Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần sinh học tế bào (sinh học 10 THPT)​

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM --- ĐỖ DUY THẮNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN “SINH HỌC

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -

ĐỖ DUY THẮNG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG

ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN “SINH HỌC

TẾ BÀO” (SINH HỌC 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -

ĐỖ DUY THẮNG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG

ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN “SINH HỌC

TẾ BÀO” (SINH HỌC 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG) Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VĂN HỒNG

THÁI NGUYÊN - 2017

L ỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là khách quan trung thực và chưa được các tác giả công bố trong bất kì công trình nào

Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả khác, các tài liệu tham

khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng

Thái Nguyên, ngày 15 tháng 4 n ăm 2017

Tác gi ả

Đỗ Duy Thắng

L ỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành

Lý luận và phương pháp dạy học môn Sinh học tại khoa Sinh học - Trường Đại học

Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, tôi đã nhận được sự ủng hộ, giúp đỡ của các thầy cô giáo, các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình!

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Văn Hồng, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ trong suốt quá trình nghiên cứu để tôi có thể hoàn thành luận văn này Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu; các thầy cô trong Ban chủ nhiệm khoa; các thầy, cô giáo thuộc bộ môn “Sinh học hiện đại & Giáo dục Sinh học”, khoa Sinh học; Phòng quản lý và Đào tạo sau đại học - Trường Đại học

Sư Phạm - ĐH Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường

Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và học sinh các trường THPT đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu thực nghiệm

để hoàn thành luận văn

Xin cảm ơn bạn bè và những người thân đã động viên và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Trong quá trình hoàn thành luận văn, không thể không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo, các nhà khoa học, cùng bạn bè và đồng nghiệp

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 15 tháng 4 n ăm 2017

Tác gi ả

Đỗ Duy Thắng

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Giả thuyết khoa học 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Những đóng góp mới của đề tài 5

8 Giới hạn, phạm vi đề tài nghiên cứu 5

9 Cấu trúc luận văn 5

10 Kế hoạch nghiên cứu 6

Ch ương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 7

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 7

1.1.1 Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học trên thế giới 7

1.1.2 Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học ở Việt Nam 9

1.2 Cơ sở lí luận 11

1.2.1 Khái niệm BTTH và vai trò của BTTH trong dạy học 11

1.2.2 Những vấn đề về năng lực, năng lực GQVĐ 17

1.2.3 Tiêu chuẩn của BTTH để phát triển NL GQVĐ 18

1.2.4 Các yếu tố cấu thành NL GQVĐ của học sinh trong dạy học Sinh học 19

1.2.5 Đánh giá NL giải quyết vấn đề 20

1.3 Cơ sở thực tiễn 22

1.3.1 Mục đích khảo sát 22

1.3.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát 22

1.3.3 N ội dung khảo sát 22

1.3.4 Phương pháp khảo sát 22

1.3.5 K ết quả khảo sát (số liệu cụ thể phụ lục 1.3) 23

1.3.6 Phân tích nguyên nhân c ủa thực trạng 23

Kết luận chương 1 24

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN “SINH HỌC TẾ BÀO” (SINH HỌC 10 -TRUNG HỌC PHỔ THÔNG) 25

2.1 Cấu trúc nội dung phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT, cơ bản) 25

2.2 Quy trình thiết kế và quy trình sử dụng BTTH để phát triển NLGQVĐ cho học sinh trong dạy học phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT) 26

2.2.1.Quy trình thiết kế BTTH trong dạy học phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT) 26

2.2.2 Quy trình sử dụng BTTH trong dạy học phần “Sinh học tế bào (SH10 - THPT) 34

2.2.3 Đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT) có sử dụng BTTH 48

Kết luận chương 2 57

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 59

3.1 Mục đích TN 59

3.2 Nội dung TN 59

3.3 Phương pháp TN 59

3.3.1 Chọn trường, lớp, thời gian TN 59

3.3.2 Bố trí TN 60

3.3.3 Kiểm tra 60

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận 63

3.4.1 Phân tích kết quả học tập của HS 63

3.4.2 Phân tích, đánh giá kết quả phát triển NL GQVĐ của HS 81

3.4.3 Tác động sư phạm của việc DH bằng BTTH để phát triển NL GQVĐ đối với thái độ học tập của HS 83

Kết luận chương 3 85

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 87

1 Kết luận 87

2 Kiến nghị 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1 Thống kê mức độ dạy học bằng BTTH 41Bảng 2.2 Bảng đánh giá sự phát triển NL GQVĐ trong DH “Sinh học tế

bào” (SH 10 - THPT) có sử dụng BTTH 49Bảng 2.3 Tóm tắt tiêu chí đánh giá NL GQVĐ của HS trong DH “Sinh học tế bào”

(SH 10 - THPT) có sử dụng BTTH ở trường THPT 56Bảng 3.1 Danh sách các bài lí thuyết đánh giá cụ thể trong chương trình dạy TN 59Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC 63Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC 63Bảng 3.4 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong TN (lần 1) của nhóm lớp

TN và ĐC 64Bảng 3.5 Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) của nhóm

lớp TN và ĐC 65Bảng 3.6 Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) của

nhóm lớp TN và ĐC 66Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC 67Bảng 3.8 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC 67Bảng 3.9 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của

nhóm lớp TN và ĐC 68Bảng 3.10 Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của nhóm

lớp TN và ĐC 69Bảng 3.11 Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của

nhóm lớp TN và ĐC 70Bảng 3.12 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 3 của nhóm lớp TN và ĐC 71Bảng 3.13 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 3 của nhóm lớp TN và ĐC 71Bảng 3.14 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của

nhóm lớp TN và ĐC 72Bảng 3.15 Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của nhóm

lớp TN và ĐC 73

Bảng 3.16 Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của

nhóm lớp TN và ĐC 74Bảng 3.17 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 4 của nhóm lớp TN và ĐC 74Bảng 3.18 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 4 của nhóm lớp TN và ĐC 74Bảng 3.19 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 4 của

nhóm lớp TN và ĐC 75Bảng 3.20 Kiểm định điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 4) 76Bảng 3.21 Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 4) 77Bảng 3.22 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 5 của nhóm lớp TN và ĐC 78Bảng 3.23 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 5 của nhóm lớp TN và ĐC 78Bảng 3.24 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 5 của

nhóm lớp TN và ĐC 79Bảng 3.25 Kiểm định điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 5 của nhóm

lớp TN và ĐC 80Bảng 3.26 Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 5 của

nhóm lớp TN và ĐC 81Bảng 3.27 Kết quả đánh giá NL GQVĐ có được từ việc học bằng BTTH của HS 82Bảng 3.28 Tác động sư phạm của việc DH bằng BTTH để phát triển NL GQVĐ

đối với thái độ học tập của HS 84

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ các nhóm NL chung - cốt lõi 18

Hình 1.2 Sơ đồ các yếu tố cấu thành NL GQVĐ của học sinh trong dạy học Sinh học 19

Hình 1.3 Sơ đồ xác định giải pháp GQVĐ 20

Hình 1.4 Quan hệ HĐ GQVĐ - NL GQVĐ - ĐG NL GQVĐ 22

Hình 2.1 Sơ đồ quy trình xây dựng BTTH để phát triển NL GQVĐ 29

Hình 2.2 Sơ đồ tam giác sư phạm 35

Hình 2.3 Sơ đồ quy trình dạy học bằng BTTH 38

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 1 trong thực nghiệm 64

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 1 65

Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 2 trong TN 68

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 2 68

Hình 3.5 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 3 trong thực nghiệm 71

Hình 3.6 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 3 72

Hình 3.7 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 4 trong thực nghiệm 75

Hình 3.8 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 4 76

Hình 3.9 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 5 trong thực nghiệm 78

Hình 3.10 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 5 79

Hình 3.11 Đồ thị so sánh các cấp độ GQVĐ trước và sau TN 83

M Ở ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ những văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Nhà nước và của

Bộ GD-ĐT về đổi mới mục tiêu và PPDH ở trường phổ thông

Trước đây, với quan điểm DH là hoạt động “lấy GV làm trung tâm” nghĩa là

DH là truyền đạt kiến thức của GV cho HS, HS tiếp thu một cách thụ động thông qua các hoạt động của GV Thông qua các hoạt động DH, GV mong muốn HS nắm bắt kiến thức mà mình dạy và có thể ứng dụng được kiến thức đó

