương pháp tổng hợp và phương pháp khác Tác giả Wayne Parsons (1995) cho rằng các nghiên cứu từ trên xuống được dựa trên một “mô hình hộp đen” về quá trình chính sách công dựa trên cơ

sở phân tích hệ thống [231] Các tác giả đề xuất phương pháp tiếp cận từ dưới lên lại cho rằng để hiểu thực thi chính sách công cần xem xét chính sách từ quan điểm của dân số mục tiêu và những người cung cấp dịch vụ, cần phải hiểu rõ các chiến lược, các hoạt động, các mối liên hệ giữa những người tham gia Berman (1978) [26] cho rằng thực thi chính sách công có thể xảy ra ở hai cấp: cấp thực thi vĩ mô và cấp thực thi vi mô Ở cấp thực thi vĩ mô, các chủ thể ở trung ương đặt ra một chương trình, ở

cấp thực thi vi mô, các chủ thể cấp địa phương tác động trở lại các kế hoạch cấp vĩ

mô, phát triển các chương trình và thực hiện chúng

Theo Sabatier, mô hình từ trên xuống có ưu điểm là có thể xác định một cách rõ ràng những yếu tố tác động đến đầu ra của chính sách, giúp nhà nước xác định rõ mục tiêu đạt được cũng như nguồn lực cần huy động trong quá trình thực thi chính sách từ

đó điều chỉnh hành vi của chủ thể tham gia thực thi Mô hình này có nhược điểm là dễ tạo ra “sự căng thẳng” của các chủ thể thực thi và không tính toán hết các yếu tố tác động đến chính sách Đối với mô hình từ dưới lên, Sabatier cũng chỉ ra một số ưu điểm như: cho phép huy động mạng lưới tham gia thực thi lớn và huy động được nhiều nguồn lực khác để đạt mục tiêu không chỉ chính thống mà tất cả các mục tiêu có thể từ chính sách mang lại, vì có sự tham gia đông đảo nên sự tương tác diễn ra dễ dàng hơn Bên cạnh đó, mô hình này có những hạn chế như dễ mất đi vai trò của cấp trung ương do tập trung vào cái gọi là “từ dưới” Mô hình này cũng bỏ qua những yếu

tố trực tiếp và gián tiếp tác động đến hành vi của chủ thể tham gia thực thi [221] Theo tác giả Theo Werner Meier [233] và Paul J.Gertler [214], về bản chất, thực hiện chính sách công chính là quá trình định hướng theo kết quả Quản lý dựa trên kết quả (Results-based management - RBM) theo định nghĩa của OECD là một chiến lược quản lý tập trung vào việc thực hiện và đạt được các đầu ra, kết quả và tác động (OECD, 2002) [213] Mô hình logic về chuỗi các kết quả của thực hiện chính sách công bao gồm các yếu tố có tính logic như: yếu tố đầu vào, hoạt động, các kết quả đầu

ra và các tác động dài hạn Cụ thể: (i) Đầu vào: các nguồn lực tài chính, nhân lực và vật lực được sử dụng cho can thiệp phát triển; (ii) Hoạt động: các hành động được thực hiện hoặc công việc được thực hiện mà thông qua đó các yếu tố đầu vào, chẳng hạn như quỹ, hỗ trợ kỹ thuật và các loại nguồn lực khác được huy động để tạo ra các đầu ra cụ thể; (iii) Đầu ra: các sản phẩm, tư liệu sản xuất và dịch vụ là kết quả của sự can thiệp phát triển; cũng có thể bao gồm những thay đổi do can thiệp có liên quan đến việc đạt được các kết quả; (iv) Kết quả: khả năng đạt được hoặc đạt được trong ngắn hạn và trung hạn của kết quả can thiệp; (v) Tác động: tác động tích cực và tiêu cực, chính và phụ lâu dài do can thiệp phát triển tạo ra, trực tiếp hoặc gián tiếp, dự định hoặc ngoài ý muốn [233] Nghiên cứu cơ sở để đánh giá thực hiện chính sách công, Paul J.Gertler (2016) xác định các yếu tố cơ bản trong chuỗi các kết quả thực hiện chính sách công gồm: đầu vào, các hoạt động, đầu ra, kết quả đầu ra và kết quả cuối cùng Kết quả đầu ra có thể đạt được khi người dân hưởng lợi sử dụng các kết quả đầu ra của chính sách – những kết quả này thường đạt được trong thời gian ngắn hạn đến trung hạn và không chịu sự kiểm soát trực tiếp của cơ quan thực hiện Còn

kết quả cuối cùng cho biết liệu các mục tiêu của dự án có được đáp ứng hay không? Thông thường, kết quả cuối cùng có thể bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố và đạt được trong một khoảng thời gian dài hơn [214]

