Xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực dạy học của giáo viên tiểu học đáp ứng chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông​

Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ với đề tài “Xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực dạy học của giáo viên tiểu học đáp ứng Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông” này là k

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

CAO TH Ị SINH

LU ẬN VĂN THẠC SĨ

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Hà N ội - 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

CAO THỊ SINH

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số: 81 40 115

LUẬN VĂN THẠC SĨ

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS LÊ THÁI HƯNG

HÀ NỘI – 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi tên là: Cao Thị Sinh

Học viên lớp cao học QH-2017-S, chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục, Khoa Quản trị chất lượng, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ với đề tài “Xây dựng công cụ tự

đánh giá năng lực dạy học của giáo viên tiểu học đáp ứng Chuẩn nghề nghiệp

giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông” này là kết quả học tập và nghiên cứu do

tôi thực hiện Các số liệu, kết luận trình bày trong luận văn này là trung thực

và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác

Tôi xin chịu trách nhiệm về cam đoan của mình

Tác giả

Cao Thị Sinh

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc của mình đến Thầy giáo

TS Lê Thái Hưng, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã hướng dẫn tận tâm để tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng đến quý thầy (cô) giáo tại Khoa Quản trị Chất lượng, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội và các giảng viên giảng dạy các bộ môn trong khóa học đã nhiệt tình truyền đạt kiến thức chuyên ngành quý báu đến với tôi

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và đồng nghiệp của tôi đã động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn

Mặc dù đã cố gắng hết sức trong quá trình thực hiện luận văn nhưng không thể tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế Kính mong các thầy giáo,

cô giáo, các nhà khoa học, các chuyên gia đóng góp ý kiến để tác giả hoàn thiện nội dung và bổ sung thông tin nhằm phát triển cho các hướng nghiên cứu tiếp theo

Trân trọng cảm ơn!

Tác giả

Cao Thị Sinh

DANH M ỤC BẢNG

Bảng 1 1 Tiêu chuẩn năng lực GV Liên minh Châu Âu 9

Bảng 1 2 Bộ tiêu chí đánh giá hoạt động giờ lên lớp của giáo viên tiểu học theo mô hình VNEN 21

Bảng 1 4 Nội dung chuẩn nghề nghiệp Thông tư 20/2018/TT-BGD&ĐT 42

Bảng 2.1 Tổng quan và cơ sở lí luận 54

Bảng 2 1 Nội dung chỉ báo đo năng lực dạy học của giáo viên tiểu học 69

Bảng 2 2 Kiểm định Cronbach's Alpha thang đo năng lực dạy học 75

Bảng 2 3 Kết quả phân tích hệ số Cronbach's Alpha (N=202) 77

Bảng 2 4 Kết quả kiểm định KMO và Bartlet 79

Bảng 2 5 Phương sai trích của các yếu tố về năng lực 80

Bảng 2.7 Bảng các biến quan sát sau khi phân tích nhân tố 81

Bảng 2 6 Bảng mô hình điều chỉnh qua kiểm định Cronbach's Alpha và phân tích nhân tố khám phá 83

Bảng 3 1 Bảng mô tả mẫu khảo sát 85

Bảng 3 9 Thống kê mô tả kết quả đánh giá Năng lựcdaạy học trên từng nhóm nhân tố 92

Bảng 3 10 Mô tả điểm trung bình phát triển chuyên môn bản thân 93

Bảng 3 12 Mô tả điểm trung bình năng lực xây dựng kế hoạch dạy học 95

Bảng 3 13 Mức độ năng lực xây dựng kế hoạch dạy học 97

Bảng 3 14 Mô tả điểm trung bình năng lực 98

hiểu đối tượng học sinh, quản lí lớp học 98

Bảng 3 16 Mô tả điểm trung bình năng lực tổ chức dạy học trên lớp 100

Bảng 3 18 Mô tả điểm trung bình năng lực kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 103

Bảng 3 19 Mức độ năng lực kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 104

Bảng 3 20 Thống kê điểm trung bình năng lực dạy học theo vùng 106

:Bảng 3 22 Kết quả kiểm định Levene 108

Bảng 3 23 Kết quả kiểm định ANOVA 108

Bảng 3 24 Kết quả kiểm định Multiple Comparisons 108

Bảng 3.26 Thống kê tỷ lệ % lựa chọn các mức độ ảnh hưởng 109

Bảng 3.27 Tương quan giữa các nhóm nhân tố NLDH và nhóm yếu tố ảnh hưởng 110

DANH M ỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Hình 1 1 Mô hình cấu trúc năng lực của giáo viên (OECD) 16

Hình 1 2 Khung đánh giá phát triển (Patrick Grinffin và cộng sự) 18

Hình 1 3 Mô tả cấu trúc năng lực theo Hoàng Hòa Bình (2015) 32

Bảng 1 4 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực Sigmund Freud 32

Hình 1 6 Quy trình đánh giá năng lực 40

Sơ đồ 2.1 Quy trình thực hiện nghiên cứu 53

Biểu đồ 3 1 Phân bố giới tính giáo viên tiểu học tham gia trả lời phiếu 86

Biểu đồ 3 2 Phân bố độ tuổi giáo viên tiểu học tham gia trả lời phiếu 86

Bảng 3.2 Hệ số Cronbach’s Alpha các nhóm nhân tố của năng lực dạy học 88 Biểu đồ 3 9 Điểm trung bình mức độ đánh giá của mỗi năng lực thành phần 105

M ỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH M ỤC VIẾT TẮT iii

DANH M ỤC BẢNG iv

DANH M ỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ vi

M ỤC LỤC vii

M Ở ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu 6

1.1.1 Các nghiên cứu về năng lực nghề nghiệp giáo viên 6

1.1.2 Các nghiên cứu về năng lực dạy học của giáo viên 11

1.1.3 Các nghiên cứu về cách thức đánh giá năng lực dạy học của giáo viên 17

1.1.4 Chuẩn nghề nghiệp giáo viên một số nước trên thế giới 24

1.1.5 Chuẩn giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông ở Việt Nam ……… 26

1.1.6 Các nghiên cứu về yếu tố ảnh hưởng đến năng lực dạy học của giáo viên 29

1.2 Cơ sở lý luận của nghiên cứu 31

1.2.1 Năng lực nghề nghiệp của giáo viên 31

1.2.2 Năng lực dạy học của giáo viên 34

1.2.3 Đánh giá năng lực của giáo viên 37

1.3 Tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học giáo viên tiểu học 45

1.3.1 Nhóm năng lực phát triển chuyên môn bản thân 46

1.3.2 Nhóm năng lực xây dựng kế hoạch dạy học 46

1.3.3 Nhóm năng lực hiểu đối tượng học sinh, quản lí lớp học 46

1.3.4 Nhóm năng lực tổ chức dạy học trên lớp 47 1.3.5 Nhóm năng lực kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất,

năng lực học sinh 47

Ti ểu kết chương 1 49

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 51

2.1 Tiến trình nghiên cứu 51

2.1.1 Nghiên cứu lý luận 51

2.1.2 Nghiên cứu thực tiễn 51

2.1.3 Xử lý số liệu và hoàn thành luận văn 52

2.2 Quy trình nghiên cứu và xây dựng công cụ tự đánh giá 53

2.3 Phương pháp nghiên cứu 53

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu định tính 53

2.3.2 Phương pháp nghiên cứu định lượng 65

2.4 Thu thập dữ liệu 66

2.5 Xây dựng công cụ đánh giá 66

2.5.1 Nguyên tắc xây dựng tiêu chí, chỉ báo đánh giá năng lực dạy học của giáo viên 66

2.5.2 Xây dựng các chỉ báo và thang đo 67

2.6 Thử nghiệm và hoàn thiện phiếu khảo sát 73

2.6.1 Thiết kế phiếu khảo sát: 73

2.6.2 Cách thức tiến hành khảo sát thử nghiệm phiếu: 74

2.6.3 Đánh giá thang đo 75

2.6.4 Điều chỉnh bộ công cụ và hiệu chỉnh nhân tố 82

2.6.5 Kết quả mô hình 82

Tiểu kết chương 2 84

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC C ỦA GIÁO VIÊN TI ỂU HỌC 85

