Tổ chức dạy học tích hợp trong môn đạo đức ở các trường tiểu hoc tại thủ đô viêng chăn nước cộng hòa dân chủ nhân dân lào

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của các thầy cô giáo và các em học sinh trường Tiểu học Đông Khăm Xang, trường Tiểu học Săm Phăn Na, Thủ đô Viêng Chăn đã tạo mọi điều

Lý do ch ọn đề tài

Trong xu thế phát triển của giáo dục thế kỉ XXI, sự nghiệp giáo dục hiện nay của Lào nói riêng và các nước khác trên thế giới nói chung cần có những thay đổi toàn diện về tất cả các yếu tố của quá trình dạy học và giáo dục nhằm đào tạo ra người học không chỉ có kiến thức, có kĩ năng thực hành mà cần phải có các kĩ năng giao tiếp và giải quyết các vấn đề thực tiễn Trong đó, việc đổi mới quá trình dạy học theo hướng dạy học tích hợp là thực sự cần thiết nhằm hình thành và phát triển năng lực cho học sinh Xu hướng dạy học tích hợp là một trong các xu hướng dạy học được giáo dục nhiều nước trên thế giới đang tiếp cận và đang có những ảnh hưởng nhất định đối với việc đào tạo ra con người đáp ứng yêu cầu của xã hội mới

Nước cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào đang trong thời kỳ đổi mới theo hướng văn kiện Đại hội Đảng Nhân dân cách mạng Lào lần thứ IX Bộ Giáo dục và Thể thao của Lào đã và đang có những bước đi đổi mới về mọi mặt, nhằm đào tạo con người lao động có khảnăng làm chủ kiến thức, năng lực sáng tạo, trí tuệ và phẩm chất đạo đức tốt, đáp ứng được yêu cầu nhân lực của đất nước, để đất nước Lào có sự phát triển về mặt nguồn nhân lực, mặt kinh tế - xã hội theo kịp các nước trên thế giới

Chính phủ của nước Lào đã xác định: sự phát triển giáo dục và thể thao là yếu tố cơ bản trong việc tạo ra sự phát triển của nguồn nhân lực để phát triển kinh tế và xã hội, giúp nước Lào về cơ bản phải trở thành nước công nghiệp hiện đại trong măn 2020 Muốn thành công sự nghiệp này, chúng ta phải thấy rõ nhân tố quyết định thắng lợi chính là nguồn nhân lực con người Lào Nền giáo dục của Lào không chỉlo đào tạo cho đủ về sốlượng mà cần quan tâm đặc biệt đến chất lượng đào tạo.[1]

Giáo dục đạo đức là môn học nhằm góp phần giúp học sinh trởthành người tốt trong xã hội Môn Đạo đức là môn học nhằm giáo dục pháp luật nhà nước, lễ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn phép, sự mong muốn, vai trò và nhiệm vụ của người dân đối với gia đình, trường học, cộng đồng, xã hội, môi trường và đất nước Giáo dục cho học sinh tự hào là con người của nước CHDCND Lào, tự hào khi mang quốc tịch Lào và yêu chế độ dân chủ, đồng thời thực hiện nghĩa vụ với đất nước trong hiện tại cũng như tương lai Nội dung các hoạt động trong môn Đạo đức phải tạo cơ hội và khuyến khích cho học sinh được học hỏi và tìm hướng giải quyết vần đề, từđó hình thành hành vi tốt cho bản thân người học và xã hội Ở Tiểu học, quá trình giáo dục Đạo đức cho học sinh tiểu học Lào còn chưa được chú trọng Việc dạy học chủ yếu sử dụng phương pháp quan sát, chủ yếu trên việc khai thác và sử dụng tranh ảnh từ sách giáo khoa Nhiều giáo viên tiểu học của nước Cộng hoà dân chủnhân dân Lào còn chưa hiểu rõ về dạy học tích hợp và chưa quan tâm đến việc thiết kế chủ đề dạy học tích hợp qua môn Đạo đức.[7]

Xuất phát từ các lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: Tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức ở các trường tiểu học tại thủ đô Viêng Chăn, nước Cộng hòa Dân chủ nhân dân Lào.

M ục đích nghiên c ứ u

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề tài hướng tới việc đề xuất các nguyên tắc và biện pháp cơ bản để tổ chức dạy học tích hợp trong dạy học môn Đạo đức ởcác trường tiểu học tại Thủđô Viêng Chăn, nước Cộng hòa Dân chủ nhân dân Lào nhằm góp phần đổi mới, nâng cao chất lượng dạy học môn học này nói riêng và dạy học ở tiểu học Lào nói chung.

Khách th ể và đối tượ ng nghiên c ứ u

Quá trình dạy học tiểu học Lào

Thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp cho học sinh tiểu học Lào trong dạy học môn Đạo đức ở các trường tiểu học tại Thủđô Viêng Chăn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Gi ả thuy ế t khoa h ọ c

Nếu đề xuất được các nguyên tắc và biện pháp cơ bạn để tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức thì sẽ góp phần đổi mới, nâng cao chất lượng dạy học môn Đạo đức học.

Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề sau:

- Hệ thống hóa, khái quát hóa một số vấn để lí luận về tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức ở các trường tiểu học của Lào

- Thiết kế các mẫu phiếu điều tra và tiến hành điều tra giáo viên tại một số trường tiểu học tại Lào đểlàm rõ quan điểm của GV về DH tích hợp trong giảng dạy và thực trạng việc dạy học môn Đạo đức tại một sốtrường tiểu học của Lào hiện nay

- Xây dựng nguyên tắc và biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức ởcác trường tiểu học tại Thủđô Viêng Chăn.

Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Nội dung nghiên cứu: Biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức cho học sinh tiểu học tại Thủđô Viêng Chăn. Địa bàn nghiên cứu: Điều tra thực trạng và tiến hành thực nghiệm sư phạm tại Trường Tiểu học Đông Khăm Xang và Trường Tiểu học Săm Phăn

Na của Thủđô Viêng Chăn.