Ngày này, với quan niệm DH hiện đại, hoạt động DH không còn là hoạt động truyền thụ kiến thức theo kiểu một chiều mà là hoạt động đa chiều, hoạt động “lấy người học làm trung tâm” Trong hoạt động DH này, GV đóng vai trò là người lên kế hoạch, tổ chức để HS khám phá, chủ động lĩnh hội tri thức mới và HS phải chịu trách nhiệm về việc học của mình Dưới sự hướng dẫn, động viên của thầy, HS không chỉ lĩnh hội, hiểu sâu, nhớ lâu và vận dụng được kiến thức mà thông qua đó HS còn học được cách học, cách tiếp cận và GQVĐ… Không chỉ vậy, các em còn có thể tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học để từ đó các em tự hình thành được niềm tin, sự say

mê, hứng thú trong học tập và có ý thức tốt hơn trong việc học của bản thân

Bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay đang đặt ra cho ngành giáo dục nước ta những yêu cầu ngày càng cao trong đào tạo nguồn nhân lực Nhiều nước trên thế giới

đã “chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một

nền giáo dục chú trọng việc hình thành NL hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học” Vấn đề này đã được Đảng và Nhà nước ta hết sức quan tâm trong

chiến lược phát triển nguồn lực con người phục vụ các MT xã hội [13]

Định hướng đổi mới PP DH&GD được xác định ở các Văn kiện Đại hội Đảng, trong các Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII, Nghị quyết Trung ương 6 khóa IX và được thể chế hóa trong Luật Giáo dục của nước Cộng hòa xã hội chủ

nghĩa Việt Nam [5]

Luật Giáo dục, 5/2005 cũng đã khẳng định: “Phương pháp giáo dục phổ

đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ

n ăng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,

Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định MT về kĩ năng học tập môn Sinh học là:

"Phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là tự học: biết thu thập và xử lí thông tin; lập bảng biểu, sơ đồ, đồ thị, làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm; làm báo cáo nhỏ, trình bày tr ước tổ, lớp” [6, tr.6]

Như vậy, đổi mới PPDH&GD để nâng cao chất lượng giáo dục, khơi dậy và phát huy tiềm năng của con người, phát triển giáo dục toàn diện, nhằm đào tạo ra một lớp người năng động, sáng tạo để thích ứng trong mọi hoàn cảnh là hết sức quan trọng Muốn vậy, DH các môn khoa học trong nhà trường cần phải chú ý đến việc nâng cao

NL GQVĐ cho HS và đây cũng là nhiệm vụ rất cần thiết

1.2 Xuất phát từ tầm quan trọng của bài tập tình huống (BTTH)

Kiến thức sinh học ngày càng phát triển nhanh chóng.Vì vậy, việc rèn luyện

NL tự học cho HS là rất cần thiết Một trong những biện pháp có thể giải quyết tốt nhiệm vụ nêu trên là sử dụng bài tập tình huống (BTTH) để giảng dạy kiến thức BTTH trong DH là một dạng bài tập chứa đựng các tình huống khác nhau (giả định hay thực tiễn), chứa đựng trong nó các mâu thuẫn nhận thức và tạo ra động cơ thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của HS góp phần nâng cao chất lượng dạy và học

BTTH được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình DH, từ khâu nghiên cứu tài liệu mới, củng cố hoàn thiện cho đến kiểm tra đánh giá kiến thức của HS

Sử dụng BTTH trong DH còn rèn cho HS những kĩ năng tư duy đặc biệt là kĩ năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, kĩ năng GQVĐ và vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống.DH theo PP sử dụng BTTH giúp HS có thể chủ động lĩnh hội kiến thức một cách vững vàng, tạo hứng thú học tập, Sử dụng BTTH là biện pháp quan trọng để tổ chức HS tự nghiên cứu, gắn việc học lí thuyết với thực hành giải quyết các tình huống trong thực tiễn

1.3 Xuất phát từ yêu cầu cần thiết về phát triển năng lực GQVĐ cho HS phổ thông trong dạy học các môn học nói chung và trong dạy học sinh học nói riêng

Phát triển năng lực GQVĐ cho HS phổ thông là vấn đề mới đặt ra và rất cần thiết Vấn đề này đã được ghi rõ trong ND Nghị quyết số 29/NQ-TW Hội nghị Trung

ương 8 khóa XI của Đảng ta [4]

Bộ môn Sinh học là môn học đòi hỏi nhiều tư duy để suy luận và vận dụng thực tiễn, kiến thức môn học đa dạng phong phú, đặc biệt là các quá trình về sự sống, các cơ chế của quá trình, có thể sử dụng nhiều hình ảnh và đoạn phim mô tả hay những tình huống thực tiễn vào quá trình DH.Vì vậy, nhiều GV còn lúng túng trong việc soạn giáo án và lên lớp, việc giảng dạy và học tập còn hạn chế, chưa phát huy được NL sáng tạo của HS để giải quyết các vấn đề tiếp thu được trong quá trình học vào thực tiễn cuộc sống nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực

Bên cạnh đó, qua tìm hiểu tôi nhận thấy: DH bằng BTTH đã được nghiên cứu

và vận dụng nhiều đối với các môn học khác, riêng đối với môn Sinh học 10 vẫn còn đang hạn chế và cần được quan tâm nhiều hơn

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: Thiết kế và sử dụng bài

tập tình huống để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT)

2 Mục đích nghiên cứu

- Xác định cơ sở khoa học (cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn) của việc thiết

kế và sử dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ trong DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT)

- Đề xuất được quy trình thiết kế và quy trình sử dụng BTTH trong DH phần

“Sinh học tế bào” (SH10 - THPT) để phát triển NL GQVĐ cho HS

- Xây dựng và vận dụng hệ thống BTTH trong DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT) nhằm thực hiện MT “kép”: vừa nâng cao hiệu quả DH, vừa phát triển NLGQVĐ ở HS THPT

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được quy trình thiết kế, quy trình sử dụng BTTH và vận dụng

nó một cách hợp lý trong DH phần”Sinh học tế bào”(SH10 - THPT) thì sẽ thực hiện được MT “kép”: Vừa nâng cao hiệu quả DH, vừa phát triển NL GQVĐ ở HS

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT)

- Đối tượng nghiên cứu: BTTH và vận dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ cho HS trong DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT)

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan lịch sử nghiên cứu và sử dụng BTTH trong DH trên thế giới và ở Việt Nam

- Nghiên cứu bản chất, vai trò, ý nghĩa, các KN liên quan đến BTTH trong DH nói chung và DH Sinh học nói riêng; ND NL và NL GQVĐ

- Điều tra thực trạng về sự hiểu biết và sử dụng BTTH trong DH Sinh học nói chung và DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT) nói riêng

- Phân tích logic ND phần để làm cơ sở cho việc xây dựng các BTTH

- Xây dựng nguyên tắc, quy trình rèn luyện năng lực GQVĐ cho HS

- Đề xuất được hệ thống các BTTH và vận dụng nó để phát triển NL GQVĐ cho HS trong DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT)

- Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ cho HS trong DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT)

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng, đánh giá hiệu quả của việc vận dụng BTTH

để phát triển NL GQVĐ cho HS trong DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT)

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Chính phủ, Bộ GD &

ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổ thông nói chung, chiến lược đổi mới PPDH nói riêng

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và PPDH Sinh học, vai trò của BTTH trong DH nói chung và DH Sinh học nói riêng

- Nghiên cứu các tài liệu như: chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học, chuẩn kiến thức kĩ năng môn Sinh học, ND chương trình Sinh học 10 … làm cơ sở cho việc thiết kế và sử dụng BTTH trong DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT)

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Điều tra thực trạng

Điều tra thực trạng DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT) bằng bảng câu hỏi trên đối tượng HS và GV dạy Sinh học liên quan tới ND nghiên cứu, tì m hiể u nguyên nhân hạn chế về việc phát triển NL GQVĐ của HS trong DH môn Sinh học nói chung và DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT) nói riêng