3.1 Mô tả mẫu khảo sát 85

3.2 Độ tin cậy của công cụ khảo sát 87

3.3 Năng lực dạy học của giáo viên tiểu học 92

3.3.1 Mô tả kết quả điểm trung bình năng lực dạy học theo từng nhân tố 92 3.3.2 Mức độ năng lực dạy học của giáo viên tiểu học trong việc thực hiện các nhiệm vụ 93 3.3.3 So sánh sự khác biệt về điểm năng lực dạy học giữa các vùng nội thành

và ngoại thành 106 3.3.4 So sánh sự khác biệt về năng lực dạy học giữa các nhóm tuổi 107 3.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực dạy học 109 3.5 Tương quan giữa các nhân tố năng lực dạy học với các yếu tố ảnh hưởng 110

Tiểu kết Chương 3 111

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 113 TÀI LI ỆU THAM KHẢO 118

PH Ụ LỤC

M Ở ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Đất nước ta đang trên thời kì hội nhập cùng thế giới để bước vào cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư Cuộc cách mạng này sẽ đề cập rất nhiều về

sự phát triển của công nghệ Chính vì điều đó, nhà nước luôn chú trọng đầu tư

về mọi mặt để nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng yêu cầu của xã hội Đổi mới kiểm tra đánh giá là một trong

những nhiệm vụ quan trọng của nền giáo dục Để thực hiện được nhiệm vụ này, người giáo viên cần có năng lực đánh giá trong giáo dục (Nguyễn Thị

Mỹ Lộc, 2003), (Nguyễn Hữu Châu, 2008) Nhằm đáp ứng nhu cầu hội nhập

quốc tế, đánh giá năng lực dạy học của giáo viên là chủ đề được trao đổi trên nhiều diễn đàn khoa học ở nước ta Khi giáo viên có thể tự đánh giá năng lực

dạy học của bản thân, giúp giáo viên nhận ra ưu, nhược điểm và tự điều chỉnh

hạn chế trong quá trình dạy học sẽ thúc đẩy sự tiến bộ của học sinh bằng

những tiết học chất lượng đúng mục tiêu bài học

Bên cạnh đó, Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 8 khóa

XI về “Đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng

xã hội Chủ nghĩa và hội nhập Quốc tế” đã đưa ra mục tiêu cụ thể, trong đó có nói đến giáo dục phổ thông: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức,

lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập

suốt đời” Chương trình hành động của Chính phủ nêu trong Nghị quyết 44/NQ-CP là “tổ chức bồi dưỡng đào tạo lại đội ngũ giáo viên phổ thông,

giáo viên mầm non đáp ứng yêu cầu triển khai chương trình, sách giáo khoa

mới” Đây là một trong những giải pháp thực hiện NQ29 hiệu quả Đánh giá năng lực dạy học của giáo viên hiện nay theo yêu cầu đổi mới là nhiệm vụ quan trọng để thực hiện giải pháp nêu trên Hiện nay, hầu hết các quốc gia trên thế giới đều xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá nghề nghiệp giáo viên Cùng

với sự phát triển của xã hội nói chung và ngành Giáo dục nói riêng, Bộ Giáo dục

và Đào tạo nước ta đã ban hành Thông tư 20/2018/TT-BGD&ĐT Ban hành Quy định về “Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông

Thông tư 20/2018/TT-BGD&ĐT ban hành gồm 5 tiêu chuẩn và 15 tiêu chí tập trung vào chất lượng của giáo viên giảng dạy, quản lý lớp học theo hướng phát triển phẩm chất năng lực của học sinh, lấy học sinh làm trung tâm Như vậy, để thực hiện được các tiêu chí này, giáo viên cần có năng lực đánh giá để giúp học sinh học tập hiệu quả và giáo viên cũng cần có năng lực

tự đánh giá để điều chỉnh hình thức dạy học, phương pháp dạy học, nội dung

dạy học phù hợp và hiệu quả với học sinh Sự đổi mới trong giáo dục nhằm

tạo ra những con người biết chủ động học hỏi, chủ động nghiên cứu, chủ động tham gia học hỏi sáng tạo để thúc đẩy sự phát triển của đất nước là điều cần thiết và nổi bật hơn là định hướng cho giáo viên mục tiêu chính không phải là

chạy đua theo bằng cấp, chứng chỉ mà thay vào đó là sự tâm huyết với nghề giáo dục

Trong hệ thống giáo dục phổ thông, giáo dục tiểu học là cấp học đầu tiên, học sinh tiểu học sẽ được cung cấp những tri thức, kỹ năng, giáo dục đạo đức, phẩm chất phù hợp để làm nền móng cho các em tiến đến cấp học tiếp theo Để thực hiện được những nhiệm vụ kể trên, cần đòi hỏi giáo viên phải

có năng lực dạy học tốt, luôn có ý thức tự học hỏi nghiên cứu Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập đến công cụ tự đánh giá “năng lực

dạy học” của giáo viên tiểu học đáp ứng chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở

phổ thông Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực dạy học cho giáo

viên phần lớn dựa vào phương pháp chuyên gia, chưa quan tâm vào việc sử

dụng phương pháp thực nghiệm Đánh giá năng lực dạy học của giáo viên tiểu

học đáp ứng yêu cầu đổi mới là nhiệm vụ cấp bách, góp phần thực hiện thành công Thông tư 20 – Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông

Với những vấn đề nêu trên, chúng tôi chọn đề tài: Xây dựng công cụ tự đánh

giá năng lực dạy học của giáo viên tiểu học đáp ứng “chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông” để thực hiện nghiên cứu nhằm mục đích

bước đầu tìm hiểu và xây dựng công cụ tự đánh giá về năng lực dạy học của giáo viên tiểu học

2 M ục đích nghiên cứu

Mục đích chính của đề tài là nghiên cứu, xây dựng được công cụ tự đánh giá năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học và sử dụng bộ công cụ để

tiến hành đánh giá theo các thành tố năng lực đề xuất làm cơ sở cho giáo viên

có thể tự điều chỉnh được năng lực thường xuyên trong quá trình dạy học của

bản thân góp phần nâng cao chất lượng dạy học

3 Câu h ỏi và giả thuyết nghiên cứu

3.1 Câu h ỏi nghiên cứu

Câu hỏi 1: Các tiêu chí/chỉ báo của bộ công cụ tự đánh giá năng lực dạy

học của giáo viên tiểu học được xây dựng như thế nào và dựa trên cơ sở nào?

Câu hỏi 2: Dựa trên cách thức nào để đánh giá độ tin cậy của bộ công

cụ đánh giá năng lực dạy học của giáo viên tiểu học?