Phương pháp nghiên cứ u

7.1 Phương pháp nghiên cứ u lý lu ậ n

Nghiên cứu những tài liệu về giáo dục học, tâm lý học, triết học, phương pháp dạy học, các văn kiện của Bộ Giáo dục và Thể thao của Lào cũng như các đề tài nghiên cứu khoa học có liên quan để làm rõ cơ sở lý luận của đề tài.

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Tiến hành điều tra, quan sát các hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học nhằm tìm hiểu quan điểm của GV về DH tích hợp và những kinh nghiệm dạy học phân môn Đạo đức ở tiểu học

- Tiến hành trao đổi trực tiếp với giáo viên để tìm hiểu những phương pháp mà người giáo viên sử dụng trong quá trình dạy học, quá trình trao đổi thông tin giữa giáo viên với học sinh Những thuận lợi và khó khăn của họ thường gặp trong quá trình tổ chức dạy học truyền thống và dạy học tích hợp

- Trò chuyện với học sinh nhằm tìm hiểu những thái độ, hứng thú trong học tập của các em, những điều mà các em mong muốn có được trong những giờ học tại trường học thông qua trao đổi với giáo viên và các bạn học cùng lớp

7.3 Phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục

Sử dụng các phần mềm thống kê để liệt kê, mô tả, phân tích, xử lí các số liệu điều tra, khảo sát, khảo nghiệm nhằm làm rõ các vấn đề thực tiễn liên quan đến đề tài nghiên cứu.

C ấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu và kết luận, đề tài gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2 Tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức ở các trường tiểu học tại thủ đô viêng chăn nước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào.

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CƠ SỞ LÝ LU Ậ N VÀ TH Ự C TI Ễ N

Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nh ữ ng nghiên c ứ u v ề d ạ y h ọ c tích h ợ p trên th ế gi ớ i

Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình đã trở thành xu thế phát triển GD trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua Ở một số nước trên thế giới, dạy học theo quan điểm tích hợpđãđượcứng dụng từ những năm 80 của thế kỷ XX Tích hợp có nơi được xem như nguyên tắc tổng quát của việc xây dựng cả hệ thống chương trình Ví dụ chương trình

Tiểu học ở Ma-lai-xi-a được gọi là: "The intergrated curriculum for Primary school" (Chương trình giảng dạy tích hợp cho trường Tiểu học) do Bộ GD&ĐT Ma-lai-xi-a công bố lần đầu năm 1997 [8] Chương trình đãđưa ra 8 hướng tích hợp cụ thểnhư sau: (1) Tích hợp nhiềukĩ năng trong một môn học; (2) Một số môn học được tích hợp với nhau; (3) Hình thành nhiều kiến thức nội dung khác nhau thông qua các môn đang dạy; (4) Tích hợp các chuẩn mực đạo đức hoặc nghề nghiệp qua các môn học; (5) Tích hợp các vấn đề: ngôn ngữ, môi trường, khoa học và công nghệ,chủ nghĩa yêu nước, năng lực suy nghĩ và năng lực tìm tòi nghiên cứu qua toàn bộ các môn học; (6) Tích hợp chương trình chính khóa với ngoại khóa, trong đó, nội dung các hoạt động ngoại khóa được nhấn mạnh lại trong các tình huống học tập ở lớp học; (7) Tích hợp kiến thức và thực tiễn; (8) Tích hợp kinh nghiệm quá khứ và những kinh nghiệm mới tiếp thu được của học sinh Những yếu tốcần được dạy qua toàn bộ các môn học, bao gồm ngôn ngữ, môi trường, khoahọc và công nghệ,chủnghĩa yêu nước,năng lực suy nghĩ và năng lực tìm tòi nghiên cứu

Thực hiện hướng tích hợp có thể dẫn tới sự ra đời của những bộ sách giáo khoa nhiều môn (multimanuel) như "bộ sách giáo khoa nhiều môn" dùng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn cho bậc Tiểuhọcnhiều nước Châu Phi - tích hợp 7 môn học: Tiếng Pháp, Toán, Sinh học, Công nghệ, Sử, Địa, Giáo dục công dân xung quanh các chủđề khác nhau, mỗi chủ đề dạy trong hai tuần do Nhà xuất bản EDICEF xuất bảnở Pháp năm 1995 [15]

Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình GD bắt đầu được đề cao ở Mỹvà các nước châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX Gần một thập kỷsau đó vấn đề này mới được quan tâm ở châu Á và ở Việt Nam (vào những năm 1970- 1980 của thế kỷ XX) [20] Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nước đã triển khai quan điểm tích hợp ở những mức độ nhất định Theo thống kê của UNESCO, từnăm 1960 đến năm

1974 trong số392 chương trình được điều tra đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủđề Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về các chương trình môn tích hợp Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kếchương trình các môn học trên thế giới [20] Ở Nga, DHTH trong GD là sự phát triển quan trọng và sâu sắc đầu tiên để kết nối các liên ngành, việc chuyển sang phối hợp giảng dạy các chuyên ngành khác nhau sẽ cho một mối tương tác quan trọng giữa các ngành Hiện nay, Nga đã thực hiện GD tích hợp trong một số môn học như vật lí, triết học, sinh học, địa lí, văn học… và áp dụng cho các cấp từ tiểu học đến đại học, GD tích hợp cuả các môn học này nhằm mục tiêu tạo điều kiện tối ưu cho sự phát triển tư duy của HS trong giảng dạy các môn khoa học dựa trên sự kết hợp các đối tượng này; nhằm khắc phục một số mâu thuẫn trong quá trình học tập; thu hút sự quan tâm của HS đối với môn học này Ở giai đoạn hội nhập, thực tiễn cho thấy những thành quả của việc tích hợp và xác định được triển vọng xa hơn và tinh tế hơn của phương pháp dạy học này [20]

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn Ở Mỹ, là một quốc gia có hệ thống GD rộng lớn, đa dạng và ít điểm chung, Chính phủ liên bang Mỹ không hề bắt buộc các trường trên toàn quốc phải tuân theo một chương trình học chung hay bắt các trường phải dạy theo một tiêu chuẩn nào đó như nhiều quốc gia khác trên thế giới Nhưng, việc giảng dạy ởđa số các trường học của quốc gia này đều hướng tới một chương trình tích hợp bằng cách củng cố các khái niệm GD phổthông, hướng nghiệp, kỹnăng và liên hệ với cuộc sống thực tế, ứng dụng những kiến thức đã học để làm việc, DHTH làm tăng sự liên quan giữa các môn học [20]