6.2.2 Ph ương pháp chuyên gia

Trao đổi, xin ý kiến của các nhà nghiên cứu, chuyên gia trong lĩnh vực Sinh học và khoa học giáo dục trong xây dựng và sử dụng BTTH hiệu quả, xây dựng bảng tiêu chí đánh giá NL GQVĐ

Thực nghiệm song song, trong đó có nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thực nghiệm (TN) ở một số trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Thái Nguyên và Tuyên Quang nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

6.3 Ph ương pháp thống kê toán học

Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm M Excel

7 Những đóng góp mới của đề tài

- Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, ý nghĩa của BTTH trong DH nói chung và trong DH Sinh học nói riêng để vận dụng vào quá trình DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT)

- Làm sáng tỏ được vấn đề về KN NL, NL GQVĐ

- Đề xuất được hệ thống các BTTH và vận dụng BTTH trong DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT)

- Xây dựng được bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng BTTH để phát triển

NL GQVĐ cho HS trong DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT)

- Xây dựng được nguyên tắc, quy trình vận dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ cho HS trong DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT)

8 Giới hạn, phạm vi đề tài nghiên cứu

Trong giới hạn và phạm vi nghiên cứu đề tài này, chúng tôi tập trung nghiên cứu chương II “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT) và vận dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ cho HS

Thực nghiệm sư phạm được thực hiện ở một số trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Thái Nguyên và Tuyên Quang

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, “Danh mục tài liệu tham khảo” và “Các phụ lục”, ND chính của luận văn gồm có ba chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Thiết kế và sử dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ cho HS THPT trong DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT)

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

10 Kế hoạch nghiên cứu

STT Nội dung Thời gian

thực hiện Kết quả dự kiến

1 Xây dựng đề cương chi tiết 6-7/2016 Đề cương nghiên cứu

2

Nghiên cứu tài liệu, điều tra, đề

xuất nguyên tắc, quy trình, thực

nghiệm sư phạm

8/2016 -2/2017

Chương 1: Cơ sở lý luận Chương 2: Nội dung Kết quả TNSP

3 Viết, báo cáo và tổng kết 3-6/2017 Báo cáo tổng kết, tóm tắt

luận văn, Bảo vệ luận văn

Ch ương 1

C Ơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học trên thế giới

Xây dựng và sử dụng tình huống được biết đến thuộc nhiều lĩnh vực của cuộc sống xã hội ở các nước trên thế giới

Ở phương Đông, phương pháp xử lí tình huống đã được đề cập đến trong nhiều kinh sách, văn học cổ qua các thời đại của Trung Quốc mà tiêu biểu là Đức Khổng Tử (551-487 TCN), với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn đề đặc sắc, cá thể hóa tiếp nhận, PP xử lí tình huống là những bài học quý báu về răn dạy con người, được xem là tấm gương về PP giáo dục tích cực cho hậu thế

Ở Nhật Bản, đã thực hiện PP tình huống trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong ngành quản lí, ngành du lịch Bí quyết thành công của PP này ở Nhật Bản đã được đăng lên báo Thế giới của Pháp (12/11/1985) gồm 4 bước: dữ kiện về tình huống - phân tích - tổng hợp - hành động

Với Hàn Quốc, để hướng tới một nền giáo dục hiện đại phục vụ cho việc phát triển đất nước, họ đã rất quan tâm đến việc giúp cho người học có NL GQVĐ

Ở phương Tây, Mĩ là nước sớm nhất nghiên cứu và áp dụng tình huống trong giáo dục, đào tạo Năm 1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell đã khởi xướng PPDH tình huống cho khoa Luật của Trường Đại học Kinh doanh Havard và đã được chấp nhận một vài năm sau đó Năm 1919, Trường Đại học Western Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng phương pháp tình huống (PPTH) trong DH kinh doanh nhờ sự dũng cảm tiên phong của W Sherwood Fox - Trưởng khoa Cơ bản, và K.P.R Neville - Trưởng phòng Giáo dục Đến nay, Trường Kinh doanh Richard Ille của Đại học Western Ontarino đã trở thành cơ sở uy tín số một ở Canada trong việc

áp dụng PPTH vào giảng dạy Trong các lĩnh vực khác nhau, các tác giả Grahame Feletti (1997) [32], Woods (1994) [36], Gramham Gibbs & Alen Jenkirs (1997) [33],

RJ Marzano (1992) [35], Kiriacau (1991) [34] đã khẳng định tính hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong DH, chẳng hạn:

Trong đào tạo sĩ quan không quân, những cựu binh không quân đã cung cấp hàng nghìn tình huống và cách xử lí tình huống để xây dựng một giáo trình và PP đào tạo phi công mới, kết quả là đã rút ngắn thời gian đào tạo, hiệu quả của đào tạo tiếp cận tình huống cao hơn PP truyền thống

Trong lĩnh vực y học, Học viện y khoa Mỹ đã tổng kết được hơn 3000 tình huống

có liên quan đến kiến thức, thái độ tác động của y, bác sĩ đối với hiệu quả điều trị trên bệnh nhân Việc đào tạo và bồi dưỡng cán bộ, nhân viên y tế theo PP tình huống cũng đã đem lại hiệu quả cao, học viên thông thạo nghề nhanh hơn

Tại Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, PP tình huống cũng đã được áp dụng rộng rãi nhưng tình huống đưa ra bấy giờ phần nhiều là giả định nên ít có sức thuyết phục Từ những năm 1960, Gaston de Vilard đã xây dựng một giáo trình luân lí mà ND là những tình huống có thật, trong đó thầy giáo xác định một số vấn đề lí thuyết ngắn gọn, nêu tình huống cụ thể cho HS tranh luận với nhau, cuối cùng thầy là người đưa

ra kết luận PP này đã gây được tiếng vang trong toàn nước Pháp và sau đó được nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau

Các nhà nghiên cứu Liên bang Xô viết và Ba Lan như Machiuxkin (1972) [19], Lecne I.Ia (1977) [18], Kharlamôp I.F (1978) [17], Ôkôn V (2006) [25] đã nghiên cứu việc sử dụng tình huống trong DH nêu vấn đề và bàn đến dạng DH này một cách toàn diện Đặc biệt, họ đã trình bày sâu sắc và có hệ thống THCVĐ - hạt nhân của DH nêu vấn đề Theo Ôkôn V (2006) [25], sử dụng tình huống trong DH theo PP nêu vấn đề, bao gồm các hành động như: tổ chức các THCVĐ; biểu đạt các vấn đề; giúp đỡ HS những điều kiện cần thiết để GQVĐ; kiểm tra cách GQVĐ đó; cuối cùng, lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được Trong đó, nghệ thuật của

GV có thể được biểu hiện ở việc tổ chức THCVĐ Ông cho rằng tương đương với giảng dạy nêu vấn đề của GV là học tập theo kiểu nêu vấn đề của HS Quá trình đó diễn ra theo các khâu: nêu vấn đề, biểu đạt vấn đề, GQVĐ và kiểm tra cách giải quyết chúng Như vậy một quy trình sử dụng tình huống của GV tương tác với quy trình hoạt động giải quyết tình huống của HS Nhiều vấn đề như yêu cầu trong việc xây dựng tình huống; điều kiện sử dụng tình huống cũng được tác giả bàn đến

Tóm lại, tình huống đã được nghiên cứu và sử dung rộng rãi trong lĩnh vực giáo dục ở nhiều nước trên thế giới với vai trò như một PPDH tích cực Trong đó, các dạng DH sử dụng tình huống được đề cập là DH nêu vấn đề, DH GQVĐ, học tập trên vấn đề, học tập định hướng tới vấn đề Các tác giả cũng khẳng định được tính hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong DH và cũng đã nêu được quy trình

sử dụng tình huống trong DH Đây là vấn đề chúng tôi sử dụng làm cơ sở xây dựng quy trình DH bằng BTTH

1.1.2 Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học ở Việt Nam

Ở Việt Nam, phép ứng xử, thuật đắc nhân tâm vốn đã được quan tâm Những câu chuyện dân gian, những câu chuyện lịch sử, những câu chuyện thường nhật điển hình về ứng xử và cách ứng xử thường được viện dẫn trong những cuộc trò chuyện, đưa ra để tranh luận sôi nổi, được đưa ra để răn dạy người khác với nhiều hình thức đa dạng, phong phú trên mọi phương tiện và cho mọi lứa tuổi