3.2 Gi ả thuyết nghiên cứu

Có thể xây dựng được bộ công cụ tự đánh giá năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học bước đầu áp dụng tại một số trường tiểu học trên địa bàn

Hà Nội

Bộ công cụ đánh giá năng lực dạy học của giáo viên tiểu học có độ tin cậy cao và có thể đánh giá phân loại được năng lực dạy học của giáo viên tiểu học

4 Gi ới hạn nghiên cứu

Đánh giá năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học có nhiều phương thức đánh giá Trong đề tài này, tác giả giới hạn chỉ nghiên cứu ở phương thức tự đánh giá (Xây dựng bộ công cụ đánh giá để giáo viên tiểu học tự đánh giá về năng lực dạy học)

5 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu các tài liệu về lĩnh

vực đo lường và đánh giá trong giáo dục Tra cứu các công trình nghiên

cứu khoa học trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài để tổng hợp và phân tích Từ đó, đưa ra được tổng quan cơ sở lý luận và khung lý thuyết

của vấn đề nghiên cứu

Nghiên cứu nội dung xây dựng chuẩn nghề nghiệp giáo viên ở một số nước trên thế giới

Phương pháp thu thập thông tin: Điều tra, khảo sát bằng bảng hỏi

thực hiện thông qua phương pháp nghiên cứu định lượng

Phương pháp phỏng vấn sâu: phỏng vấn sâu một số giáo viên đang

giảng dạy các trường tiểu học ở phạm vi nghiên cứu

Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tiến hành trao đổi, lấy ý kiến

chuyên gia (giảng viên) về nội dung những tiêu chí đã xây dựng theo khung lý

luận đáp ứng chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở phổ thông và chỉnh sửa theo

sự góp ý của chuyên gia với mục đích cuối cùng là chuẩn hóa lại bộ công cụ

tự đánh giá trước khi tiến hành khảo sát

Phương pháp xử lý số liệu: Số liệu thu thập được xử lý bằng phần

mềm SPSS 22 thống kê mô tả

6 Nhi ệm vụ nghiên cứu

Tìm đọc và tổng hợp các tài liệu để xây dựng khung lý thuyết về năng

lực giáo viên, cách thức đánh giá năng lực giáo viên; năng lực dạy học, cách

thức đánh giá năng lực dạy học

Xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học đáp ứng được yêu cầu về độ tin cậy theo lý thuyết đo lường đánh giá

Thu thập dữ liệu, xử lí dữ liệu để xây dựng và thử nghiệm chuẩn hóa công cụ đánh giá

7 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

Công cụ tự đánh giá về năng lực dạy học của giáo viên tiểu học đáp ứng “chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông”

Hoạt động tự đánh giá năng lực dạy học của giáo viên tiểu học

8 Ph ạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát

Giới hạn phạm vi nghiên cứu: Xây dựng bộ công cụ tự đánh giá năng lực dạy học của giáo viên tiểu học

Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu tại một số trường tiểu học trên địa bàn Hà Nội

Thời gian khảo sát: Từ tháng 11 năm 2018 – tháng 11 năm 2019

9 Nh ững đóng góp của đề tài

Đề tài nghiên cứu là nguồn tài liệu tìm hiểu thêm một số vấn đề lý luận

về năng lực dạy học và chuẩn nghề nghiệp giáo viên, cách thức xây dựng năng lực dạy học và chuẩn giáo viên cơ sở phổ thông

Đề xuất bộ công cụ tự đánh giá năng lực dạy học cho các giáo viên tiểu

học đang tham gia giảng dạy tại các trường

10 C ấu trúc luận văn

Mở đầu

Chương 1: Cở sở lý luận và tổng quan nghiên cứu

Chương 2: Thiết kế và tổ chức nghiên cứu

Chương 3: Kết quả tự đánh giá năng lực dạy học của GV tiểu học

Kết luận, kiến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU

1.1 T ổng quan nghiên cứu

1.1.1 Các nghiên c ứu về năng lực nghề nghiệp giáo viên

Hội đồng Châu Âu (2012) cho rằng nghề dạy học ngày nay phải đối

mặt với nhiều thách thức, yêu cầu cần phải có một khung năng lực mới đối

với giáo viên Trong thế kỉ XXI, để GV có thể giảng đạt hiệu quả thì phía Hội đồng Châu Âu (2012) đã đề xuất khung năng lực của giáo viên gồm 3 nhóm

nội dung chính là: Kiến thức và sự am hiểu; Kỹ năng; và khuynh hướng: thái

độ, niềm tin, giá trị và cam kết

Cùng với quan điểm trên, Viện Giáo dục Quốc gia và cơ sở đào tạo giáo viên của Singapore đã tiến hành nghiên cứu để đề xuất mô hình VSK (Values – Skills – Knowledge) mô tả các đặc điểm mà một giáo viên cần có Bên cạnh đó, Viện Giáo dục ở Singapore cũng cho rằng “người học thế kỉ XXI cần giáo viên của thế kỉ XXI - những người không chỉ sở hữu khả năng đọc viết của thế kỉ XXI mà còn có khả năng tạo ra môi trường học tập cho phép học sinh phát triển các kĩ năng của thế kỉ XXI Giáo viên Singapore cần

phải có khả năng thích ứng, sẵn sàng học tập, tự tin đối phó với các vấn đề không có giải pháp rõ ràng Họ cần làm việc hiệu quả với những người khác

chủng tộc, quốc tịch và có khả năng giao tiếp hiệu quả” Khung mô hình VSK này được thể hiện ở 3 yếu tố giá trị của giáo viên: (i) Giá trị lấy người học làm trung tâm: Đặc điểm cần có đầu tiên của giáo viên là dành sự quan tâm

của mình cho người học ở vị trí trung tâm và hãy tin rằng mọi đứa trẻ đều có

thể học được Quá trình đào tạo GV sẽ nhấn mạnh đến việc giáo viên cần

nhận thức được tính cách cá nhân riêng lẻ của người học (ii) Đặc tính của GV: Giáo viên có vai trò vô cùng quan trọng cần có trách nhiệm giáo dục với

trẻ em, cần thể hiện được các tiêu chuẩn cao nghề nghiệp và sự nỗ lực học

tập (iii) Phục vụ nghề nghiệp và cộng đồng: GV luôn cần học hỏi những

người đi trước và luôn nhiệt tình sẵn sàng cố vấn cho những người khác ở giai đoạn sau trong sự nghiệp giáo dục Họ cần có ý thức đóng góp công sức của

bản thân, có trách nhiệm với sự phát triển của cộng đồng trong tương lai

Trong nghiên cứu của SIREP, các chuyên gia về đào tạo giáo viên được giao nhiệm vụ tham dự hội thảo và tham gia vào một loạt các hoạt động thảo

luận nhóm và phân tích đánh giá Dựa trên tiếp cận phân tích đáp ứng và thích

ứng nghề theo mô hình DACUM (Development a Curriculum) các chuyên gia

SEAMEO đề xuất 11 nhóm năng lực giáo viên trong thế kỉ 21 của khu vực ASEAN gồm có:

(1) Năng lực tham gia và phát triển nghề nghiệp chuyên môn

(2) Năng lực phát triển, duy trì các nguồn lực, tài nguyên dạy và học (3) Năng lực hỗ trợ người học học tập

(4) Năng lực hỗ trợ phát triển kĩ năng sống và kĩ năng nghề cho người học (5) Năng lực thiết kế bài giảng phù hợp với sứ mạng và tầm nhìn của

từng nhà trường

(6) Năng lực phát triển các kĩ năng tư duy bậc cao (Được chú trọng) (7) Năng lực phát triển các giá trị đạo đức, luân lí

(8) Năng lực thiết lập và duy trì môi trường học tập

(9) Năng lực đo lường và đánh giá khả năng thực hiện hành động của người học

(10) Năng lực kết nối với các đối tượng liên quan, các bên tham gia, đặc biệt với cha mẹ học sinh

(11) Năng lực quản lí các điều kiện, chính sách hỗ trợ và phúc lợi của

học sinh và các yêu cầu khác

OECD (2009) đã đưa ra cách hiểu về năng lực giáo viên là nói đến một quan điểm có hệ thống và rộng hơn về nghiệp giáo viên bao gồm kiến thức,

kỹ năng và phẩm chất nghề nghiệp ở nhiều cấp độ: cá nhân, nhà trường, địa phương, cộng đồng xã hội và mạng lưới nghề nghiệp OECD cũng đã đề xuất

mô hình về năng lực nghề nghiệp của giáo viên gồm 2 nhóm chính: Khả năng nhận thức và đặc điểm về động cơ – cảm xúc Mục đích của việc xây

dựng chuẩn, tiêu chí đánh giá là xác định cơ sở cho việc đánh giá năng lực của giáo viên Theo OECD (2009), cơ sở cần thiết cho việc đánh giá là sự

tồn tại của các tiêu chí rõ ràng được vận dụng nhất quán bởi người đánh giá

có năng lực Quy trình đánh giá năng lực giáo viên cần thiết lập các tiêu chí đánh giá để xác định các cấp độ thành tích của từng giáo viên ở mỗi khía cạnh được đánh giá