Ngoài ra một số nước như Singapore, Trung Quốc, Anh, Pháp cũng chú trọng việc thực hiện dạy học theo hướng tích hợp Các kiến thức như hướng nghiệp, công nghệthông tin, GD môi trường… và các môn khoa học có nội dung gần giống nhau được tích hợp thành một bộ môn chung ở các cấp học [9]

Các chương trình tích hợpở các nước trên thế giới có thểđược thực hiệnở các mức độ khác nhau: từ phối hợp, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn Ở mức độ thấp có sự phối hợp về nội dung, phương pháp của một số môn có liên quan nhưng mỗi môn cần đặt trong một phần hay một chương riêng Tích hợpở mức độ cao hơn có sự kết hợp chặt chẽ trong nội dung, đặc biệt là những phần giao nhau của các môn học này Tích hợp ở mức độ cao nhất được thực hiện ở nội dung của các môn học được hòa vào nhau hoàn toàn thành một chỉnh thể mới đạt mục tiêu đề ra một cách hiệu quả và tiết kiệm hơn về nội dung, thời gian

Các công trình nghiên cứu trên thế giới đã để cập đến các khía cạnh khác nhau như nội dung, các thức, hiệu quả,… của việc dạy tích hợp trong nhà trường phổ thông [9] Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc

Tiểu học và THCS Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn hiện ở những mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy [20] Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình GD phổ thông ở nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách GD lần thứ 3 (1979) [20]

Xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình và SGK và THPT Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng bắt đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng một chương trình GD phổ thông mới, sẽ triển khai sau năm 2018 Chương trình này được đổi mới một cách cơ bản theo hướng tích hợp các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn và tăng cường hoạt động xã hội Như vậy, DHTH được xem như một hướng chủ yếu trong đổi mới chương trình, nội dung GD ở Việt Nam [9]

1.1.2 Nh ữ ng nghiên c ứ u v ề d ạ y h ọ c tích h ợ p ở Lào

Trong dạy học tích hợp có thể được coi là sự liên kết các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động đểđảm bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất Dạy học tích hợp là quá trình dạy học mà ở đó các nội dung, hoạt động dạy kiến thức, kĩ năng, thái độ được tích hợp với nhau trong cùng một nội dung và hoạt động dạy học để hình thành và phát triển năng lực thực hiện hoạt động cho người học, tạo ra mỗi liên kiết giữa các môn học và tri thức, giúp học sinh phát triển tư duy sáng tạo về tính tích cực học tập

Dựa vào việc nghiên cứu trên thế giới, phương pháp dạy học tích hợp được ứng dụng rộng rãi các nước trên thế giới ở cả Việt Nam Thế nhưng đến thời điểm này ở nước CHDCND Lào, chúng tôi chưa có lý thuyết, cuốn sách và bài nghiên cứu nào nói về dạy học tích hợp

Tuy nhiên trong thực tiễn triển khai tại các trường phổ thông của Lào, dạy học tích hợp cũng được ứng dụng trong việc xây dựng, sắp xếp chương trình môn học và vận dụng tổ chức dạy học ở nhà trường phổthông Trong đó, ở bậc học tiểu học, dạy học tích hợp được thể hiện rất rõ trong môn Thế giới xung quanh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn và môn Đạo đức Đây là môn học được xây dựng trên quan điểm tích hợp cao các nội dung kiến thức về tự nhiên - con người- xã hội, xoay quanh cuộc sống hàng ngày của học sinh Do đó, khi dạy học các môn học này, giáo viên có thể lồng ghép, đưa một số kiến thức trong cuộc sống hàng ngày vào bài học Ví dụ như: Tích hợp nội dung môi trường và biến đổi khí hậu vào trong môn; tích hợp giáo dục kĩ năng sống, giáo dục môi trường [16]

D ạ y h ọ c tích h ợ p

Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh, với nghĩa xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ Integration (n)/ integrate (v) trong tiếng Anh có nghĩa là: hợp lại thành một hệ thống thống nhất, sự bổ sung thành thể thống nhất, sự hợp nhất, sự hòa hợp với môi trường, (tiếng Anh –Mỹ còn có nghĩa sự hòa hợp chủng tộc, sự mở rộng cho mọi chủng tộc).Trong tiếng Việt, tích hợp được ghép từ hai từ tích và

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn hợp Tích: (danh từ) là kết quả của phép nhân, (động từ): dồn góp từng ít cho thành số lượng đáng kể Hợp: (danh từ): tập hợp mọi phần tử của các tập hợp khác, (động từ): gộp chung, (tính từ): không mâu thuẫn, đúng với đòi hỏi Tích hợp:lắp ráp, kết nối các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ.

Tích hợp ( integration) theo từ điển trực tuyến có nghĩa là “ liên kết các phần với nhau để tạo thành một thể thống nhất”[21]

Theo từ điển Oxford, tích hợp có nghĩa là “ sự liên kết hoặc phối hợp các bộ phận hoặc khía cạnh lại với nhau” [22]

Theo Dương Tiến Sỹ, khái niệm tích hợp được hiểu là sự hợp nhất hay nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất giữa các thành phần của đối tượng, nó không phải là một phép cộng mang tính cơ học những thuộc tính của các thành phần ấy Như vậy, tích hợp có hai thuộc tính cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau là tính liên kết và tính toàn vẹn Tính liên kết tạo nên một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần Tính toàn vẹn thể hiện ở mối quan hệ hữu cơ dựa trên sự thống nhất nội tại của các thành phần liên kết ấy Sẽ không thể gọi là tích hợp nếu các thành phần đó chỉ là sự sắp đặt bên cạnh nhau mà không có mối quan hệ hữu cơ giữa các thành phần đó [15]

Theo Nguyễn Phúc Chỉnh: Tích hợp kiến thức là sự liên kết, kết hợp, lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất Tích hợp dạy học là quá trình trong đó có sự lồng ghép, liên hệ những tri thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ lĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả tri thức của khoa học được tích hợp, từ đó hình thành cho người học cách nhìn khái quát hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng Như vậy, “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức/ khái niệm thuộc các môn học khác

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [10]

Như vậy, tích hợp có thể hiểu là sự kết hợp, sự hợp nhất, sự hòa nhập các bộ phận, các phần tử khác nhau thành một thể thống nhất.