Chuỗi kết quả bao gồm cả việc thực hiện và kết quả Các yếu tố đầu vào là cần thiết để thực hiện các hoạt động nhằm tạo ra các đầu ra, từ đó tạo ra các kết quả ngắn

hạn và trung hạn dẫn đến các tác động dài hạn Việc thực hiện liên quan đến các công

việc được giao để thực hiện dự án, bao gồm đầu vào, hoạt động và đầu ra Đây là những công việc thuộc trách nhiệm trực tiếp của một dự án chính sách thường được giám sát để xác minh xem liệu rằng dự án chính sách có cung cấp hàng hoá và dịch vụ

đúng như dự kiến hay không Kết quả bao gồm kết quả đầu ra và kết quả cuối cùng

không nằm dưới sự kiểm soát trực tiếp của dự án chính sách và phụ thuộc vào sự thay đổi hành vi của những người thụ hưởng chính sách Nói cách khác, chúng phụ thuộc vào sự tương tác giữa bên cung (thực hiện) và bên cầu (người hưởng lợi) Đây là những lĩnh vực thường được đánh giá tác động để đo lường hiệu quả thực hiện Một chuỗi kết quả tốt sẽ giúp các nhà hoạch định chính sách và nhà quản lý thực thi đưa ra các mục tiêu chương trình một cách rõ ràng, giúp làm rõ logic nhân quả và chuỗi hoạt động đằng sau mỗi dự án chính sách Họ cũng có thể xác định các lỗ hổng và các liên kết yếu trong thiết kế chương trình chính sách và do đó có thể giúp cải thiện thiết kế chương trình Chuỗi kết quả cũng tạo điều kiện thuận lợi cho việc giám sát và đánh giá bằng cách làm rõ những thông tin nào cần được giám sát dọc theo từng mắt xích trong chuỗi để theo dõi việc thực hiện chương trình và những chỉ số kết quả nào cần được đưa vào khi đánh giá dự án chính sách [214]

Thực thi chính sách cũng chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố, theo mô hình thực thi chính sách công của Smith (1973), có bốn yếu tố quan trọng ảnh hưởng tới thực thi chính sách là chính sách đã được ban hành, cơ quan thực thi, các nhóm tham gia và các yếu tố thuộc về môi trường chính sách [223]

Nghiên cứu thực hiện chính sách phát triển giảng viên, Jerry W.Gilley, Steven A.Eggland và Ann Maycunich (2002) cho rằng phát triển giảng viên cần thực hiện đồng bộ các giải pháp như ĐTBD, xây dựng môi trường, động lực làm việc thuận lợi giúp giảng viên cập nhật các kiến thức nghề nghiệp, có phương pháp và kỹ năng tiếp cận các kỹ thuật giảng dạy tiên tiến [203] Trong nghiên cứu về chính sách đối với giảng viên, tác giả Norihiro Kuroda [212] cho rằng nghề dạy học cần được xem xét từ cách tiếp cận toàn diện và tiếp cận phát triển Cách tiếp cận toàn diện gồm các chu trình: thu hút người có khả năng để đào tạo giảng viên; cung cấp giáo dục có chất lượng cho sinh viên ngành sư phạm; lựa chọn các giảng viên có đủ năng lực và quản

lý để sử dụng hiệu quả họ; cung cấp cơ hội phát triển nghề nghiệp; tạo môi trường, điều kiện làm việc phù hợp Cách tiếp cận phát triển coi sự phát triển năng lực giảng dạy của giảng viên là một quá trình liên tục kéo dài cả đời, bao gồm nhiều giai đoạn

Để phát triển NLCLC cần xây dựng chiến lược “chiêu hiền đãi sĩ” [102], phát hiện, thu hút chất xám, chính sách thu hút các nhà giáo, nhà khoa học, chuyên gia có

uy tín và kinh nghiệm ở trong và ngoài nước tham gia giảng dạy và NCKH tại các trường đại học [99] [102] Vương Bân Thái (2014) cho rằng, để thu hút nguồn trí lực nước ngoài trở về phục vụ tổ quốc, Trung Quốc thực hiện nhiều chính sách đãi ngộ như: “ủng hộ du học, khuyến khích về nước, tự do đến và đi” [128]; bố trí sử dụng, cất nhắc vào các vị trí lãnh đạo quan trọng, quy hoạch nguồn cán bộ để kèm cặp, bồi dưỡng, phát triển tài năng