Với quan niệm năng lực là sự kết hợp của kiến thức, kỹ năng và thái

độ Liên minh Châu Âu (EU) đã đưa ra khuyến nghị những năng lực mà GV

cần được trang bị

B ảng 1 1 Tiêu chuẩn năng lực GV Liên minh Châu Âu

Các quy trình và phương pháp đánh giá và lượng giá

Các kỹ năng Lên kế hoạch, quản lý, phối hợp giảng dạy

Sử dụng tài liệu và công nghệ giảng dạy

Quản lí sinh viên và các nhóm

Giám sát, điều chỉnh, đánh giá mục tiêu và các quá trình giảng

dạy, học tập

Thu thập, phân tích, giải thích các minh chứng và dữ liệu (kết

quả học tập của nhà trường, kết quả đánh giá ngoài) cho quyết

Năng lực Mô t ả

định chuyên môn và cải tiến việc giảng dạy, học tập

Sử dụng, phát triển, tạo ra tri thức nghiên cứu để thông tin về các thực tiễn

Phối hợp với các đồng nghiệp, phụ huynh và các dịch vụ xã hội

Kỹ năng đàm phán (tương tác mang tính xá hội và chính trị

với nhiều bên liên quan, các nhân vật và bối cảnh giáo dục) Các kỹ năng phản ánh, siêu nhận thức và giao tiếp cho việc học tập nag tính các nhân và trong các cộng đồng chuyên môn

Thích ứng với bối cảnh giáo dục đặc trưng bởi động lực đa

tầng với các ảnh hưởng lẫn nhau (từ cấp độ vĩ mô của chính sách nhà nước để các cấp trung gian của nhà trường, và mức

độ vĩ mô của lớp học và động lực của người học)

Khuynh hướng đối với sự thay đổi, tính linh hoạt, học tập liên tục và nâng cao tính chuyên nghiệp, bao gồm học tập và nghiên cứu

Cam kết thúc đẩy việc học tập cho tất cả học sinh

Có xu hướng thúc đẩy thái độ và thực hành dân chủ của sinh viên với tư cách là công dân Châu Âu (bao gồm cả sự đánh giá cao tính đa dạng và đa văn hóa)

Thái độ phản biện đối với việc giảng dạy của bản thân (thực

tiễn kiểm tra, thảo luận và đặt câu hỏi)

Năng lực Mô t ả

Khuynh hướng để làm việc nhóm, hợp tác và kết nối mạng

Cảm giác tự hiệu quả

Các tác giả Nguyễn Thị Ngọc Quyên (2007) trong bài “Chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học và việc thể chế hóa việc đánh giá năng lực nghề nghiệp

GV theo Chuẩn”, Phan Sắc Long (2005) trong bài “chuẩn nghề nghiệp GV

tiểu học với việc đào tạo, bồi dưỡng và đánh giá GV”, đã đưa ra được những

vấn đề cơ bản như xác định khái niệm, xác định hệ thống chuẩn mực trong chỉ đạo thực hiện trên cơ sở mục tiêu giáo dục, mối quan hệ giữa chuẩn và điều kiện giáo dục, các tác giả đã nghiên cứu và bàn bạc xoay quanh các vấn đề về

mục đích của chuẩn, nội dung của chuẩn, việc bồi dưỡng đội ngũ GV đang hành nghề để đáp ứng tốt yêu cầu chuẩn của BGĐ & ĐT, đồng thời đề xuất

một số kiến nghị và giải pháp

Năng lực của GV là những thuộc tính tâm lí giúp họ hoàn thành tốt

hoạt động dạy học và giáo dục Năng lực của GV được chia thành ba nhóm: nhóm năng lực dạy học, nhóm năng lực giáo dục, nhóm năng lực tổ chức các

hoạt động sư phạm (Đặng Thị Kim Nga, 2018, tr.128)

Tóm lại, qua việc phân tích trên có thể thấy có nhiều hướng quan niệm

về năng lực của giáo viên Tuy nhiên, chúng đều nói về kiến thức chung, kiến thức chuyên môn, các kĩ năng cần thiết trong giảng dạy và khuynh hướng, giá trị, thái độ Cách tiếp cận này phát triển nhấn mạnh vào kỹ năng thực hành, giá trị của giáo viên trong bối cảnh xã hội đổi mới

1.1.2 Các nghiên c ứu về năng lực dạy học của giáo viên

OCED (2009) đã phân biệt rõ ràng khái niệm năng lực giảng dạy (năng

lực dạy học) và năng lực của GV Ở đây, năng lực dạy học nhấn mạnh vào vai trò của GV trên lớp và gắn trực tiếp với công việc dạy học – bao gồm kiến

thức và kỹ năng nghề nghiệp và thái độ tích cực tạo ra hành động tích cực

Hoạt động của người GV biểu hiện trong tất cả các hình thức khác nhau

của công tác sư phạm, nhưng trước hết là ở giờ dạy trên lớp Một giờ giảng của giáo viên có kinh nghiệm, có năng lực phải là một giờ giảng có hiệu quả cao, có tính giáo dục và tính phát triển Muốn đạt được yêu cầu đó đòi hỏi người giáo viên có năng lực giảng dạy Giáo sư A.V.Pestrovski chia năng lực

sư phạm thành: Các năng lực dạy học, các năng lực thiết kế, các năng lực tri giác, các năng lực truyền đạt, các năng lực giao tiếp, các năng lực tổ chức

Trong đó theo ông các năng lực dạy học tạo khả năng xây dựng có kết quả

những phương pháp truyền thụ tri thức và kỹ xảo cho học sinh trên cơ sở hiểu

những quy luật chung của việc dạy học Tại Anh, tổ chức đánh giá năng lực

dạy học của giáo viên được thực hiện bởi chính phủ và các tổ chức của chính

phủ Đã xuất bản một văn bản hướng dẫn đánh giá năng lực dạy học giáo viên

gồm 5 lĩnh vực cơ bản:

+ Hiểu biết môn học

+ Thực hành môn học

+ Quản lý lớp

+ Đánh giá và theo dõi sự phát triển của học sinh

+ Nâng cao trình độ nghiệp vụ

Nói đến năng lực dạy học chính là nói đến năng lực sư phạm của người giáo viên Phạm Viết Vượng (2008), đưa ra định nghĩa “năng lực sư phạm là

tổ hợp các thuộc tính tâm lí đặc trưng của nhà giáo phù hợp với các yêu cầu

của hoạt động sư phạm và đảm bảo sự thành công của hoạt động sư phạm” Như vậy, năng lực sư phạm của nhà giáo nói chung cần có những yếu tố:

(1) Hiểu rõ mục tiêu, nguyên lí giáo dục, chương trình, nội dung môn

học và các đặc điểm tâm lí học sinh

(2) Có kiến thức sâu về chuyên ngành, rộng về liên ngành, có hiểu biết

thực tiễn phong phú, có kinh nghiệm giáo dục

(3) Hiểu được tâm lí, trình độ, năng lực học tập, dự đoán được triển

vọng phát triển của học sinh để có những phương pháp dạy học hiệu quả

(4) Có phương pháp tự học, tự nghiên cứu, biết ngoại ngữ để mở rộng kiến thức chuyên môn và nâng cao trình độ sư phạm

(5) Có khả năng phát triển chương trình, thiết kế bài giảng

(6) Biết sử dụng các thiết bị kỹ thuật công nghệ trong dạy học, đặc biệt ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy môn học