Theo UNESCO, DHTH các khoa học được định nghĩa là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [10]

Theo A.V.Baez nguyên chủ tịch tổ chức IUNC, cho rằng các khoa học trở thành “Tích hợp” khi chúng không còn bị “phân chia” nữa Mọi sự vật, hiện tượng vốn đã tồn tại là một thực thể toàn vẹn Con người nghĩ ra cách “phân chia” chúng để mở rộng dần phạm vi hiểu biết của mình Vì vậy, sự “phân chia” đó chỉ là hình thức, không phải là bản chất của sự tồn tại [22]

Còn theo Hội nghị tại Maryland 4/1973 thì khái niệm DHTH các khoa học còn bao gồm cả việc DHTH các khoa học với công nghệ học Định nghĩa này nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lý khoa học với ứng dụng thực tiễn [14] Tuy có những cách định nghĩa khác nhau nhưng chúng lại thống nhất biện chứng với nhau ở tư tưởng chính là việc thực hiện một mục tiêu “kép” trong dạy học (một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học, hai là mục tiêu được tích hợp trong nội dung bài học đó)

Nhìn chung, có thể hiểu: Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học trong đó các hoạt động dạy học được tổ chức có nội dung đa dạng, mang tính hệ thống cùng với phương pháp dạy học tích cực nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn

Thông qua dạy học tích hợp, học sinh có thể vận dụng kiến thức tổng hợp để giải quyết các bài tập hàng ngày, đặt cơ sở nền móng cho quá trình học tập

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn tiếp theo, cao hơn là có thể vận dụng để giải quyết những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hàng ngày Đồng thời huy động và phát triển ở học sinh nhiều năng lực khác nhau: năng lực nhận thức, tư duy, năng lực xã hội

Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lýthuyết và dạy thực hành, qua đó ở người học hình thành một năng lực nào đóhay kỹ năng hành nghề nhằm đáp ứng được mục tiêu của mô đun Dạy học phải làm cho người học có các năng lực tươngứng với chương trình Do đó, việc dạykiến thức lý thuyết không phải ở mức độ hàn lâm mà chỉ ở mức độ cần thiếtnhằm hỗ trợ cho sự phát triển các năng lực thực hành ở mỗi người học Trongdạy học tích hợp, lý thuyết là hệ thống tri thức khoa học chuyên ngành về những vấn đề cơ bản, về những quy luật chung của lĩnh vực chuyên ngành đó. Hơn nữa, việc dạy lý thuyết thuần túy sẽ dẫn đến tình trạng lý thuyết suông, kiến thức sách vở không mang lại lợi ích thực tiễn Do đó, cần gắn lý thuyết với thực hành trong quá trình dạy học Thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ năng, kỹ xảo hoạt động giúp cho người học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lýthuyết Đây là khâu cơ bản để thực hiện nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành,lý luận gắn với thực tiễn Thực hành phải có đủphương tiện, kế hoạch, quy trình luyện tập gắn ngay với vấn đề lý thuyết vừa học Để hình thành cho người học một kỹnăng thì cần phải dạy cho họ biết cách kết hợp và huy động hợp lý các nguồn nội lực (kiến thức, khả năng thực hiện và thái độ) và ngoại lực (tất cả những gì có thể huy động được nằm ngoài cá nhân) Như vậy, người dạy phải định hướng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh và động viên hoạt động của người học.Sựđịnh hướng của người dạy góp phần tạo ra môi trường sư phạm bao gồm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của người học mà mục tiêu bài học đặt và cách giải quyết chúng Người dạy vừa có sự trợ giúp vừa có sựđịnh hướng đểgiảm bớt những sai lầm cho người học ở phần thực hành; đồng thời kích thích,động viên người học nẩy sinh nhu cầu, động cơ hứng thú để tạo ra kết quả mới,tức là chuyển hóa những kinh nghiệm đó thành sản phẩm của bản thân

Trong dạy học tích hợp, người học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụđặt ra theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp xếp Người học cần phải tiếp nhận đối tượng qua các phương tiện nghe,nhìn, và phân tích đối tượng nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu của sự vật, hiện tượng Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm được phương pháp thực hành Như vậy, người dạy không chỉđơn thuần truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các thao tác thực hành

Mục đích của dạy học tích hợp là để hình thành và phát triển năng lực cho học sinh Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹnăng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định Dạy học tích hợp sẽ góp phần phát triển ở học sinh nhiều năng lực khác nhau: năng lực tư duy; năng lực xã hội; năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề Do đó, mục đích của dạy học tích hợp không chỉđơn thuần là hình thành kiến thức cho người học ở mức độ hàn lâm mà còn nhấn mạnh đến sự phát triển các năng lực thực hành ở mỗi người học Trong dạy học tích hợp, lý thuyết là hệ thống tri thức khoa học chuyên ngành về những vấn đề cơ bản, về những quy luật chung của lĩnh vực chuyên ngành đó Hơn nữa, việc dạy lý thuyết thuần túy sẽ dẫn đến tình trạng lý thuyết suông, kiến thức sách vở không mang lại lợi ích thực tiễn Do đó, cần gắn lý thuyết với thực hành trong quá trình dạy học

Thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹnăng, kỹ xảo hoạt động giúp cho người học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý thuyết [20]

Môn Đạo đứ c trong chương trình giáo dụ c ti ể u h ọ c c ủa nướ c CHDCND Lào

Môn Đạo đức là một môn có mục đích nhằm phát triển học sinh trở thành người công dân tốt trong xã hội Môn Đạo đức là môn để giáo dục (nghiên cứu) pháp luật nhà nước, lễ phép, sự mong muốn, vai trò và nhiệm vụ của các em đối với gia đình, trường học, cộng đồng, xã hội, môi trường và đất nước Giáo dục cho học sinh tự hào là con người nước CHDCND Lào, quốc tịch Lào và yêu chế độ dân chủ, đồng thời thực hiện nghĩa vụ với đất nước trong hiện tại cũng như tương lai.