Về lí luận, nhiều nhà nghiên cứu lí luận DH Việt Nam trong các tài liệu, trong các bài giảng của mình đã thể hiện sự quan tâm đến vấn đề này Nhiều tài liệu về tình huống và cách ứng xử tình huống, nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng DH nêu vấn đề - DH QGVĐ, PP tình huống trong giáo dục, đào tạo - huấn luyện ngành nghề đã và đang ngày càng được nghiên cứ và phổ biến rộng rãi hơn Tôi xin đề cập đến một số tác giả tiêu biểu đã bàn về vấn đề này:

Chủ tịch Hồ Chí Minh vĩ đại - Vị anh hùng giải phóng dân tộc, Danh nhân văn hóa thế giới, được coi là người có tài xử lí tình huống vào bậc nhất Theo Bác:

“Muốn GQVĐ, trước tiên cần phải nghiên cứu để hiểu rõ cãi gốc mẫu thuẫn trong vấn đề là gì, phải xác định được đâu là mâu thuẫn chính, đâu là mâu thuẫn phụ Bác đưa ra 3 bước GQVĐ: đề ra nó, phân tích nó, giải quyết nó”[21]

Vũ Văn Tảo (1996) [27] cho rằng: “NLGQVĐ đòi hỏi cần có khả năng: làm

rõ và khoanh vấn đề; xác định rõ nguồn gốc và những ND nảy sinh vấn đề; xử lí những ý kiến, những tranh luận bằng cách thức gắn bó những vấn đề; đề ra không chỉ những khả năng đáp ứng vấn đề được trình bày, mà còn có khả năng thấy được những vấn đề và nghĩ ra những chiến lược đáp ứng thích hợp”

Trần Văn Hà (1996) [12] là một trong những người Việt Nam đầu tiên đã sớm nghiên cứu và ứng dụng thành công việc xử lí tình huống - hành động trong đào tạo huấn luyện cán bộ, kĩ sư canh nông từ năm 1947 Ông đã biên soạn nhiều giáo trình, tài liệu giảng dạy theo PP tình huống và xây dựng được hàng ngàn tình huống trong nông thôn và nông nghiệp, Ông cũng đưa ra được bốn giai đoạn trong

PP xử lí tình huống - hành động, bảy bước trong quá trình ra một quyết định, năm đặc trưng của PP xử lí tình huống hành động và ông khẳng định được tính hiệu quả của việc sử dụng PP tình huống - hành động Có thể nói tác giả đã đưa ra được cách giải quyết tình huống Đây cũng chính là kĩ năng giải quyết tình huống

Gần đây đã có một số tài liệu của các tác giả như: Nguyễn Ngọc Bảo (2006) [3], Phan Trọng Ngọ (2005) [22], Trần Thị Tuyết Oanh (2006) [24]… nghiên cứu

về PPDH tình huống Các tác giả này đã nêu được KN về PP tình huống, những đặc trưng của PP tình huống, gợi ý về cách tiến hành PP tình huống

BTTH áp dụng trong giảng dạy bộ môn Sinh học cũng đã được nhiều tác giả quan tâm, có thể kể đến:

Tác giả Lê Đình Trung (1994) [30] trong luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử

dụng bài toán nhận thức để nâng cao chất lượng DH phần cơ sở vật chất và cơ chế

di truyền trong chương trình Sinh học ở bậc THPT” đã đề xuất việc thực hiện ở

khâu nghiên cứu tài liệu mới khi dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhận thức kết hợp các bài tập tự lực SGK Những bài toán nhận thức mà tác giả đề xuất dưới dạng các BTTH

Theo các tác giả Nguyễn văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ (2000) [10]

trong cuốn “DH GQVĐ trong bộ môn Sinh học” đã xác định được nhiều tình huống DH

điển hình trong các phân môn: Sinh học 10, Di truyền học 11, Sinh thái học 11 Các tác giả

đã thiết kế và sử dụng hệ thống các câu hỏi, BTTH trong chương trình Sinh học THPT làm phương tiện giúp HS tự phát hiện và xác định các tình huống học tập, trên cơ sở đó giúp

GV tổ chức hoạt động DH theo hướng phát triển NL nhận thức cho HS

Nguyễn Phúc Chỉnh (2008) [9] đã đưa ra cơ sở PP luận khi vận dụng DH giải quyết vấn đề nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS, trong đó đã phân loại các THCVĐ và đề xuất các bước trong DH các tình huống đó

Trong một số bài báo đăng trên tạp chí Giáo dục của tác giả Lê Thanh Oai (2011) [23] đã đưa ra cơ sở phân loại; xây dựng các nguyên tắc thiết kế câu hỏi, bài tập có yếu tố tình huống trong DH Sinh học và Sinh thái học, đây là những bài viết

có tác dụng tham khảo tốt cho GV THPT

Qua tìm hiểu và phân tích các công trình nghiên cứu trên, chúng tôi nhận thấy hầu hết các công trình đó đã khẳng định được sự cần thiết của việc sử dụng BTTH trong quá trình DH Các tác giả khẳng định BTTH giúp HS nhanh chóng nắm bắt được kiến thức mới, củng cố, khắc sâu được kiến thức đã học, phát triển tư duy sáng tạo, BTTH là chiếc cầu nối giữa lí luận với thực tiễn

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trên, bước đầu đã xây dựng được hệ thống lí luận, quy trình xây dựng và cách sử dụng BTTH nói chung Đây là tiền đề quan trọng giúp chúng tôi định hướng, triển khai tiếp việc đề xuất các nguyên tắc, xác lập một quy trình hợp

lý trong thiết kế và sử dụng BTTH (Trong đó thể hiện rõ kỹ thuật thiết kế và sử dụng), đề

xuất cách đánh giá sự phát triển NL GQVĐ cho HS trong DH bằng BTTH

Theo từ điển tiếng việt của Hoàng Phê (2005) [26], “Bài tập là bài ra cho HS làm để tập vận dụng những điều đã học, ví dụ bài tập đại số, ra bài tập, làm bài tập

ở lớp” Theo nghĩa này, bài tập sẽ giúp HS củng cố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

Tác giả Trần Thị Hương (2005) [15] cho rằng “bài tập là các nhiệm vụ học tập mà GV đặt ra cho HS thực hiện, được thể hiện dưới dạng câu hỏi, bài toán, THCVĐ hay yêu cầu hoạt động, buộc HS tìm điều chưa biết trên cơ sở những điều

đã biết, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng” Theo KN này bài tập có các dấu hiệu sau:

- Bài tập gồm hai yếu tố cơ bản: Những điều kiện (cái đã cho, cái đã biết) và những yêu cầu (cái phải tìm, cái chưa biết)

- Bài tập giúp HS nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng

- Bài tập có nhiều dạng khác nhau: câu hỏi, bài toán, THCVĐ yêu cầu hoạt động Phân tích quan niệm của các tác giả trên, chúng tôi nhận thấy: nhìn chung thống nhất ở đặc trưng: bài tập bao gồm các yếu tố cơ bản là những điều kiện đã cho và những yêu cầu cần tìm

Chúng tôi cho rằng: bài tập có thể là một câu hỏi, một thí nghiệm, một bài toán

hay một bài toán nhận thức Bài tập là một tập hợp các kiến thức xác định bao gồm

những vấn đề đã biết và chưa biết nhưng luôn mâu thuẫn nhau dẫn tới việc phải biến đổi chúng để tìm lời giải Như vậy bài tập bao gồm các thông tin xác định, những

điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình DH, đòi hỏi người học tìm ra lời giải đáp, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng

KN THCVĐ được các tác giả đưa ra nhiều ý kiến khác nhau:

KN của tác giả Đinh Quang Báo (1996) [2], nhận được nhiều ý kiến ủng hộ khi cho rằng: “THCVĐ là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo”

Tác giả Bùi Hiền (2001) [14], cho rằng “THCVĐ là tập hợp những điều kiện

và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải được xem xét, cân nhắc và đề ra giải pháp hợp lí”