(7) Biết phối hợp các lực lượng giáo dục, trước yêu cầu mới của đất nước và thời đại

(8) Linh hoạt, tế nhị trong giao tiếp, ứng xử sư phạm và cảm hóa được

sự phát triển của học sinh (HS), những nhu cầu được giáo dục của từng HS

NL đáp ứng là NL đưa ra được những nội dung và biện pháp giáo

dục đúng đắn, kịp thời, phù hợp với nhu cầu của HS và yêu cầu của mục tiêu giáo dục

NL đánh giá là NL nhìn nhận sự thay đổi nhận thức, kĩ năng, thái độ và

tình cảm của HS, giúp nhìn nhận tính đúng đắn của chẩn đoán và đáp ứng

phụ huynh HS và nhất là quan hệ với HS

dục căn cứ vào mục đích, nội dung đã được quy định, nhưng phù hợp với đặc điểm đối tượng

NL đáp ứng với trách nhiệm xã hội là NL tạo nên những điều kiện

thuận lợi cho giáo dục trong nhà trường và cuộc sống bên ngoài nhà trường

Tác giả Đặng Thị Kim Nga trong cuốn “Bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên tiểu học hạng II” đã đưa ra các nhóm năng

lực mà giáo viên cần có: Nhóm năng lực dạy học, nhóm năng lực giáo dục, nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm Trong đó, nhóm năng lực dạy

học gồm những yếu tố:

Năng lực hiểu HS là khả năng “thâm nhập vào thế giới bên trong” của

trẻ, hiểu biết tường tận về nhân cách của chúng cũng như khả năng quan sát tinh tế những biểu hiện tâm lí của HS trong quá trình dạy học và giáo dục Năng lực hiểu HS của GV biểu hiện ở:

(i) Khả năng xác định kiến thức đã có ở HS, từ đó xác định mức độ và lượng kiến thức mới cần cung cấp cho HS;

(ii) Khả năng dự đoán được những thuận lợi và khó khăn, xác định được mức độ căng thẳng ở HS khi thực hiện các nhiệm vụ học tập;

(iii) Khả năng quan sát tinh tế và có thể xây dựng những biểu hiện chính xác về lời giảng của mình đã được HS khác nhau lĩnh hội như thế nào

Vì vậy, muốn hiểu HS, GV phải luôn quan tâm gần gũi các em với tình thương và trách nhiệm; phải nắm vững chuyên môn, hiểu biết đầy đủ về tâm lí của trẻ và kết hợp với những phẩm chất tâm lí cần thiết

Tri thức và tầm hiểu biết của GV là năng lực cơ bản, năng lực trụ cột

của nghề dạy học Tri thức và tầm hiểu biết của GV biểu hiện ở:

(i) Nắm vững và hiểu biết rộng về môn mình phụ trách;

(ii) Thường xuyên theo dõi, nắm bắt xu hướng phát triển và phát minh trong khoa học môn mình phụ trách và các khoa học lân cận;

(iii) Biết tiến hành nghiên cứu khoa học;

(iv) Có năng lực tự học, tự bồi dưỡng để bổ túc và hoàn thiện tri thức

của mình

Để có năng lực này, người GV phải có nhu cầu mở rộng tri thức và tầm hiểu biết, có phương pháp tự học

Người GV có năng lực lựa chọn và khai thác nội dung học tập cần

biết cách:

(i) Lựa chọn khai thác nội dung học tập sao cho phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi, khả năng nhận thức và kinh nghiệm sống của HS;

(ii) Điều chỉnh tư liệu của bài học hoặc bài tập, dạng bài tập; sắp xếp lại

bố cục nội dung học tập và thực hiện những tác động khác để HS được học

với một nội dung học tập tinh, chính xác, liên hệ được nhiều môn học/mảng

kiến thức khác nhau, có thể liên hệ vận dụng một cách dễ dàng vào thực tiễn

Người GV phải biết lựa chọn, tổ chức và điểu khiển hoạt động học tập của HS bằng các thủ thuật, thao tác dạy tích cực và hiệu quả Trong quá trình

dạy học, người GV cần:

(i) Đặt HS vào vị trí người “khám phá” trong quá trình học tập;

(ii) Truyền đạt thông tin một cách rõ ràng, dễ hiểu đối với HS;

(iii) Tạo ra hứng thú, kích thích HS suy nghĩ một cách độc lập và tích cực; (iv) Tạo điều kiện cho HS có tâm thế tốt nhất cho sự chiếm lĩnh nội dung học tập

Năng lực ngôn ngữ là khả năng biểu đạt rõ ràng, mạch lạc ý chí và tình

cảm của mình bằng lời nói cũng như nét mặt và điệu bộ Năng lực ngôn ngữ có vai trò quan trọng đảm bảo cho người GV thực hiện chức trách người thầy

Nhờ có năng lực ngôn ngữ, GV truyền đạt thông tin, thúc đẩy sự chú ý và suy

nghĩ của HS, điểu khiển và điều chỉnh hoạt động nhận thức của HS; nhờ có năng lực ngôn ngữ, GV giải thích, bàn bạc, tổ chức, huy động các lực lượng khác tham gia vào hoạt động giáo dục năng lực ngôn ngữ của GV biểu hiện ở: (i) Nội dung lời nói sâu sắc, chứa đựng mật độ thông tin lớn;

(ii) Hình thức lời nói trong sáng, giản dị; sử dụng các phương tiện hỗ trợ phi ngôn ngữ một cách phù hợp và hiệu quả; phù hợp phong cách chức năng (Đặng Thị Kim Nga, 2018, tr129-130)

Nhìn chung, với nhiều cách tiếp cận khác nhau về năng lực dạy học, các tác giả đều đề cập đến các năng lực của giáo viên về kiến thức, các kĩ năng sư phạm và kĩ năng giáo dục, hiểu tâm lí của học sinh và định hướng giáo dục đạo đức, giáo dục tính cách đến với học sinh

OECD (2013) đã đề xuất mô hình năng lực của giáo viên gồm 2 thành

tố chính đó là: khả năng nhận thức và các đặc điểm liên quan đến cảm xúc và động cơ Năng lực nghề nghiệp của giáo viên không chỉ nói đến về mặt kiến

thức, bên cạnh đó kĩ năng, thái độ và động cơ cũng góp phần vào việc làm

chủ quá trình dạy và học của giáo viên

OECD đã đưa ra cách hiểu về năng lực giáo viên là nói đến một quan điểm có hệ thống và rộng hơn về nghiệp giáo viên bao gồm kiến thức, kỹ năng và phẩm chất nghề nghiệp

Nghiên cứu về cấu trúc và nội dung của kiến thức nghề nghiệp, Shulman (1986, 1987) đã đưa cấu trúc kiến thức mà giáo viên cần có để giảng dạy:

(i) Kiến thức sư phạm chung (nguyên tắc và chiến lược chương trình về quản lí và tổ chức lớp học)

(ii) Kiến thức liên quan đến nội dung sư phạm (kiến thức tích hợp giữa kiến thức nội dung của một môn học cụ thể và kiến thức sư phạm liên quan đến giảng dạy môn học cụ thể đó)

(iii) Kiến thức liên quan đến nội dung (kiến thức về nội dung môn học

và logic cấu trúc môn học)

(iv) Kiến thức về học sinh và đặc điểm của học sinh

(v) Kiến thức về chương trình theo môn học (kiến thức về các tài liệu

và chương trình theo môn)

(vi) Kiến thức về bối cảnh giáo dục (lớp học, cơ chế quản lí, văn hóa nhà trường)

(vii) Kiến thức về mục tiêu, mục đích, giá trị giáo dục và nền tảng triết học và lịch sử của chúng