Nội dung và các hoạt động trong bài học môn Đạo đức nhằm hình thành kiến thức cơ bản để khuyến khích cho học sinh được học hỏi và tìm hướng giải quyết vấn đề, thực hiện các hành vi tốt cho bản thân và xã hội

Nội dung và các hoạt động trong bài học môn Đạo đức còn giúp cho học sinh nhận biết giá trị của bản thân và rèn luyện bản thân trong thực tiễn Khuyến khích cho học sinh tự tin với ý kiến của mình, tìm hiểu, kiểm tra, phân tích, đánh giá một số tình huống trong việc sinh hoạt trong gia đình, trường học, địa phương của học sinh, giúp học sinh có tư tưởng tự lực, tự cường không chờ đợi, ỷ lại từ người khác [4]

Môn Đạo đức của Lào giúp học sinh:

Về kiến thức: (1) Có hiểu biết về bản thân mình, gia đình, trường học, cộng đồng, xã hội, môi trường, văn hóa và phong tục tập quán tốt đẹp của nước Lào;

(2) Hiểu được các chuẩn mực hành vi, pháp luật, sự mong muốn và trách nhiệm phù hợp với lứa tuổi của học sinh liên quan đền bản thân mình, gia đình, trường học, cộng đồng, xã hội và môi trường; (3) Hiểu về giá trị của bản thân mình trong gia đình, trường học, công đồng, xã hội và môi trường; (4) Hiểu biết về sự quyết tâm, giải quyết vấn đề trong công việc và việc sinh hoạt trong gia đình, trường học, cộng đồng, môi trường xã hội về phát triển và củng cố (cải tiến) bản thân có

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn quan điểm đúng đắn; (5) Hiểu biết trong việc tìm hiểu kiến thức, có ý tưởng sáng tạo, làm việc nhóm và đoàn kết với nhau

Về kỹnăng, hành vi: (1) Học sinh có thể học hỏi, tìm tòi, phân tích, so sánh hành vi của bản thân với người khác trong mối quan hệ với gia đình, trường học, cộng đồng, xã hội ; (2) Có thể giải quyết vấn đề một cách dễ dàng trong sinh hoạt hằng ngày của học sinh; (3) Có thể nhận và lựa chọn nền văn hóa tốt đẹp để giao lưu, khuyến khích văn hóa và phong tục tập quán của nước Lào; (4) Thực hiện nghiêm túc các nội quy của gia đình, trường học, cộng đồng, xã hội vào trong việc sinh hoạt hàng ngày; (5) Có khả năng lập kế hoạch phát triển, cải tiến và đánh giá bản thân

Vềthái độ: (1) Tôn trọng cha mẹ, người lớn, lãnh đạo và người Lào, những người lao động bằng chân tay, tri thức và yêu nước; (2) Tôn trọng và tự tin về bản thân trong việc hoạt hàng ngày, có tâm huyết, tiết kiệm, cần chịu khó mọi khó khăn trong việc học tập và hoạt động khác; (3) Tôn trọng quyền sở hữu của mình và người khác đề luyện tinh thần có kỉ luật, tôn trọng pháp luật nhà nước và kỉ luật của các tổ chức quốc tế; (4) Tự hào là con người nhân dân Lào, quốc tịch Lào và có tinh thần bảo vệ, văn hóa và phong tục tập quán của nước mình;

(5) Học tập những người có nếp sống văn minh, lịch sự; (6) Có tính tích cực muốn phát triển bản thân để tốt đẹp hơn

Nội dung môn Đạo đức trong chương trình giáo dục tiểu học của Lào được xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm Chương trình môn học từ lớp 1 đến lớp 5 được dạy một tuần một tiết, mỗi lớp có 13 bài học

Nội dung môn Đạo đức của Lào xoay quanh các mối quan hệ có bản của học sinh như:

Quan hệ với bản thân mình như: Tự mình làm việc (lớp 1); Biết nhận lỗi và thay đổi (lớp 2); Trung thực trong học tập (lớp 4); Chăm chỉ, trách nhiệm (lớp 5)

Quan hệ với gia đình: Gia đình của em (lớp 1); Giúp việc gia đình (lớp 2); Quý mến gia đình (lớp 3)

Quan hệ với trường học: Nhà trường của em (lớp 1); Chăm chỉ học tập (lớp 2); Trung thực học tập (lớp 3)

Quan hệ với cộng đồng, xã hội, môi trường, văn hóa và phong tục tập quán tốt đẹp của nước Lào: Đi bộ đúng quy định, Yêu quý người lớn tuổi (lớp 1); Thực hiện kỉ luật ởkhu dân cư (lớp 2); Đoàn kết với thiếu nhi quốc tế (lớp 3)

1.3 3 Phương pháp và hình thứ c t ổ ch ứ c d ạ y h ọ c

Là kỹ thuật truyền thụ kiến thức thực của giáo viên, phương pháp dạy gồm có nhiều hình dạng khác nhau trong đó có sự góp phần tích cực của người học để tạo ra môi trường học tập có sinh động, hứng thú và thu hút người học [4] Trong dạy học môn Đạo đức của Lào, các phương pháp dạy học cơ bản thường được sử dụng như:

Là phương pháp dạy để giúp cho HS có ý tưởng nhanh chóng, dùng thời gian ngắn có giả thuyết về vấn đề nào đó, phần lớn là trong khi bắt đầu học bài mới hay một chủđềnào đó

Giáo viên đặt vấn đề để nhằm giúp HS nghiên cứu chung ( cả lớp) hoặc nghiên cứu theo nhóm sau đó học sinh trả lời hoặc góp ý càng nhiều càng tốt Giáo viên hỗ trợ học sinh góp ý và phân biệt từng ý kiến hoặc câu trả lời của học sinh, rồi viết lên bảng mọi ý kiến sau đó giáo viên trao đổi với học sinh có những câu nào giống nhau, những câu nào khác nhau Cuối cùng giáo viên tóm tắt, giáo viên khen ngợi học sinh và không nên phê bình những câu trả lời của học sinh, dù câu trả lời đó đúng hay sai [4]