Bên cạnh việc thu hút nhân tài nước mình, cần thu hút nhân tài là người nước ngoài, thu hút những “giảng sư có trình độ cao” [48] đến giảng dạy và nghiên cứu ở các trường đại học “Trong trường đại học, thầy cô giáo là người da trắng, da đen, da vàng hay da nâu hay hỗn chủng điều đó không quan trọng Điều quan trọng là họ có năng lực, có nhiệt tình hay không… Chúng ta sẽ khuyến khích để có thêm nhiều hơn nữa học giả Singapore trở thành giảng sư đại học” (Lý Quang Diệu, 1994) [48] Muốn tạo ra một nền giáo dục tốt thì điều kiện tối quan trọng là phải có một đội ngũ giáo viên

có chất lượng cao và tâm huyết với nghề Nếu muốn có thầy cô giáo tốt thì chính sách lương đối với giảng viên đại học phải đảm bảo theo tiêu chuẩn quốc tế cùng với nhiều chế độ đãi ngộ hấp dẫn, đặc biệt với những giảng sư trình độ cao Việc tăng lương cho giáo viên là một biện pháp không chỉ tác động vào kinh tế mà còn vào tâm lý của họ, nhằm tạo động lực và điều kiện làm việc thuận lợi [48]

Như vậy, các nghiên cứu nước ngoài đã hình thành các cách tiếp cận về các mô hình và phương pháp thực thi chính sách công, các yếu tố ảnh hưởng đến thực thi chính sách Các nghiên cứu cũng cho thấy việc nghiên cứu thực hiện chính sách phát triển giảng viên cần thực hiện đồng bộ nhiều giải pháp như thu hút những người có trình độ cao ở trong và ngoài nước cùng với chính sách đãi ngộ, sử dụng, ĐTBD, xây dựng môi trường, điều kiện làm việc…

Các nghiên cứu trong nước

Ở trong nước, cho đến nay chưa thấy có công trình cụ thể nào nghiên cứu về việc thực hiện chính sách phát triển NLCLC trong các trường ĐHCL, song đã có những nghiên cứu ít nhiều đề cập đến những khía cạnh khác nhau của thực hiện chính sách phát triển giảng viên trong các trường đại học nói chung và ĐHCL nói riêng

Nghiên cứu những yếu tố ảnh hưởng đến thực hiện chính sách, tác giả (Lê Chi

Mai, 2001) cho rằng có ba luồng yếu tố ảnh hưởng đến thực hiện chính sách gồm: Luồng yếu tố tác động đến bản chất vấn đề và chất lượng của hoạch định chính sách; luồng yếu tố liên quan đến khả năng thực thi chính sách; luồng yếu tố bên ngoài tác động vào quá trình thực thi chính sách [109] Tác giả Nguyễn Hữu Hải (2014) lại cho rằng yếu tố ảnh hưởng đến thực thi chính sách gồm: tính chất của vấn đề chính sách công; môi trường thực thi chính sách; mối quan hệ giữa các đối tượng thực thi chính sách; tiềm lực của các nhóm đối tượng thực thi chính sách; đặc tính của chính sách; năng lực thực thi của cán bộ công chức; mức độ tuân thủ các bước trong quy trình tổ chức thực thi; các điều kiện vật chất để thực thi; sự đồng tình, ủng hộ của người dân [67] Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến thực hiện chính sách phát triển giảng viên,

từ góc độ quản lý nhà nước, theo Nguyễn Văn Phong (2019), có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển đội ngũ giảng viên ĐHCL như thể chế quản lý nhà nước, nguồn lực tài chính và cơ sở vật chất, hội nhập quốc tế và toàn cầu hoá, sự phát triển của khoa học công nghệ, năng lực của đội ngũ công chức quản lý và các yếu tố thuộc