Dương Thi Thu Hương (2017) cũng đã xây dựng mô hình cấu trúc năng lực của sinh viên tốt nghiệp đại học sư phạm (giáo viên tương lai) theo hướng thực hành và cấu trúc nghề nghiệp của giáo viên gồm 2 nhóm yếu tố:

+ Yếu tố thực hành (năng lực thực hiện) gắn với quá trình dạy học + Yếu tố nền tảng: Kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp (chung, chuyên ngành) và khuynh hướng (niềm tin, giá trị, thái độ)

1.1.3 Các nghiên c ứu về cách thức đánh giá năng lực dạy học của giáo viên

Patrick Griffin và cộng sự (2007) đề xuất khung đánh giá phát triển được coi là một phương tiện khoa học để xây dựng tiêu chí đánh giá cho nhiều lĩnh vực trong đó có giáo dục Quy trình xây dựng chuẩn, tiêu chí đánh giá bắt đầu từ định nghĩa năng lực cần đánh giá, sau đó chia nhỏ năng lực thành các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng để đánh giá Một lĩnh vực bao

gồm nhiều kĩ năng mà người học cần có Một biến – cái cần đo bao gồm nhiều lĩnh vực (lĩnh vực có thể là các kĩ năng, hành vi, kiến thức) Sự phát triển của khả năng này có thể thấy được qua các chỉ số hành vi và tiêu chí được sử dụng để đánh giá chất lượng chất lượng của mỗi chỉ số hành vi

Xác định các hợp phần của năng lực được đánh giá: Ở bước này cần

trả lời các câu hỏi như: đối tượng phân tích năng lực là ai (cá nhân hay nhóm hay cả hai); là năng lực chung hay năng lực chuyên ngành; các kĩ năng thành

phần phù hợp với lứa tuổi nào?

Xác định các kĩ năng thành tố: xem xét khung cấu trúc năng lực về các

bậc yếu tố cấu thành nên năng lực và các kỹ năng trong từng bậc đó Việc xác định các kĩ năng nhỏ nhất trong mô hình cấu trúc năng lực rất quan trọng bởi

vì đó là yếu tố có thể xây dựng các cấp độ thành thạo của năng lực – cơ sở

vững chắc cho việc đánh giá sau này

phần sẽ diễn ra như thế nào Mỗi chỉ số, hành vi cần đảm bảo có thể đo lường được Nó tương đương là minh chứng về những gì người được đánh giá có thể làm được

trong tiêu chí chất lượng nhằm phân biệt mức độ chất lượng khác nhau của

các hành động, các thao tác thực hiện

thể sử dụng các thang đo khác nhau nhưng yêu cầu cuối cùng là khái quát hóa thành mức độ phát triển của từng thành tố năng lực Từ đó, có thể xác định các cấp độ chuẩn năng lực ở mức độ nào

Đối với giáo viên dạy học STEM ở cấp tiểu học, Hội Giáo dục STEM

của Anh Quốc cũng đưa ra cách thức đánh giá giáo viên với 8 tiêu chuẩn:

(i) Thiết lập kết quả mong đợi, thử thách và truyền cảm hứng cho học sinh (ii) Thúc đẩy sự tiến bộ và kết quả tốt ở học sinh

(iii) Lập kế hoạch và giảng dạy các bài học có cấu trúc tốt

(iv) Thể hiện tốt kiến thức môn học và chương trình

(v) Điều chỉnh giảng dạy để đáp ứng điểm mạnh và nhu cầu của học sinh (vi) Sử dụng đánh giá chính xác và hiệu quả

(vii) Quản lí hành vi hiệu quả đảm bao môi trường học tập tốt và an toàn (viii) Hoàn thành trách nhiệm nghề nghiệp rộng hơn

OECD (2009) cũng đưa ra cách thức đánh giá năng lực dạy học bằng các phương pháp và công cụ đánh giá để có thể thu thập thông tin, minh

chứng về năng lực dạy học của giáo viên gồm các thành tố:

sử dụng ở các nước OECD Phần lớn năng lực giảng dạy được thể hiện khi quan sát giáo viên tương tác với học sinh trong lớp học Công cụ này cho thấy được mức độ phù hợp của giáo viên thực hiện các hoạt động trong lớp học (UNESCO, 2007; Isoré, 2009)

tiêu thực hiện giáo dục cho một giai đoạn nhất định với sự thông qua của quản

lí nhà trường là yếu tố cần thiết trong mô hình đánh giá giáo viên Việc thiết

lập những mục tiêu cá nhân này liên quan đến phỏng vấn cá nhân, là cơ hội để người đánh giá và giáo viên đưa ra những phản ánh quan trọng trong quá trình

thực hiện giảng dạy

đánh giá Công cụ tự đánh giá là cơ hội để giáo viên thể hiện quan điểm riêng của mình và phản ánh về các yếu tố cá nhân, tổ chức, thể chế tác động đến

việc giảng dạy của họ

phương pháp tự đánh giá Hồ sơ giáo viên bao gồm kế hoạch bài học và các tài

liệu giảng dạy, mẫu sản phẩm của học sinh, câu hỏi tự báo cáo của giáo viên

Biểu mẫu chuẩn hóa để ghi lại hiệu suất của giáo viên: Sử dụng các

biểu mẫu chuẩn hóa để ghi lại hiệu suất của giáo viên ở các khía cạnh được đánh giá

hoặc tuyển chọn vào vị trí giáo viên, giáo viên phải trải qua các kì thi sát hạch

để đánh giá năng lực liên quan đến môn dạy và năng lực chung của họ

đánh giá giáo viên là khảo sát thu thập ý kiến của học sinh và cha mẹ học sinh Khảo sát quan điểm cha mẹ học sinh thường được sử dụng trong đánh giá toàn trường

quả trước đó của từng học sinh, từ đó xác định được sự đóng góp của một giáo viên vào thành tích của một học sinh Tuy nhiên, để mô hình này hiệu

quả đòi hỏi phải có dữ liệu lớn thu được từ kì thi học sinh cấp quốc gia ở tất

cả cấp học và môn học, một lựa chọn bất khả thi về chi phí Kết quả học tập

của học sinh thường không được sử dụng làm minh chứng để đánh giá giáo viên ở các nước (OECD, 2005; OECD, 2007)

Dạy học theo mô hình VNEN có sự thay đổi căn bản trong hoạt động dạy của GV và phương pháp học của HS Tài liệu tập huấn dạy học theo mô hình trường học mới Việt Nam đã chỉ rõ các đặc điểm: “Dạy học theo nhóm

và mang tính phân hóa cao; có tính độc lập, tương tác cao; có tính mở, tính sáng tạo; tạo điều kiện, cơ hội cho cha mẹ và cộng đồng tham gia vào quá trình học tập của HS; đánh giá thường xuyên được tích hợp vào quá trình dạy học và không nặng về đánh giá kiến thức mà chú ý đánh giá năng lực của HS (Phạm Thị Kim Anh, 2015) Những đặc điểm này sẽ là tiêu chí căn cứ để đánh giá hoạt động dạy học của GV trong giờ dạy

theo mô hình VNEN

2 Đảm bảo kiến thức cơ bản, chính xác, có hệ thống

3 Nội dung dạy học cập nhật những vấn đề xã hội, nhân văn gắn với thực tế, đời sống xung quanh của HS

4 Nội dung dạy học nhẹ nhàng, phù hợp với nhận thức và tâm lý đối tượng, kể cả HS khuyết tật, HS lớp ghép (nếu có)

5 Khai thác nội dung dạy học nhằm phát triển năng lực học tập của HS

7 Chuẩn bị và sử dụng thiết bị, đồ dùng dạy học phù hợp với nội dung, đúng mục đích, có hiệu quả (đánh giá cao những đồ dùng do GV tự làm, tự sưu tầm), khai thác, sử dụng hợp lý các góc công cụ trong lớp học để hỗ trợ hoạt động học tập hiệu quả