Theo Ôkon V (2006) [25]“Nét bản chất của THCVĐ là những lúng túng về

lý thuyết và thực hành để GQVĐ, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của người học”

Như vậy, mỗi tác giả đưa ra KN THCVĐ khác nhau và khai thác ở những khía cạnh khác nhau Tuy nhiên, ý kiến của các tác giả đều thống nhất ở một số điểm Có thể mượn ý của các tác giả Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà (1996) [27], về vấn đề này như sau:

- Trong THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nôi dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục Chính lẽ đó, việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để tự chiếm lĩnh được tri thức mới hoặc phương hướng hành động mới

- THCVĐ được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một vấn đề, mà việc giải quyết đó cần đến tri thức mới, hành động mới

- THCVĐ được cấu thành bởi 3 yếu tố: (1) nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học, (2) sự tìm kiếm những tri thức và phương hướng hành động chưa biết, (3) khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và NL

- Đặc trưng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lí thuyết và thực hành để GQVĐ Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người Chính vì vậy, THCVĐ là một hiện tượng, một trạng thái tâm lí của chủ thể, THCVĐ xuất hiện nhờ hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể

KN BTTH được các tác giả đưa ra nhiều ý kiến khác nhau:

Theo Nguyễn Như An (1992) [1] cho rằng “BTTH sư phạm là một dạng bài tập nêu tình huống giả định hay thực tiễn trong quá trình DH - giáo dục, một tình huống khó khăn căng thẳng về trí tuệ, đòi hỏi sinh viên phải nhận thức được và cảm thấy có nhu cầu giải đáp bằng cách huy động vốn tri thức và kinh nghiệm sáng tạo của họ để giải quyết theo quy trình hợp lí, phù hợp với nguyên tắc, PP và lí luận DH - giáo dục đúng đắn” Theo KN này, có thể hiểu BTTH cần có các dấu hiệu sau:

- BTTH đòi hỏi người học phải nhận thức được

- BTTH phải có tính lí thú đối với người học, khi giải quyết sẽ thỏa mãn những gì

mà người học cho là có giá trị đối với họ

- BTTH là một dạng bài tập nêu những tình huống giả định hay tình huống thực tiễn

- BTTH đó chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, giữa kiến thức

lí thuyết với kiến thức thực hành, giữa kiến thức đã học với kiến thức trong tình huống

Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh (1995) [8], cho rằng “BTTH quản lí giáo dục thường

là tình huống thực, cũng có thể là tình huống giả định, mô phỏng nhưng lại rất thực tế, rất

thiết thực và sinh động Nó phát sinh và phát triển từ những hoàn cảnh tiêu biểu của quá trình quản lí giáo dục thực do yêu cầu của xã hội đặt ra Trong quá trình học tập, người

GV đưa ra những BTTH buộc học viên phải suy nghĩ, tìm kiếm những giải pháp, những con đường thích hợp trong muôn vàn cách thức mà tình huống đòi hỏi theo một quy trình hợp lí để giải quyết nó” Trong KN này tác giả đề cập đến việc giải quyết BTTH cần có các dấu hiệu:

- BTTH là một tình huống có thực hay tình huống giả định

- BTTH đó phải chứa đựng mâu thuẫn giữa điều họ đã biết và điều họ chưa biết,

từ đó người học phải suy nghĩ, tìm kiếm giải pháp, đi tìm lời giải đáp

- Giải quyết BTTH là những con đường, quy trình hợp lí

Tác giả Nguyễn Trường Kháng (1998) [16], tuy không nêu rõ KN BTTH trong môn Giáo dục công dân, nhưng đã xác định BTTH là những giải định, đã đang hoặc có thể xảy ra trong thực tế cuộc sống Việc giải quyết BTTH nhằm xây dựng, củng cố kiến thức giáo dục công dân ở trường THPT Theo tác giả, BTTH phải có các dấu hiệu:

- BTTH là những giả định đã, đang hoặc có thể xảy ra trong thực tế cuộc sống

- Việc giải quyết BTTH nhằm củng cố kiến thức bài học

Qua phân tích KN BTTH của nhiều tác giả, chúng tôi cho rằng: BTTH cần

- BTTH phải lí thú, BTTH mà không lí thú thì không được HS chấp nhận

Để đảm bảo tính lí thú, BTTH phải thỏa mãn nhu cầu của HS, thỏa mãn những gi

mà HS cho là có giá trị đối với họ, từ đó HS mới tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc tìm kiếm lời giải Lí thú còn phụ thuộc vào đặc điểm của lứa tuổi, vào điều kiện và môi trường sống, vào văn hóa, truyền thống của vùng miền

1.2.1.2 Vai trò BTTH trong dạy học

Chương trình “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT) cung cấp cho HS những hiểu biết cơ bản, hệ thống về các cấp độ tổ chức của thế giới sống, cấu trúc tế bào

và các hoạt động sống của nó Đây là cơ sở để HS lĩnh hội các kiến thức ở các cấp

độ sống ở MĐ cao hơn như: Cơ thể, quần thể, quần xã, hệ sinh thái và sinh quyển ở chương trình Sinh học 11, 12 Trong quá trình DH, nếu GV chỉ biết cung cấp cho

HS những tri thức lí thuyết mà không có sự liên hệ nào với thực tiễn, thì các em chỉ nhận thức bên ngoài một cách phiến diện, hời hợt, nhận thức trở nên khô cứng Việc thực hiện nhiệm vụ trên được tiến hành bằng nhiều con đường, biện pháp khác nhau, trong đó có BTTH

Giải quyết BTTH sẽ giúp HS lĩnh hội và củng cố các KN, các nguyên tắc, các quá trình Sinh học có tính chất trừu tượng Ví dụ: Mục I Enzim, trong bài 14, Sinh học 10, nếu GV chỉ biết cung cấp cho HS KN, cấu trúc, cơ chế tác động, các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt tính của enzim, HS có nhiệm vụ ghi nhớ nó, thì những tri thức đó rất khô khan

và rất dễ quên Nhưng nếu bằng BTTH, với sự giúp đỡ của GV thì HS có thể hiểu rõ, nắm vững và ghi nhớ chúng một cách dễ dàng, đúng như Đanhilốp M.A(1980) khẳng định “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng một cách thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lí thuyết và thực hành”

* BTTH góp phần phát triển NL tư duy, phát huy tính sáng tạo, khả năng giải quyết các vấn đề của HS

Những BTTH kích thích HS suy nghĩ và tạo động lực đi tìm câu trả lời Sự hứng thú trong học tập trong việc sử dụng BTTH không chỉ dừng lại ở việc tìm hiểu những biểu hiện bên ngoài của hiện tượng mà nó thực sự tạo động lực thúc đẩy sự tìm tòi bản chất bên trong của những sự vật, hiện tượng đó, do vậy sử dụng BTTH có tác dụng kích thích khả năng tìm tòi, khám phá học tập của HS

Sử dụng BTTH còn giúp HS phát triển khả năng tri giác, trong đó quan trọng là óc quan sát, NL ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy phê phán và tư duy sáng tạo Khi tiếp xúc với BTTH, HS phải ghi nhớ các tình tiết có trong BTTH đó, tưởng tượng để đưa ra phỏng đoán mà bài tập yêu cầu

BTTH còn có tác dụng bồi dưỡng khả năng diễn đạt, trau dồi ngôn ngữ nói

và viết cho HS Qua việc giải quyết bài tập GV đưa HS vào những hoạt động được tính toán và sắp đặt hợp lí nhằm giúp HS đạt được những kĩ năng nhất định Ví dụ: khi thảo luận bài tập, HS có nhiệm vụ lựa chọn một trong những cách giải mà họ cho là có hiệu quả nhất Họ biện luận cho việc lựa chọn đó Có thể nói BTTH vừa rèn luyện khả năng làm việc cá nhân, tập dượt vai trò làm việc theo nhóm để tranh luận, phê phán đi đến thống nhất để giải quyết một tình huống đặt ra

Trong quá trình giải quyết BTTH, HS phải hiểu được mục đích của việc giải quyết BTTH qua đó hình thành các kĩ năng, hiểu và biết cách thực hiện các thao tác hành động, luyện tập các thao tác từ chỗ biết làm đến chỗ làm thành thạo, linh hoạt và sáng tạo