về đội ngũ giảng viên [101] Trong một nghiên cứu về chính sách phát triển giảng viên chính trị, Nguyễn Thị Hoa (2018) cho rằng môi trường chính trị, kinh tế - xã hội, văn hoá, quốc tế, chủ thể chính sách, các đối tượng chịu sự tác động của chính sách đều là những yếu tố có ảnh hưởng lớn [73] Tiếp cận từ quản lý công và chính sách công, theo Vũ Đức Lễ (2017) các yếu tố tác động, ảnh hưởng đến chính sách phát triển đội ngũ giảng viên ĐHCL gồm các điều kiện kinh tế - xã hội; toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế; yếu tố khoa học và công nghệ; tham gia xây dựng, phản biện chính sách của ĐNGV và của xã hội; năng lực đội ngũ tham gia hoạch định chính sách; ngoài ra còn phải kể đến các yếu tố lịch sử, tập quán và truyền thống của dân tộc… [104] Tiếp cận từ luật học, Phạm Thị Minh Thùy (2020) cho rằng các yếu tố quan điểm, định hướng của Đảng, các điều kiện kinh tế xã hội, toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế, khoa học công nghệ, truyền thống văn hoá, phong tục tập quán có ảnh hưởng nhiều mặt đến quản lý nhà nước đối với giảng viên các trường ĐHCL [151] Nghiên cứu thực hiện chính sách phát triển giảng viên đại học, Nguyễn Thanh Huyền và Vũ Thị Vân (2020) cho rằng các yếu tố ảnh hưởng đến thực hiện chính sách phát triển giảng viên đại học gồm: tính chất của vấn đề chính sách; môi trường thực hiện chính sách; đối tượng chính sách; chủ thể thực hiện chính sách và các yếu tố khác liên quan như mức độ tuân thủ các bước trong quy trình thực hiện chính sách, các điều kiện vật chất nguồn lực để thực hiện chính sách, sự đồng tình và ủng hộ của cộng đồng, của các đối tượng chính sách [95]

Nghiên cứu việc thực hiện nội dung chính sách, tác giả Nguyễn Thị Lan Hương (2018) cho rằng việc quy hoạch giảng viên chưa thật sự hợp lý về cơ cấu, trình độ và

năng lực NCKH Cơ chế hợp tác còn nhiều bất cập Tỉ lệ giảng viên/sinh viên còn cao

so với một số nước trong khu vực, giảng viên phải giảng dạy nhiều, không có nhiều thời gian nghiên cứu [96]; một bộ phận nhà giáo có biểu hiện thiếu trách nhiệm và tâm huyết với nghề (Nguyễn Thị Quỳnh Hương, 2018) [97]

Chính sách thu hút tạo nguồn để phát triển NLCLC trong các trường đại học ở

Việt Nam hiện nay theo Vũ Đức Lễ (2017) là “chưa đúng mức, chưa đủ sức hấp dẫn thể hiện qua những hạn chế về môi trường, điều kiện làm việc và chính sách lương, thưởng, các ưu đãi khác đối với đội ngũ giảng viên” [104] Chế độ chính sách đặc biệt

là lương và phụ cấp chưa thoả đáng, chưa thu hút đội ngũ giảng viên giỏi (Nguyễn Thị Quỳnh Hương, 2018), (Nguyễn Thị Nội, 2020) [97] [119] Nhiều đề xuất chính sách tích cực liên quan đến tiền lương, chế độ đãi ngộ, điều kiện làm việc, cách thức bổ nhiệm, con đường thăng tiến được đề ra theo Đề án đổi mới GDĐH Việt Nam giai đoạn 2006-2020 (được phê duyệt theo Nghị quyết 14/2005/NQ-CP về đổi mới cơ bản

và toàn diện GDĐH Việt Nam giai đoạn 2006-2020) nhưng chưa được thực hiện hiệu quả (Phạm Đỗ Nhật Tiến, 2017) [156] Chế độ đãi ngộ, tạo môi trường làm việc đối với người học sau khi hoàn thành chương trình đào tạo trở về chưa được quan tâm, nên một bộ phận NLCLC khi về nước sẵn sàng đền bù chi phí đào tạo để làm việc ở những cơ quan có thu nhập và đãi ngộ tốt hơn (Phạm Thị Minh Thuỳ, 2020) [152] Nghiên cứu của Phạm Minh Hạc (2001) cho rằng chính sách thu hút Việt kiều chưa hiệu quả Đề án thu hút trí thức Việt kiều được Bộ GD&ĐT xây dựng nhưng chưa thu được kết quả như mong muốn, sự tham gia của Việt kiều còn rất ít ỏi so với tiềm năng sẵn có và so với yêu cầu đặt ra [65] “So với số lượng hơn 400.000 trí thức Việt Kiều trên khắp thế giới, thì hoạt động thu hút của Việt Nam còn quá hạn chế” (Lê Thị Hồng Điệp, 2009) [60] Việt Nam chưa quan tâm thu hút sinh viên quốc tế sang học tập và ở lại làm việc, trong khi đó, tình trạng “chảy máu chất xám” ra nước ngoài ngày càng nghiêm trọng do chính sách thu hút những sinh viên ưu tú của Việt Nam đến học tập

và ở lại làm việc sau khi tốt nghiệp của các quốc gia khác [104] Mặt khác, theo Phạm Hồng Tung (2009) tình trạng di chuyển nhân tài từ khu vực công sang các khu vực khác có thu nhập và chế độ đãi ngộ tốt hơn vẫn tiếp tục diễn ra [175]