Ví dụ: trong bài 2 môn Đạo đức lớp 3: “Giữ lời hứa”, giáo viên có thểđưa ra các câu hỏi để kích thích học sinh suy nghĩ trong một thời gian ngắn, nhằm huy động ý tưởng của học sinh để đặt ra vấn đềvà huy động kiến thức đã có của học sinh: Kể lại một câu chuyện hoặc một tình huống về việc giữ lời hứa mà em đã thực hiện

Đặc điể m tâm lý h ọ c sinh ti ể u h ọ c v ớ i vi ệ c t ổ ch ứ c d ạ y h ọ c tích h ợ p

1.4.1 Khái quát đặc điể m tâm sinh lý h ọ c sinh ti ể u h ọ c

Học sinh tiểu học là lứa tuổi từ 6 đến 10 tuổi, đây là giai đoạn mà trẻ em tiến hành hoạt động chuyển hướng vào việc lĩnh hội tri thức, tạo tiền đề cho sự

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn phát triển nhân cách đặc biệt là sự phát triển năng lực trí tuệ của trẻ em diễn ra một cách thuận lợi Ở giai đoạn này, hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập Tuy nhiên, song song với hoạt động học tập, các em còn diễn ra các hoạt động khác như: hoạt động vui chơi (chuyển từchơi với đồ vật sang các trò chơi vận động); hoạt động lao động (bắt đầu có sự tham gia lao động tự phục vụ bản thân, gia đình và các hoạt động lao động tập thể ở trường, ở lớp); hoạt động xã hội (bắt đầu có sự tham gia vào các phong trào của trường, lớp, khu dân cư) Bên cạnh những đặc điểm trên, học sinh tiểu học còn có những biểu hiện cơ bản về tâm lý như: luôn cố gắng là thành viên tích cực ở nhà và ở trường, thích được quan tâm, khích lệ khi làm được việc tốt, thích được tham gia các hoạt động xã hội mang tính tập thể Đến giai đoạn cuối cập tiểu học, các em muốn người khác thừa nhận mình đã lớn, thích được nhiều người biết đến mình

Về nhận thức lý tính: Tư duy của học sinh mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thểsang tính tư duy trừu tượng khái quát, tuy nhiên các hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng, chưa sâu sắc Các hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi, đến cuối cấp tiểu học, tưởng tượng bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ học sinh có thể tái tạo ra những hình ảnh mới và tưởng tượng của các em bị chi phối mạnh mẽ bởi các cảm xúc, tình cảm, gắn với các rung động tình cảm của học sinh

Trí nhớ trực quan, hình tượng chiếm ưu thếhơn trí nhớ từ ngữ- logic Giai đoạn đầu cấp tiểu học, ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa Đến giai đoạn cuối cấp tiểu học, ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữđược tăng cường Ghi nhớ có chủđịnh đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủđịnh còn phụ thuộc vào nhiều yếu tốnhư mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em

Về sự phát triển tình cảm: Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền với các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ, Lúc này khảnăng kiềm chế cảm xúc của trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện cụ thể là trẻ dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư

Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững, dễ thay đổi (tuy vậy so với tuổi mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã "người lớn" hơn rất nhiều

Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của học sinh tiểu học luôn luôn kèm theo sự phát triển năng khiếu: Trẻ nhi đồng có thể xuất hiện các năng khiếu như thơ, ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học, khi đó cần phát hiện và bồi dưỡng kịp thời cho trẻ sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không làm thui chột năng khiếu của trẻ

Về sự phát triển nhân cách: Nét tính cách của học sinh đang dần được hình thành, mang tính chỉnh thể và hồn nhiên Các em thường bày tỏ cảm xúc, suy nghĩ của mình một cách vô tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng; nhân cách lúc này còn tiềm ẩn, các phẩm chất và năng lực của các em chưa được bộc lộ rõ rệt, tuy nhiên nếu được tác động thích ứng sẽđược phát triển

1.4.2 M ố i quan h ệ gi ữa đặc điể m tâm sinh lý h ọ c sinh ti ể u h ọ c v ớ i vi ệ c t ổ ch ứ c d ạ y h ọ c tích h ợ p trong môn Đạo đứ c

Các môn học đạo đức ởtrường tiểu học của Lào có một vị trí rất quan trọng

Nó không chỉ là một môn học gần gũi với các em học sinh, mà còn cung cấp cho học sinh khối kiến thức cơ bản, khái quát về con người và sức khỏe, những hiện tượng cơ bản trong tự nhiên và xã hội, giúp cho các em bước đầu biết tự chăm sóc bản thân và cộng đồng, có ý thức giữ gìn vệsinh, yêu thiên nhiên, gia đình, bồi dưỡng thêm tình yêu quê hương đất nước Vì vậy, nội dung và phương pháp dạy học phải dựa trên sự phát triển tâm sinh lý của học sinh để mang lại hiệu quả giáo dục cao nhất

Trong giai đoạn đầu cấp tiểu học, tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, chú ý không chủ định chiếm ưu thế nên trẻ thích quan sát các sự vật, hiện tượng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn xung quanh vì thế việc tổ chức dạy học tích hợp cũng rất phù hợp bởi có thể kết hợp nhiều kiến thức một cách phong phú và những hoạt động bổ ích Học sinh tích cực học tập hơn: Có hứng thú học tập, chú ý nghe giảng, hăng hái giơ tay phát biểu trả lời các câu hỏi giáo viên nêu ra Các em hứng thú tham gia vào các hoạt động: Suy nghĩ, trao đổi, thảo luận, thực hành thao tác với đồ dùng học tập đểlĩnh hội tri thức Ởgiai đoạn này, hệ thần kinh cao cấp của các em đang hoàn thiện về chức năng, do vậy tư duy của các em chuyển dần từ trực quan sinh động sang tư duy trừu tượng Chính vì thế, các em rất có hứng thú với các trò chơi, tìm hiểu trực tiếp về thế giới xung quanh Dựa vào cơ sở sinh lí này, giáo viên sẽ tổ chức dạy học tích hợp trong quá trình giảng dạy để có thể cung cấp được cho học sinh những kiến thức phong phú Học sinh có thể hiểu và vận dụng được những kiến thức đã học vào cuộc sống hằng ngày Tạo được sự ham học hỏi, tìm tòi của học sinh

Bên cạnh đó, tư duy của học sinh trong giai đoạn đầu cấp tiểu học còn mang tính trực quan, cụ thể Học sinh dễ dàng hình dung và có biểu tượng chính xác về các đối tượng thông qua các hình ảnh trực quan phong phú, sinh động hay những kiến thức mà các em tự tìm hiểu và trải nghiệm Vì vậy, việc tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức phải đảm bảo vừa chuyển tải được các đơn vị kiến thức cơ bản cần thiết vừa phải đảm bảo phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học và đặc điểm lối sống của học sinh Thủđô Viêng Chăn.