STT Lĩnh

vực

Tiêu chí đánh giá

8 Biết sử dụng và điều chỉnh tài liệu Hướng dẫn học phù hợp

với việc học và hoàn cảnh thực tế HS

9 Biết phân bổ thời gian hợp lý, điều chỉnh kế hoạch và hoạt động dạy học linh hoạt cho phù hợp với thực tế lớp học

10 Vận dụng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học linh hoạt, phù hợp với đặc trưng bộ môn, nội dung kiến thức và đối tượng HS theo hướng phát huy tính năng động, sáng tạo của HS

11 Dẫn dắt, lôi cuốn HS vào các nhiệm vụ học tập, thúc đẩy HS tích cực phát biểu, bộc lộ các ý kiến, quan điểm cá nhân

12 Bao quát được lớp học, quan sát, theo dõi sự làm việc của

cá nhân/nhóm, kịp thời hỗ trợ HS và xử lý các tình huống sư phạm phù hợp với đối tượng

13 Việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên được tích hợp vào quá trình dạy học và theo hướng đổi mới (GV đánh giá HS, HS

tự đánh giá lẫn nhau)

3 Thái độ

sư

phạm

14 Có tác phong sư phạm chuẩn mực, tự tin; có thái độ gần gũi,

ân cần, thân thiện với HS

15 Dân chủ, tôn trọng và đối xử công bằng với HS

16 Kịp thời giúp đỡ HS khi các em gặp khó khăn trong học tập, động viên họ để phát triển năng lực học tập

tự giác và sáng tạo trong học tập

19 HS có các kĩ năng học tập (xử lý thông tin, giao tiếp, hợp

STT Lĩnh

vực

Tiêu chí đánh giá

tác, tự đánh giá lẫn nhau) trong giờ học

20 HS nắm được kiến thức, kỹ năng cơ bản của bài học và biết vận dụng vào các bài luyện tập, thực hành, ứng dụng

21 Kiến thức của HS gắn liền với cộng đồng, địa phương

Nguồn: Viện NCSP – TS Phạm Thị Kim Anh (Tạp chí Giáo dục và xã hội, 2015)

Nguyễn Phúc Chỉnh và cộng sự (2017) đã đề xuất quy trình xây dựng

bộ tiêu chí đánh giá năng lực dạy học của giáo viên phổ thông gồm 5 yếu tố:

(1) Xây dựng hồ sơ năng lực dạy học tích hợp của giáo viên dựa vào chuẩn nghề nghiệp và hồ sơ năng lực của giáo viên

(2) Xây dựng các tiêu chuẩn dựa vào hồ sơ dạy học

(3) Xây dựng các tiêu chí – là chuẩn mực dùng để so sánh, xác định mức độ và hiệu quả hoàn thành một hoạt động, một sản phẩm hay một kế

hoạch nào đó do cá nhân hoặc tập thể chọn và thực hiện

(4) Xây dựng phiếu đánh giá năng lực dạy học của giáo viên

(5) Xây dựng bảng hệ thống đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên

Nhận thức được năng lực dạy học có tầm quan trọng rất lớn đối với giáo viên, tác giả Đinh Đức Hợi (2013) trong bài viết “Bước đầu xác định năng lực dạy học – một thành phần trong phẩm chất nhân cách của giáo viên trường phổ thông dân tộc nội trú” đã nêu tiêu chí đánh giá năng lực dạy học với 8 biểu hiện Hay nói cách khác, đó là biểu hiện của năng lực dạy học:

(1) Xây dựng kế hoạch dạy học

(2) Đảm bảo kiến thức môn học

(3) Đảm bảo chương trình môn học

(4) Vận dụng các phương pháp dạy học

(5) Sử dụng các phương tiện dạy học

(6) Xây dựng môi trường học tập

(7) Quản lý hồ sơ dạy học

(8) Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Giáo viên cần có năng lực dạy học thì mới có thể thực hiện được nhiệm

vụ tổ chức lớp học, dẫn dắt người học tiếp thu kiến thức (Phạm Thị Kim Anh, 2017) Năng lực dạy học theo chuẩn đào tạo giáo viên của trường Postdam (Đức) được thể hiện ở các tiêu chí:

(i) Giáo viên phải biết lập kế hoạch dạy học phù hợp với chuyên môn, công việc của mình và tiến hành thực hiện kế hoạch khách quan, cụ thể về chuyên môn

(ii) Giáo viên hỗ trợ việc học của học sinh qua việc tổ chức các tình

huống học, động viên và đào tạo cho học sinh có năng lực thiết lập các mối liên hệ và vận dụng kiến thức đã học

(iii) Giáo viên khuyến khích các khả năng tự quyết định học và làm

thức những công trình nghiên cứu đi trước với mong muốn sẽ phát triển được công cụ tự đánh giá năng lực dạy học của giáo viên tiểu học

1.1.4 Chu ẩn nghề nghiệp giáo viên một số nước trên thế giới

Mục tiêu nâng cao chất lượng giáo viên, chất lượng đầu ra và chất lượng nhà trường đã trở thành chính sách hàng đầu của các nhà chính trị, từ

đó ra đời nhiều báo cáo về giảng dạy, đào tạo sư phạm và nghề nghiệp (Cumming & Jassman, 2003) Do đó, chuẩn đã trở thành yêu cầu tất yếu đối

với chương trình giáo dục dựa trên chuẩn để đánh giá mọi mặt của một giáo viên cần có

Để giúp người học có cơ hội hòa nhập với nền kinh tế và xã hội của thế

kỉ XXI, việc xây dựng và phát triển những tiêu chuẩn về năng lực giảng dạy của giáo viên trở thành nhiệm vụ vô cùng quan trọng trong nền giáo dục nói chung của toàn thế giới Từ năm 2008 đến 2010, Tổ chức Bộ trưởng Giáo dục Đông Nam Á (SEAMEO) đã tiến hành thực hiện một dự án nghiên cứu đánh giá sự phát triển về chuẩn năng lực giảng dạy của 11 nước trong khu vực

“SEAMEO INNOTECH REGIONAL EDUCATION PROGRAM (SIREP)” Các nước tham gia trong chương trình này gồm có: Thailand, Cambodia, Lao, Malaysia, Myanmar, Indonesia, Philippines, Singapore, Brunei, Timor-Leste, Viet Nam Các nước thành viên của Tổ chức SEAMEO đã được mời đến góp

ý về chính sách giáo dục, các tiêu chuẩn, chương trình xây dựng năng lực giảng dạy Đồng thời, triển khai và tổ chức các hoạt động đánh giá năng lực

giảng dạy Kết quả nghiên cứu cho thấy chuẩn năng lực giảng dạy cho giáo viên trên toàn khu vực Đông Nam Á có nhiều sự tương đồng, gồm nhiều các lĩnh vực chung sau:

Về đặc điểm cá nhân, nhóm nghiên cứu đề cập đến những đặc điểm cá nhân của giáo viên như: làm việc đúng giờ giấc, chịu trách nhiệm trong công

việc của mình

Về kỹ năng nghề chuyên nghiệp, nhóm nghiên cứu đã đề cập đến các

nội dung: tổ chức các hoạt động dạy học hoặc giáo dục, quản lý lớp học, đánh giá người học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Về kiến thức chuyên môn, nhóm nghiên cứu đề cập đến khả năng làm

chủ bài giảng hay môn học và phương pháp giảng dạy, hình thức giảng dạy

Các giá trị và tiêu chuẩn về đạo đức cá nhân hay nghề nghiệp, nhóm nghiên cứu đề cập đến các tiêu chuẩn đạo đức cá nhân và nghề nghiệp, xác