BTTH rèn luyện các thao tác tư duy: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa qua hàng loạt các biện pháp logic, góp phần nâng cao NL GQVĐ cho HS

* BTTH góp phần đổi mới PP DH hiện nay

Trong nhà trường, DH bằng BTTH cần được nhận thức như một PP đào tạo và

xa hơn nữa như một NL hình thành trong MT đào tạo MT của DH là dạy PP học hay dạy cách học chứ không phải là một biện pháp để nâng cao hiệu quả DH DH bằng BTTH đáp ứng yêu cầu “học để biết cách học”

Các nhà sư phạm đã nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của PP DH, nếu sử dụng PP phù hợp thì việc lĩnh hội kiến thức của HS sẽ bền chắc, hiệu quả, đồng thời

HS còn có thể chủ động vận dụng những kiến thức đã lĩnh hội để giải quyết các vấn

đề đặt ra trong thực tiễn cuộc sống Muốn con người khi vào đời là con người “tự chủ, năng động, sáng tạo” thì PP giáo dục đào tạo cũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động, sáng tạo ngay trong học tập ở nhà trường PP nói trên trong khoa học giáo dục thuộc về hệ thống “PP tích cực” trong đó DH bằng BTTH đóng vai trò quan trọng BTTH vừa là phương tiện, PP, biện pháp để tổ chức quá trình DH

Từ những phân tích trên, chúng tôi cho rằng: DH bằng BTTH có vai trò quan trọng cần được vận dụng trong nhà trường để đào tạo ra những con người có NL “giải quyết vấn đề”, vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trong nhà trường, chủ động, sáng tạo đáp ứng được nhu cầu của xã hội hiện đại Nói cách khác, DH bằng BTTH có tác dụng mạnh mẽ đến việc phát triển NL GQVĐ cho HS

1.2.2 Những vấn đề về năng lực, năng lực GQVĐ

1.2.2.1 Năng lực

Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) [26] thì NL có thể

được hiểu theo hai nghĩa:

(1) Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó;

(2) Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao

NL là một vấn đề khá trừu tượng của tâm lí học KN này cho đến ngày nay vẫn có nhiều cách tiếp cận và cách diễn đạt khác nhau:

- Theo quan điểm của những nhà tâm lí học NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao Các nhà tâm lí học đã chia

NL thành các dạng khác nhau như NL chung và NL chuyên môn, và xếp vào ba MĐ: NL, tài năng và thiên tài

- Theo Nguyễn Huy Tú [28]: “NL tự nhiên là loại NL được nảy sinh trên cơ

sở những tư chất bẩm sinh di truyền, không cần đến tác động của giáo dục và đào tạo Nó cho phép con người giải quyết được những yêu cầu tối thiểu, quen thuộc đặt

ra cho mình trong cuộc sống”

- NL được đào tạo là những phẩm chất trong quá trình hoạt động tâm lí tương đối ổn định và khái quát của con người, nhờ nó chúng ta giải quyết được (ở MĐ này hay MĐ khác) một hoặc một vài yêu cầu mới nào đó trong cuộc sống”

Các NL hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân mới đóng vai trò quan trọng, NL của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn do giáo dục, tập luyện

1.2.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề

Các NL chung của HS được hình thành và phát triển có thể chia thành 3 nhóm

như trong sơ đồ hình 1.1:

1.2.3 Tiêu chuẩn của BTTH để phát triển NL GQVĐ

Để phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua các BTTH cho mỗi khâu trong quá trình DH Trong giới hạn của luận văn, chúng tôi sẽ tập trung chủ yếu vào các BTTH

sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới Các BTTH sử dụng trong khâu này được lựa chọn theo những tiêu chuẩn sau:

- Phù hợp với chủ đề bài học

- Phù hợp với trình độ nhận thức của HS

- T ình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS

- Tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai

kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS

- T ình huống cần có độ dài vừa phải

- Tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách GQVĐ

1.2.4 Các yếu tố cấu thành NL GQVĐ của học sinh trong dạy học Sinh học

NL GQVĐ của HS trong DH Sinh học phát triển và thể hiện trong các hoạt động của quá trình GQVĐ Chúng tôi cho rằng NL GQVĐ của HS trong DH Sinh

học được cấu thành bởi các thành tố sau: NL phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề; NL

xác định giải pháp GQVĐ, NL trình bày giải pháp GQVĐ, NL nghiên cứu sâu hoặc đánh giá giải pháp và được thực hiện theo sơ đồ sau:

Hình 1.2 Sơ đồ các yếu tố cấu thành NL GQVĐ của học sinh trong dạy học Sinh học

Ở giai đoạn 2 thường được thực hiện theo sơ đồ (hình 1.3):

Hình 1.3 Sơ đồ xác định giải pháp GQVĐ 1.2.5 Đánh giá NL giải quyết vấn đề

1.2.5.1 Mục đích, mục tiêu ĐG NL GQVĐ HS trong dạy học

a Mục đích

Cùng với chức năng cơ bản của đánh giá là:

- Xác nhận MĐ đạt được - Điều tiết MT, điều tiết ND, điều tiết phương pháp - chẩn đoán Đánh giá NL GQVĐ của HS trong DH nhằm mục đích giúp GV và HS tự nhận biết MĐ NL huy động kiến thức, KN trong chương trình học, thực hiện các thao tác tư duy, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra trong học tập, từ đó GV có biện pháp bồi dưỡng, phát triển NL cho HS, giúp HS biết điều chỉnh, rèn luyện NL GQVĐ Đồng thời có sự phản ánh để gia đình, nhà trường, xã hội tạo điều kiện hỗ trợ bồi dưỡng, rèn luyện NL GQVĐ cho HS

(2) Xây dựng và điều chỉnh kế hoạch DH hiệu quả

(3)Tham gia vào đánh giá kết quả học tập của

(4) Theo dõi sự tiến bộ trong học tập của HS

(5) Cung cấp thông tin phản hồi về NL GQVĐ của HS

1.2.5.2 Nội dung đánh giá NL GQVĐ

Đánh giá NL GQVĐ của HS là GV đánh giá hoặc HS tự đánh giá thái độ khi GQVĐ; NL phát hiện vấn đề; NL triển khai tìm giải pháp GQVĐ, NL trình bày giải pháp GQVĐ, NL kết luận và phát triển VĐ của HS trên nền tảng kiến thức, kĩ năng của các em Từ đó GV có biện pháp điều chỉnh trong giảng dạy, HS có biện pháp

điều chỉnh trong học tập nhằm phát triển NL GQVĐ của HS

NL GQVĐ được hình thành và phát triển trong hoạt động GQVĐ nên đánh giá NL GQVĐ của HS cần thu thập thông tin, tìm minh chứng qua những biểu hiện, qua sản phẩm của hoạt động GQVĐ

Sự khác biệt chủ yếu giữa hai phương án đánh giá chất lượng học tập của HS

là ở mục đích cuối cùng:

- Phương án đánh giá dựa hoàn toàn trên ND kiến thức chỉ nhằm xác nhận:

HS lĩnh hội được gì sau khi học tập

- Phương án đánh giá NL trên cơ sở đánh giá kiến thức, kĩ năng là hướng tới xác nhận HS có NL gì (có thể là một NL cụ thể, chẳng hạn NL GQVĐ) với MĐ đạt được như thế nào

Giữa hoạt động GQVĐ, NL GQVĐ và đánh giá NL GQVĐ có mối quan hệ biện chứng hữu cơ với nhau diễn ra trong quá trình HS GQVĐ Hoạt động GQVĐ làm bộc lộ NL GQVĐ, NL GQVĐ được thể hiện qua kết quả hoạt động GQVĐ Đánh giá để xác nhận sự phát triển NL GQVĐ của HS Mối quan hệ của các yếu tố này được thể hiện bởi sơ đồ ở hình1.4.:

1.3.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát

Khảo sát với 50 GV đang trực tiếp giảng dạy bộ môn Sinh học THPT thuộc 12 trường THPT của huyện Đồng Hỷ, huyện Đinh Hóa, thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên và thành phố Tuyên Quang, tỉnh Tuyên Quang năm học 2016- 2017

Chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra để khảo sát với đối tượng là 902 HS khối 10 của 3 trường ở tỉnh Thái Nguyên và Tuyên Quang năm học 2016-2017 là trường THPT Định Hóa, trường THPT Văn hóa I, trường THPT Dân tộc nội trú Tuyên Quang

1.3.3 Nội dung khảo sát

Tìm hiểu nhận thức và hoạt động thiết kế, sử dụng BTTH để đánh giá NL GQVĐ của GV và HS trong DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT) ở trường THPT hiện nay

1.3.4 Phương pháp khảo sát

- Dùng phiếu khảo sát với hình thức trắc nghiệm khách quan (phụ lục 1.1 và 1.2)

- Quan sát thông qua dự giờ, xem giáo án của 6 GV Sinh học (mỗi trường THPT chọn ngẫu nhiên 02 GV, dự giờ mỗi GV 1 tiết); xem bài kiểm tra đã chấm của 20 HS (mỗi trường THPT chọn ngẫu nhiên 02 HS loại khá, giỏi; 02 HS loại trung bình; 02 HS loại yếu, kém)

1.3.5 Kết quả khảo sát (số liệu cụ thể phụ lục 1.3)

Qua khảo sát thực tiễn với các PP nêu trên có thể tóm tắt về thực

trạng thiết kế và sử dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ của HS trong DH

“Sinh học tế bào” (SH10 - THPT) hiện nay như sau: Đa số các GV đã nhận thức được việc phải đổi mới phương pháp và đang có những chuyển biến mới trong cách dạy, hướng tới việc rèn luyện và phát triển NL cho HS, tuy nhiên việc thiết kế và sử dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ cho HS còn chưa được chú trọng

Khi thiết kế và sử dụng BTTH trong DH thì các GV thường xuyên sử dụng các BTTH như một lời giới thiệu vào bài, chưa thiết kế và sử dụng để giải quyết ND kiến thức mới một cách bài bản hoặc chỉ sử dụng để củng cố cho một ND DH vì vậy BTTH được sử dụng chưa phát triển được NL GQVĐ cho HS

Trong hoạt động DH Sinh học, GV thiếu sự quan tâm đến NL của HS, chưa thực hiện đánh giá NL GQVĐ của HS, chỉ dừng lại ở MĐ là giúp HS nắm được kiến thức, rèn luyện được kĩ năng, chưa chú ý đến hình thành và phát triển NL GQVĐ của

HS trong DH HS chưa có kĩ năng tự tìm giải pháp GQVĐ, tự đánh giá NL GQVĐ

1.3.6 Phân tích nguyên nhân của thực trạng

Dẫn đến thực trạng thiết kế và sử dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ của

HS trong DH Sinh học ở trường THPT trên đây, là do một số nguyên nhân chính sau:

- Quan niệm của GV về MT DH mới chỉ dừng lại ở chỗ trang bị kiến thức, ứng phó với thi cử Không thấy rõ vai trò quan trọng của phát triển NL, đặc biệt là NL hành động đối với mỗi con người

- Nội dung sách giáo khoa còn mang tính hàn lâm nặng về lí thuyết, ít gắn với thực tiễn cuộc sống, vì vậy việc thiết kế các BTTH của GV còn mang tính giả định, tình huống chưa phong phú

- Hiểu biết về NL nói chung, NL GQVĐ nói riêng trong đội ngũ GV còn nhiều hạn chế, vì vậy GV lúng túng trong thực hiện đánh giá theo định hướng phát triển NL

K ết luận chương 1

Chương 1, chúng tôi đã trình bày tổng quan về việc xây dựng sử dụng câu

hỏi, bài tập và BTTH trong DH, trình bày các kết quả nghiên cứu cơ sở lí luận về

BTTH và những vấn đề về NL giải quyết vấn đề Dựa trên những công trình nghiên cứu của một số nhà khoa học trên thế giới và Việt Nam, chúng tôi đã nêu lên các KN về BTTH và vai trò của BTTH trong DH, những vấn đề về NL, thang

đo NL, xác định các thành tố của NL GQVĐ

Nghiên cứu nhận thức và việc thực hiện thiết kế, sử dụng BTTH trong phát triển NL GQVĐ của GV và HS trong DH “Sinh học tế bào” (SH 10 - THPT) ở một số trường THPT hiện nay thuộc địa bàn tỉnh Thái Nguyên và Tuyên Quang

Từ cơ sở lí luận và thực tiễn về việc thiết kế và sử dụng BTTH trong phát triển

NL GQVĐ của HS trong chương này mà đề xuất quy trình thiết kế và quy trình sử dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ của HS THPT trong DH “Sinh học tế bào” (SH

10 - THPT)

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN “SINH HỌC TẾ BÀO” (SINH HỌC 10 -TRUNG HỌC PHỔ THÔNG)

2.1 Cấu trúc nội dung phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT, cơ bản)

Phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT, cơ bản) gồm 4 chương với 19 bài:

+ Chương 1: Thành phần hóa học của tế bào

Chương này giới thiệu về thành phần hóa học của tế bào, về các chất vô

cơ, hữu cơ cấu tạo nên tế bào và các bào quan, đặc biệt giới thiệu về đặc tính

và vai trò của nước, đặc tính và vai trò của các đại phân tử (Cacbohidrat, protein và axit nucleic)

+ Chương 2: Cấu trúc của tế bào

Chương 2 giới thiệu về cấu trúc của tế bào nhân sơ và tế bào nhân thực Giới thiệu về cấu trúc phân tử và siêu vi của các bào quan cùng chức năng và tiến hóa của chúng như màng sinh chất, mạng lưới nội chất, riboxom, ti thể, lục lạp, bộ máy Golgi, nhân tế bào, khung xương tế bào, không bào Giới thiệu sự vận chuyển các chất qua màng sinh chất theo hai con đường vận chuyển thụ động và vận chuyển chủ động

+ Chương 3: Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào

Chương 3 nói tới enzim và vai trò của enzim, về các phương thức chuyển hóa năng lượng trong tế bào như hô hấp tế bào và quang hợp

+ Chương 4: Phân bào

Chương 4 đề cập tới chu kì tế bào và cơ chế điều chỉnh chu kì về nguyên phân

2.2 Quy trình thiết kế và quy trình sử dụng BTTH để phát triển NLGQVĐ cho học sinh trong dạy học phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT)

2.2.1.Quy trình thiết kế BTTH trong dạy học phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT)

* BTTH phải chứa mâu thuẫn nhận thức

BTTH phải có mâu thuẫn nhận thức, chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, mâu thuẫn này phải có tác dụng kích thích tính tích cực nhận thức của HS và họ chấp nhận nó như một nhu cầu Các sự kiện trong tình huống phải tồn tại với tư cách là một bài toán nhận thức, tức là một hệ thống thông tin gồm 2 yếu tố:

điều đã biết)

+ Hai là: phải bao gồm các thông tin cần tìm ra cho tình huống đó (cái chưa biết)

GV phải gia công sư phạm những ND kiến thức trên cơ sở những tri thức, kĩ năng,

kĩ xảo vốn có để xây dựng BTTH đảm bảo 2 yếu tố trên

Ví dụ: Ở bài 11: “Vận chuyển các chất qua màng sinh chất” có thể đưa ra BTTH sau:

BTTH: Tại quản cầu thận, lượng urê trong nước tiểu có nồng độ gấp 65 lần lượng urê trong máu, các muối phốt phát gấp 16 lần, nhưng các chất này vẫn thấm qua màng từ máu vào nước tiểu Tại ống thận, nồng độ glucose trong nước tiểu và trong máu ngang nhau nhưng glucose trong nước tiểu vẫn được thu hồi trả về máu Điều này không thể dùng cơ chế khuếch tán để giải thích Vậy cơ chế để giải thích hai hiện tượng trên như thế nào?