Nghiên cứu chính sách tuyển dụng viên chức ngành khoa học xã hội và nhân

văn, tác giả Văn Tất Thu và các cộng sự (2011) đánh giá là còn mang nặng tính giấy

tờ, thủ tục [138] Hệ thống văn bản về thẩm quyền quản lý vị trí việc làm, số lượng người làm việc còn nhiều bất cập, thiếu thống nhất dẫn đến khó khăn trong phân cấp

tuyển dụng viên chức Việc tuyển dụng sinh viên tốt nghiệp ở lại làm giảng viên khá phổ biến, điều này cũng dẫn đến những hạn chế nhất định về phản biện khoa học ở nhiều trường Bên cạnh đó, nguồn tuyển dụng những người xuất sắc về làm giảng viên

bị hạn chế bởi tâm lý vùng, miền và những rào cản quan niệm xã hội đối với nghề giảng viên [104] Mặt khác, tiêu chuẩn phong hàm GS, PGS nhiều nhưng chưa thực

tế, đặc biệt không chú trọng đến thành tích công bố quốc tế [104] Số lượng GS, PGS

ở một cơ sở đào tạo chưa được đặt ra, quy định về phong hàm GS, PGS hiện hành cũng chưa góp phần giải quyết tình trạng mất cân đối dẫn đến nơi quá thiếu, nơi khác lại thừa (hoặc GS suốt đời, GS không đảm trách nhiệm vụ cụ thể nào) Việc bổ nhiệm chức danh mang tính “vinh danh” nhiều hơn là chức danh thay cho chức vụ, có hiệu lực cả đời thay vì chức vụ có thời hạn đảm nhiệm tại trường đại học “vô tình lại mâu thuẫn với một điểm mới cơ bản là chức danh GS phải gắn với một cơ sở đào tạo” [60]

Chính sách sử dụng nhân tài ở Việt Nam được Phạm Hồng Tung (2009) nhận

định là “một trong những bất cập lớn nhất hiện nay” [175], vẫn tồn tại tư duy lạc hậu, thiếu khoa học trong sử dụng NLCLC vẫn tồn tại, chưa phát huy được năng lực, trình

độ của người tài trong đơn vị (Nguyễn Thị Lan Hương, 2018) [96] Nghiên cứu của

Lê Thị Hồng Điệp (2009) cũng cho thấy tình trạng sử dụng nhân lực có trình độ không đúng ngành nghề, chuyên môn được đào tạo, không đúng hoặc dưới khả năng được đào tạo khá phổ biến [60] Chính sách sử dụng, quản lý biên chế tạo ra sức ỳ và

tư tưởng bình quân chủ nghĩa, làm giảm động lực phát triển của giảng viên [104], [138] Cơ chế sử dụng không phát huy được năng lực từng cá nhân, khó tuyển dụng giảng viên giỏi và không sàng lọc được giảng viên yếu kém Việc đánh giá giảng viên được cho là mang tính hình thức được tiến hành trong nội bộ giảng viên, căn cứ vào

số bài báo và số giờ giảng mà không tính đến chất lượng làm việc [120] Đây cũng là một nguyên nhân dẫn đến tình trạng thất thoát tài năng diễn ra phổ biến hiện nay Nhiều trí thức đã tìm cách ra nước ngoài sinh sống Thậm chí, nhiều chủ tiệm ăn hoặc chủ sạp quần áo may sẵn ở khu chợ tại Nga, Ukraine, Đức… lại là cán bộ khoa học có học hàm, học vị cao “Hiện tượng này là kết quả kép của chính sách sử dụng tài năng

ở nước ta quá kém: vừa để lao động bị tha hóa, vừa để thất thoát tài năng” [49]

Nghiên cứu về chính sách ĐTBD, tác giả Lê Thị Tươi (2018) cho rằng kinh phí

ĐTBD còn hạn chế, điều kiện và tiêu chuẩn cử đi ĐTBD chưa đáp ứng thực tiễn của

mô hình trường đại học; nội dung ĐTBD chưa phù hợp với thực tiễn [176, tr.106] Các chương trình bồi dưỡng chú trọng tiêu chuẩn chức danh, chưa chú trọng năng lực thực sự, các chứng chỉ chưa phản ánh đúng chất lượng thực sự của giảng viên Nội dung bồi dưỡng nặng lý thuyết, hình thức chưa đa dạng, chưa thu hút Gắn kết giữa