Th ự c tr ạ ng d ạ y h ọ c môn Đạo đứ c ở m ộ t s ố trườ ng ti ể u h ọ c c ủ a Th ủ đô Viêng Chăn

1.5.1 Khái quát quá trình điề u tra

Nhằm thu thập dữ liệu liên quan đến thực trạng việc tổ chức dạy học tích hợp trong quá trình giảng dạy ở một sốtrường tiểu học của Thủđô Viêng Chăn hiện nay, làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức có hiệu quả

1.5.1.2 Thời gian, địa điểm và đối tượng điều tra

Trên cơ sở mục đích điều tra là thu thập những dữ liệu liên quan đến nội dung nghiên cứu, trong thời gian từ 4/2/2019- 25/2/2019, chúng tôi đã xây dựng những phiếu khảo sát và tiến hành điều tra trên phạm vi sau: Đơn vịđiều tra: các trường tiểu học địa bàn tỉnh thủđô Viêng Chăn: trường Đông Khăm Xang, trường tiểu học Săm Phăn Na. Đối tượng điều tra gồm có: 30 giáo viên giảng dạy và cán bộ quản lý trường tiểu học

1.5.1.3 Phương pháp, công cụđiều tra

Với phạm vi điều tra rộng, đối tượng điều tra là giáo viên nên chúng tôi chọn phương pháp điều tra chủ yếu là thu thập số liệu trực tiếp thông qua phiếu điều tra dành cho giáo viên Bên cạnh đó, kết hợp quan sát các giờ học, ghi biên bản dự giờ và phỏng vấn giáo viên

Nội dung điều tra để làm rõ các vấn đề sau:

-Quan điểm, hiểu biết của giáo viên về dạy học tích hợp

-Những phương diện khai khác và tiếp cận tổ chức dạy học tích hợp trong dạy học nói chung và qua dạy học môn Đạo đức nói riêng

-Mức độ và hiệu quả tổ chức dạy học tính hợp trong dạy học ở tiểu học nói chung và qua môn Đạo đức nói riêng

1.5.2 K ế t qu ả điề u tra a Quan điểm, hiểu biết của giáo viên về dạy học tích hợp Đểđánh giá sự hiểu biết của giáo viên về dạy học tích hợp và thực trạng sử dụng DHTH trong giảng dạy, chúng tôi tiến hành khảo sát một số GV thông qua phiếu điều tra Kết quả khảo sát được trình bày trong bảng sau:

Bảng 1.1: Quan niệm của giáo viên về dạy học tích hợp

Các quan niệm Kết quả

Là quan điểm DH trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh tham gia nhiều các hoạt động thực tiễn 1 3.34

Là quan điểm DH trong đó giáo viên hình thành nhiều kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực cho học sinh 3 10

Là quan điểm DH trong đó giáo viên hình thành những kiến thức kỹnăng cần thiết của một môn học cho học sinh 2 6.66

Là quan điểm DH nhằm hình thành và phát triển ở tiểu học sinh những năng lực cần thiết, trong đó có năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết có hiệu quả những vấn đề thực tiễn

Dựa vào bảng số liệu trên ta thấy hầu hết các giáo viên đã hiểu chính xác về quan niệm của “Dạy học tích hợp” là quan điểm DH nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết có hiệu quả những vấn đề thực tiễn với sốlượng là 24/30 phiếu chiếm 80% Đây cũng chính là yêu cầu cơ bản của việc tổ chức “Dạy học tích hợp” đó là hướng tới hình thành và phát triển cho học sinh kĩ năng sử dụng kiến thức vào thực tiễn Vì vậy, mỗi giáo viên cần có cách hiểu đúng đắn và chính xác nhất về dạy học tích hợp để áp dụng vào giảng dạy một cách hiệu quả Bên cạnh đó, có một sốlượng rất nhỏ những giáo viên chưa thực sự hiểu đúng về dạy học tích hợp, cho rằng dạy học tích hợp là tổ chức cho học sinh tham gia nhiều hoạt động với số lượng là 3/30 phiếu chiếm 10% Là quan điểm DH trong đó giáo viên hình thành những kiến thức kỹnăng cần thiết của một môn học cho học sinh với sốlượng là 2/30 phiếu chiếm 6.66% hay họ cho rằng dạy học tích hợp là hình thành cho học sinh nhiều kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực cho học sinh với số lượng là 1/30 phiếu chiếm 3.33%

Bảng 1.2 Hiểu biết của giáo viên về bản chất của dạy học tích hợp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn Đặc điểm của dạy học tích hợp

Giáo viên không đặc ra ưu tiên truyền đạt kiến thức đơn lẻ mà phải hình thành ở tiểu học sinh năng lực tìm kiếm, quản lí, tổ chức sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn

Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹnăng cần cho học sinh thực hiện được các hoạt động thiết thực 17/30 56.66 Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức kỹ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức tạp

Dựa vào bảng số liệu đã điều tra ta thấy, phần nhỏ các giáo viên có những kiến thức nhất định về dạy học tích hợp Nhìn thấy họđã có hiểu biết đầy đủ về đặc điểm cơ bản của dạy học tích hợp còn ít chỉ có 6/30 phiếu chiếm 20% Trong đó, một bộ phận lớn giáo viên chưa thực sự hiểu rõ về dạy học tích hợp, dạy học tích hợp còn được hiểu một cách rời rạc, đơn lẻ, 17/30 GV hiểu dạy học tích hợp là lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹnăng cần cho học sinh thực hiện được các hoạt động thiết thực chiếm 56.66%, 5/30 GV hiểu đặc điểm của dạy học tích hợp là giáo viên không đặt ra ưu tiên truyền đạt kiến thức đơn lẻ mà phải hình thành ở học sinh năng lực tìm kiếm, quản lí, tổ chức sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn chiếm 16.66%, 2/30 GV hiểu dạy học tích hợp là thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức kỹnăng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức tạp chiếm 6.66% b Những phương diện khai thác và tiếp cận tổ chức dạy học tích hợp trong dạy học nói chung và dạy học môn Đạo đức nói riêng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn Để đánh giá những phương diện khai thác và tiếp cận tổ chức dạy học tích hợp ởtrường tiểu học chúng tôi đã tiến hành khảo sát một số GV thông qua phiếu điều tra , kết quảđược thể hiện qua bảng sau:

Bảng 1.3 Đánh giá của giáo viên về mức độ tổ chức dạy học tích hợp và hiệu quả sử dụng

M ức độ s ử d ụ ng Hi ệ u qu ả s ử d ụ ng

Thườ ng xuyên Đôi khi

Dựa vào bảng số liệu trên ta thấy:

Về mức độ tổ chức dạy học tích hợp: Đa số các giáo viên điều tra tự đánh giá việc tổ chức dạy học tích hợp ởnước độ nào đôi khi với sốlượng 20/30 phiếu chiếm 66.66% Ngoài ra có 6/30 phiếu chiếm 20% số giáo viên không sử dụng

Chỉ có 4/30 số giáo viên tự đánh giá là có tổ chức dạy học tích hợp ở mức độ sự dụng thường xuyên chiếm 13.33% Bên cạnh đó không có giáo viên nào tựđánh giá là có tổ chức dạy học tích hợp ở mức độ rất thường xuyên Điều đó chứng tó rằng ở bên Lào còn có ít giáo viên sử dụng dạy học tích hợp Đánh giá về mức độ hiệu quả của dạy học tích hợp của giáo viên: Hầu hết các giáo viên đều đánh giá việc tổ chức dạy học tích hợp ở mức độ hiệu quả Cụ thể, số giáo viên đánh giá ở mức độ mức độ hiểu quả là 23/30 phiếu chiếm 76.66%, sốgiáo viên đánh giá ở rất hiệu quả là 3/30 phiếu chiếm 10%, có giáo viên đánh giá dạy học tích hợp ở mức độbình thường 4/30 chiếm 13.66% không có giáo viên nào đánh giá dạy học tích hợp không hiệu quả Điều đó cho thấy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn dạy học tích hợp là quan điểm dạy học tiên tiến đã được các giáo viên ở các trường sử dụng và đạt được hiệu quả cao về cả nội dụng và đối tượng trong giảng dạy.Vì vậy, đối với mức độ sử dụng cần mở rộng phạm vi sử dụng và nâng cao chất lượng sử dụng dạy học tích hợp trong các môn học ở tiểu học và với nhiều đối tượng học sinh c Mức độ và hiệu quả tổ chức dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học ở tiểu học nói chung và trong môn Đạo đức nói riêng

Song song với việc điều tra tìm hiểu về sự hiểu biết của giáo viên về dạy học tích hợp, thực trạng sử dụng DHTH trong giảng dạy và những phương diện khai thác và tiếp cận tổ chức dạy học tích hợp ởtrường tiểu học, chúng tôi cũng tiến hành khảo sát một số GV về mức độ và hiệu quả tổ chức dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học ở tiểu học nói chung và qua môn Đạo đức nói riêng thông qua phiếu điều tra Kết quả được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 1.4 Đánh giá của giáo viên về mức độ phù hợp của tổ chức dạy học tích hợp trong các môn học ở tiểu học

R ấ t phù h ợ p Phù h ợ p Bình thườ ng Không phù h ợ p

S ố lượ ng (phi ế u) % S ố lượ ng

Môn Đạo đứ c 8/30 26.66 18/30 60 4/30 13.33 0/30 0 Môn Thế giới xung quanh 8/30 26.66 20/30 66.66 2/30 6.66 0/30 0

Môn Thể dục thể thao 5/30 16.66 21/30 70 4/30 13.33 0/30 0

Dựa vào bảng số liệu trên ta thấy: Phần lớn các giáo viên đánh giá rất cao sự phù hợp của việc tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức với sốlượng

Ti ể u k ết chương 1

Trong chương 1, chúng tôi đã tập trung nghiên cứu cơ sở lí luận cũng như thực tiễn của việc tổ chức dạy học tích hợp trong dạy học môn Đạo đức của nước CHDCND Lào Cụ thể:

Trình bày tổng quan lịch sử nghiên cứu về dạy học tích hợp ở một sốnước trên thế giới và ở nước Lào Mô tả một số vấn đề lí luận làm cơ sở nghiên cứu của đề tài: khái niệm, đặc điểm, vai trò, các cách tổ chức dạy học tích hợp ở trường tiểu học; Phân tích mục tiêu, nội dung môn Đạo đức Lào; khái quát mối quan hệ giữa đặc điểm tâm sinh lý học sinh tiểu học với việc tổ chức dạy học tích hợp

Bên cạnh đó, chúng tôi cũng mô tả quá trình điều tra và kết quả khảo sát thực trạng tổ chức dạy học tích hợp ở một sốtrường tiểu học của thành phố Viêng Chăn- Lào Kết quảđiều tra cho thấy việc thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học tích hợp cho học sinh tiểu học được giáo viên đánh giá cao, tuy nhiên, phần lớn giáo viên chưa tiếp cận nhiều với việc tổ chức dạy học tích hợp, chưa hiểu rõ về quy trình cũng như cách tổ chức dạy học tích hợp nói chung và dạy học tích hợp trong môn Đạo đức nói riêng

T Ổ CH Ứ C D Ạ Y H Ọ C TÍCH H ỢP TRONG MÔN ĐẠ O ĐỨ C Ở CÁC TRƯỜ NG TI Ể U H Ọ C T Ạ I TH Ủ ĐÔ VIÊNG CHĂN

TH Ự C NGHI ỆM SƯ PHẠ M

Định dạng
Số trang	109
Dung lượng	1,17 MB

Tổ chức dạy học tích hợp trong môn đạo đức ở các trường tiểu hoc tại thủ đô viêng chăn nước cộng hòa dân chủ nhân dân lào​