Trong BTTH này HS đã biết vận chuyển các chất qua màng sinh chất dựa theo nguyên lí khuếch tán của các chất từ nơi có nồng độ cao đến nơi có nồng độ thấp nhưng tại quản cầu thận, lượng urê trong nước tiểu có nồng độ gấp 65 lần lượng urê ở trong máu, các muối phốt phát gấp 16 lần, các chất này vẫn thấm qua màng từ máu vào nước tiểu đầu Tại ống thận, nồng độ glucose trong nước tiểu đầu vẫn được thu hồi trả

về máu Mâu thuẫn với kiến thức đã học và khiến HS lúng túng không giải thích được

* BTTH phải gây ra nhu cầu nhận thức cho HS:

- Yếu tố bên trong là ND của BTTH, đó là mâu thuẫn nhận thức của HS, đó là mối quan hệ giữa kiến thức cũ, kĩ năng cũ, kinh nghiệm cũ với những yêu cầu giải thích sự kiện mới, vấn đề mới, tình huống mới, kỹ năng mới Khi mâu thuẫn khách quan trong BTTH chuyển thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của chủ thể sẽ gây ra nhu cầu nhận thức và kích thích họ tìm cách giải quyết Nhiệm vụ đặt ra tốt nhất là các tình huống gây ngạc nhiên, tạo hứng thú và có mong muốn GQVĐ Vấn đề học tập đặt

ra chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết có ý nghĩa bức xúc đối với

HS, gây ra cho họ trạng thái tâm lí có nhu cầu nhận thức Vì vậy, cần phải vạch ra cái chưa biết, cái mới trong mối quan hệ với cái đã biết Cần phải cân nhắc tỉ lệ hợp lí giữa cái biết và cái chưa biết, trong đó, cái mới phải lọt vào nhu cầu muốn biết, tạo ra tính tự giác tìm tòi cho của HS, đòi hỏi người học phải được giải quyết Vì vậy, khi xây dựng BTTH, điều quan trọng là những BTTH được HS chấp nhận như một “vấn đề học tập”

mà HS cần phải giải quyết

Ví dụ: Bài 7 “Tế bào nhân sơ” có thể xây dựng BTTH như sau:

BTTH: Kích thước nhỏ của tế bào nhân sơ có rất nhiều lợi thế như: Tỉ lệ diện tích

bề mặt (S)/ thể tích (V) lớn thuận lợi cho quá trình trao đổi chất với môi trường ngoài, tế bào kích thước nhỏ giúp việc vận chuyển các chất từ nơi này đến nơi khác trong tế bào nhanh hơn Một HS thắc mắc: Kích thước nhỏ có nhiều lợi thế như vậy tại sao tế bào nhân

sơ không nhỏ hơn nữa mà chỉ dừng lại ở kích thước từ 1- 10 µm?

Trong BTTH này, HS đã biết kích thước nhỏ của tế bào nhân sơ có rất nhiều lợi thế khác nhau Điều cần tìm là tại sao kích thước nhỏ có nhiều lợi thế như vậy mà

tế bào nhân sơ không nhỏ hơn nữa mà chỉ dừng lại ở kích thước từ 1- 10 µm điều đó kích thích tư duy gây ra nhu cầu nhận thức và sự ham muốn cần GQVĐ

* BTTH phải phù hợp với trình độ, đối tượng HS

Trong giáo dục ngôn ngữ, để HS có thể ứng dụng các kiến thức ngôn ngữ vào đời sống, bài tập ngôn ngữ tốt nhất nên là sự mô phỏng các tình huống giao tiếp có thật trong cuộc sống để HS có thể dễ dàng tìm thấy hứng thú và ích lợi của việc luyện tập Từ đó, bản thân các em sẽ nỗ lực giải quyết các vấn đề mà bài tập đặt ra, cuối cùng đi đến việc hình thành các kinh nghiệm và kỹ năng giao tiếp cần thiết Các bài

tập ấy sẽ là sự mô phỏng các tình huống sử dụng ngôn ngữ thật trong cuộc sống hoặc

là cung cấp đầy đủ các nhân tố giao tiếp làm cơ sở để HS có thể tạo lập văn bản (cả ở dạng nói và viết) sao cho phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, mục đích giao tiếp và vai giao tiếp cụ thể

Vì vậy, BTTH có vai trò vô cùng quan trọng trong việc hình thành và rèn luyện kỹ năng giao tiếp Đồng thời dạy tiếng Việt trong tình huống giao tiếp cũng chính là giảng dạy gián tiếp các kiến thức về hội thoại nói riêng và ngữ dụng học nói chung Đó là cách tiếp cận và nghiên cứu hội thoại trong môi trường giao tiếp thực của nó

Nếu một BTTH dù có tính hấp dẫn nhưng lại vượt xa khả năng của HS thì HS cũng không sẵn sàng giải quyết BTTH đặt ra phải phải phù hợp với khả năng của HS, sự phù hợp ở đây được hiểu là cái đã biết chứa đựng trong đó giúp HS thiết lập được mối quan hệ với cái chưa biết, tạo điều kiện cho HS GQVĐ Liều lượng cái đã biết phải vừa

đủ, không quá khó đối với HS Mặt khác cái đã biết quá nhiều, quá dễ sẽ không kích thích sự tìm tòi của HS Việc xác định liều lượng hợp lí giữa cái đã biết và cái chưa biết đòi hỏi GV phải có kinh nghiệm và nghệ thuật sư phạm

Ví dụ: Khi dạy bài 11: “Vận chuyển các chất qua màng sinh chất”, BTTH đưa ra phải phù hợp với trình độ HS, do họ chưa có KN về vận chuyển thụ động muốn xây dựng được KN về vận chuyển thụ động, GV có thể đưa ra BTTH như sau:Khi chế biến mứt từ các loại rau củ, trước khi ngâm để ướp đường, người ta thường luộc chín sơ nguyên liệu bằng nước sôi

Theo em, tại sao người ta lại làm như vậy? Cơ sở khoa học của thao tác trên là gì?

Để trả lời được những câu hỏi này, HS phải vận dụng KN vận chuyển thụ động Như vậy, HS phải vận dụng và xác lập được mối quan hệ giữa KN đã biết với KN vận chuyển thu động mà HS cần chiếm lĩnh và từ đó tìm ra kiến thức mới về vận chuyển thụ động

Cũng trong ND kiến thức này, nếu GV nêu câu hỏi: Trong vận chuyển các chất qua màng sinh chất thì vận chuyển thụ động được vận chuyển qua màng sinh chất bằng những cách nào? HS sẽ nhận thấy ngay có 2 cách vận chuyển thụ động là khuếch tán trực tiếp và khuếch tán qua kênh Như vậy, không tạo được THCVĐ và tất nhiên là không gây hứng thú cho HS được

2.2.1.2 Quy trình thiết kế BTTH để phát triển NL GQVĐ trong dạy học phần “Sinh học

tế bào” (SH10 - THPT)

Để có được các BTTH để phát triển NL GQVĐ đạt các yêu cầu chất lượng đưa vào tổ chức việc học cho HS Dựa trên quy trình của nhiều tác giả trước đây cũng như căn cứ vào trình độ nhận thức, phát triển tâm lí của HS và ND tri thức của phần “Sinh

học tế bào” (SH 10 - THPT), chúng tôi đưa ra quy trình thiết kế BTTH để phát triển

NL GQVĐ trong DH phần “Sinh học tế bào” (SH10 - THPT) gồm các bước cơ bản dưới đây (hình 2.1):

Hình 2.1 Sơ đồ quy trình xây dựng BTTH để phát triển NL GQVĐ

Trong đó:

* Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

Trong DH bằng BTTH, GV phải luôn có ý thức tạo ra mối quan hệ hợp lí giữa kiến thức, kĩ năng để phát triển cho HS phương pháp tư duy, GQVĐ Khi xác định

MT bài học theo kiểu DH truyền thống, người ta thường lấy trình độ chung của lớp làm căn cứ Trong DH theo kiểu DH bằng BTTH để phát triển NL GQVĐ, cần có yêu cầu phân hóa đối với những nhóm HS giỏi và HS yếu, nghĩa là bên cạnh MT chung cho cả lớp, còn phải tính đến MT riêng cho các nhóm HS đặc biệt

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học Bước 2: Phân tích logic nội dung bài học

Bước 3: Xác định nội dung bài học

có thể xây dựng BTTH

Bước 4: Xây dựng các BTTH

Bước 5: Kiểm nghiệm, đánh giá BTTH, điều chỉnh hệ

thống BTTH