định mô hình giáo viên là tấm gương đạo đức tốt trong trường học và xã hội

một năm tập tự Đây là giai đoạn cơ bản; (iii) Chuẩn (Post threshold teacher) – xác định yêu cầu đối với những giáo viên đang làm việc ở giai đoạn phát triển Đây là giai đoạn giáo viên đã lành nghề; (iv) Chuẩn E (Excellent teachers) – xác định các yêu cầu với những giáo viên ưu tú; (v) Chuẩn AST (Advanced Skills teachers) – xác định các yêu cầu với những giáo viên đầu đàn (Hart, 1994) Các yêu cầu về kiến thức hiểu biết nghề, thái độ và kĩ năng nghề nghiệp của giáo viên được đề cập sâu hơn và phát triển tăng dần ở mỗi giai đoạn và bao gồm cả những yêu cầu đặt ra ở giai đoạn trước đó

Năm 2011, Vụ Giáo dục của Anh đưa ra bộ chuẩn giáo viên và mới bắt đầu được thực hiện từ năm 2013 (Biemans and et al, 2004) Cấu trúc xây

dựng của chuẩn nghề nghiệp giáo viên gồm 2 thành tố: Thành tố 1 bao gôm các yêu cầu về dạy học và thành tố 2 bao gồm các yêu cầu về đạo đức cá nhân

và đạo đức nghề nghiệp Trong đó, các yêu cầu về năng lực dạy học gồm:

(i) Thúc đẩy kết quả sự tiến bộ của học sinh;

(ii) Đặt kì vọng cao khuyến khích và tạo thách thức cho học sinh;

(iii) Thiết kế và thực hiện các giờ học tốt;

(iv) Thể hiện tốt kiến thức về chương trình và môn học;

(v) Sử dụng linh hoạt các loại hình, công cụ, kết quả đánh giá;

(vi) Dạy học linh hoạt đáp ứng các điểm mạnh và nhu cầu của tất cả học sinh;

(vii) Quản lí hành vi học sinh đảm bảo môi trường học tập an toàn và thân thiện;

(viii) Làm tròn các trách nhiệm nghề nghiệp giáo viên

Chuẩn nghề nghiệp giáo viên Úc được xây dựng với 7 tiêu chuẩn dựa trên 3 lĩnh vực: hiểu biết nghề, kỹ năng nghề, thái độ nghề Trong đó, hiểu

biết nghề có 2 tiêu chuẩn (Hiểu học sinh và hiểu biết học sinh như thế nào;

Hiểu nội dung môn học và biết cách dạy như thế nào), kĩ năng nghề gồm 3 tiêu chuẩn (Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch dạy học hiệu quả; Tạo dựng

và duy trì môi trường học tập an toàn; Đánh giá phản hồi và báo cáo kết quả

học tập của học sinh), thái độ nghề gồm 2 tiêu chuẩn (Tham gia các hoạt động

học tập, rèn luyện kỹ năng nghề; Cam kết nghề nghiệp với đồng nghiệp, phụ huynh và cộng đồng) (ACARA, 2013)

Chuẩn nghề nghiệp GV của bang New Jersey bao gồm 10 chuẩn:

Tiêu chuẩn 1: Kiến thức môn học

Tiêu chuẩn 2: Sự phát triển và trưởng thành của HS

Tiêu chuẩn 3: Người học đa dạng

Tiêu chuẩn 4: Lập kế hoạch và chiến lược giảng dạy

Tiêu chuẩn 5: Đánh giá

Tiêu chuẩn 6: Môi trường học tập

Tiêu chuẩn 7: Nhu cầu đặc biệt

Tiêu chuẩn 8: Giao tiếp

Tiêu chuẩn 9: Cộng tác và đối tác

Tiêu chuẩn 10: Phát triển nghề nghiệp chuyên môn

Chuẩn nghề nghiệp giáo viên của Bang New York công bố năm 2011

gồm 7 tiêu chuẩn: Hiểu biết về học sinh và việc học tập của học sinh; Hiểu

biết nội dung và lập kế hoạch dạy học; Năng lực dạy học; Năng lực thiết lập môi trường học tập; Năng lực đánh gái kết quả học tập của học sinh; Trách nhiệm nghề nghiệp và sự hợp tác; Năng lực phát triển nghề nghiệp (Dierick & Dochy, 2001)

Nhìn chung, chuẩn năng lực giáo viên của một số nước trên thế giới cùng chung quan điểm chuẩn nghề nghiệp xuất phát từ chuẩn năng lực Xu hướng ngày càng gọn nhẹ, bao quát theo hướng: chuẩn, tiêu chí ngắn gọn, nhưng chỉ báo/chỉ số có thể nhiều Phân mức, hạng của chuẩn theo mức năng lực có thể đạt được của giáo viên

1.1.5 Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông ở Việt Nam

Ngày 22 tháng 08 năm 2018 BGD & ĐT đã ban hành Thông tư 20/2018/TT-BGD về Quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở Giáo dục

phổ thông Năng lực giáo viên được xây dựng với 5 tiêu chuẩn

Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất nhà giáo

Tiêu chuẩn 2: Phát triển chuyên môn nghiệp vụ

Tiêu chuẩn 3: Xây dựng môi trường giáo dục

Tiêu chuẩn 4: Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội Tiêu chuẩn 5: Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục

Tiêu chuẩn và tiêu chí được đánh giá theo 3 mức độ:

Mức đạt: Có phẩm chất, năng lực tổ chức thực hiện nhiệm vụ được

giao trong dạy học và giáo dục học sinh theo quy định;

Mức khá: Có phẩm chất, năng lực tự học, tự rèn luyện, chủ động đổi

mới trong thực hiện nhiệm vụ được giao;

Mức tốt: Có ảnh hưởng tích cực đến học sinh, đồng nghiệp, cha mẹ

hoặc người giám hộ của học sinh trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục của

cơ sở giáo dục phổ thông và phát triển giáo dục địa phương

1.1.6 Y ếu tố ảnh hưởng đến năng lực dạy học của giáo viên

Trong giáo dục, hiệu quả giảng dạy của giáo viên được coi là một trong

những yếu tố quan trọng quyết định đến chất lượng đào tạo Để nâng cao năng

lực giáo viên, nhiều nhà nghiên cứu đồng quan điểm rằng cần tìm hiểu những

yếu tố tác động đến công tác giảng dạy của giáo viên để từ đó có những đề

xuất giải pháp phù hợp Hattie (2009, 2012) đưa ra 4 yếu tố tác động đến hiệu

quả của việc dạy học gồm có:

(1) GV (kiến thức và năng lực nghề nghiệp của giáo viên, đặc điểm môn

học, phương pháp giảng dạy, năng lực sư phạm, đặc điểm nhân cách cá nhân)

(2) Chất lượng giờ dạy (khả năng điều khiển giờ học, chất lượng quá trình dạy và học, chất lượng tài liệu dạy – học)

(3) Hoạt động học tập của học sinh (thời gian học trên lớp, hoạt động

học tập ngoài giờ lên lớp)

(4) Chất lượng, hiệu quả đầu ra (năng lực chung và năng lực riêng biệt,

hiệu quả giáo dục)

Bốn yếu tố nêu trên chịu sự chi phối của yếu tố bối cảnh: Điều kiện văn hóa – xã hội – lịch sử, đặc điểm nhà trường và lớp học, các chuẩn mực về năng lực cần đạt trong chương trình môn học, các mục tiêu giáo dục, tiêu chuẩn chất lượng trường

Nguyễn Kim Hồng và cộng sự (2016) đã chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực dạy học tích hợp của giáo viên gồm có: (i) Nhận thức của GV và các lực lượng sư phạm – xã hội (ii) Cơ sở vật chất và thiết bị dạy học (iii) Môi trường dạy học trong nhà trường Trong đó, yếu tố thứ nhất là yếu tố đóng vai trò quan trọng

Nguyễn Đức Minh và cộng sự (2015) cũng cho rằng, để hình thành và phát triển năng lực của học sinh phổ thông, GV cần chú trọng đến các yếu tố: