Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển năng lực người học

Mục đích nghiên cứu của Luận án là khẳng định được tính cần thiết, tính khả thi của việc dạy học đọc hiểu trong giai đoạn học vần cho học sinh lớp 1 theo định hướng phát triển năng lực người học. Mời các bạn cùng tham khảo!

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

THẠCH THỊ LAN ANH

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 1 GIAI ĐOẠN HỌC VẦN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2020

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

THẠCH THỊ LAN ANH

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 1 GIAI ĐOẠN HỌC VẦN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học

bộ môn Văn và tiếng Việt

Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS LÊ PHƯƠNG NGA

Hà Nội - 2020

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu của luận án là khách quan, trung thực và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả luận án

Thạch Thị Lan Anh

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến GS.TS Lê Phương Nga, người

đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành công trình nghiên cứu này

Tôi xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, các thầy cô giáo trong Tổ bộ môn

Lí luận và Phương pháp dạy học môn Văn và tiếng Việt, khoa Ngữ văn, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các nhà quản lí, giáo viên và các em học sinh tiểu học của một

số trường tiểu học tại Hà Nội, Bắc Ninh, Hòa Bình đã nhận xét, góp ý, giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát và thực hiện đề tài luận án

Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Ban Chủ nhiệm khoa Ngữ văn và Phòng Sau Đại học, Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Ban giám hiệu trường TH, THCS và THPT Thực nghiệm Khoa học giáo dục đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận án này

Tôi xin cảm ơn Công ty cổ phần Phát hành sách giáo dục, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam đã cho phép tôi được sử dụng các hình vẽ trong sách giáo khoa Tiếng Việt 1 minh họa cho các sản phẩm nghiên cứu của luận án

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, các bạn đồng nghiệp, những người luôn động viên, khuyến khích và giúp đỡ về mọi mặt để tôi có thể hoàn thành công việc nghiên cứu của mình

Hà Nội, tháng 8 năm 2020

Tác giả luận án

Thạch Thị Lan Anh

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Phương pháp nghiên cứu 5

5 Giả thuyết khoa học 7

6 Dự kiến đóng góp của luận án 7

7 Kết cấu của luận án 7

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU DẠY HỌC ĐỌC HIỂU THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG 8

1.1 Những nghiên cứu về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh phổ thông 8

1.1.1 Những nghiên cứu về năng lực 8

1.1.2 Những nghiên cứu về phát triển năng lực học sinh 12

1.2 Những nghiên cứu về đọc hiểu và vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh 17

1.2.1 Những nghiên cứu về đọc hiểu 17

1.2.2 Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh 23

1.3 Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học 28

1.3.1 Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trên thế giới 28

1.3.2 Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học ở Việt Nam 35

Tiểu kết Chương 1 39

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 1 GIAI ĐOẠN HỌC VẦN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI HỌC 41

2.1 Cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển năng lực 41

2.1.1 Đặc điểm âm tiết tiếng Việt 41

2.1.2 Đặc điểm về nhận thức và hứng thú của học sinh lớp 1 44

2.1.3 Đặc điểm về ngôn ngữ của trẻ lớp 1 46

2.1.4 Lí thuyết về tích hợp và dạy học tích hợp 44

2.2 Cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 theo định hướng phát

triển năng lực 63

2.2.1 Chương trình, sách giáo khoa cho học sinh lớp 1 63

2.2.2 Thực trạng dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 68

Tiểu kết Chương 2 74

CHƯƠNG 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 1 GIAI ĐOẠN HỌC VẦN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI HỌC 75

3.1 Nguyên tắc dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển năng lực của người học 75

3.1.1 Bảo đảm giáo dục phẩm chất và năng lực theo yêu cầu chương trình 75

3.1.2 Bảo đảm nguyên tắc tích hợp 76

3.1.3 Bảo đảm nguyên tắc giao tiếp 77

3.1.4 Bảo đảm nguyên tắc tích cực hóa hoạt động của học sinh 78

3.1.5 Bảo đảm nguyên tắc tính đến đặc điểm nhận thức và hứng thú của học sinh 79 3.2 Một số biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển năng lực của người học 80

3.2.1 Đẩy nhanh quá trình học đọc thành tiếng 80

3.2.2 Xây dựng ngữ liệu dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần trong sự thống nhất với mục tiêu dạy đọc thành tiếng 88

3.2.3 Xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển năng lực 99

3.2.4 Thực hiện các bài tập bằng các phương pháp dạy học tích cực, gây hứng thú 114

3.2.5 Tổ chức các hoạt động dạy học đọc hiểu giai đoạn Học vần cho học sinh lớp 1 theo mô hình ba giai đoạn 120

Tiểu kết Chương 3 127

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 128

4.1 Khái quát chung về thực nghiệm 128

4.1.1 Mục đích 128

4.1.2 Nhiệm vụ 128

4.1.3 Nội dung dạy học thực nghiệm 129

4.1.4 Đối tượng thực nghiệm 129

4.1.5 Phương pháp 129

4.1.6 Thời gian thực nghiệm 130

4.2.2 Giáo án thực nghiệm bài dạy cụ thể 131

4.3 Cách thức và tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 136

4.3.1 Cách thức và tiêu chí đánh giá về mặt định tính 136

4.3.2 Cách thức và tiêu chí đánh giá về mặt định lượng 137

4.4 Tổ chức thực nghiệm 140

4.5 Kết quả thực nghiệm và kết luận 141

4.5.1 Đánh giá về mặt định tính 141

4.5.2 Đánh giá về mặt định lượng 141

Kết luận chung 144

Tiểu kết Chương 4 145

KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT 147

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 150

TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 PHỤ LỤC PL1

Bảng 2.1 Cấu trúc năng lực đọc hiểu VB của HS lớp 1 60

Bảng 2.2 Thống kê VB văn học theo thể loại trong sách Tiếng Việt 1 CNGD 64

Bảng 2.3 Mức độ đạt đƣợc sau bài kiểm tra NL ĐH của HS Hà Nội 70

Bảng 2.4 Mức độ đạt đƣợc sau bài kiểm tra NL ĐH của HS Bắc Ninh 70

Bảng 2.5 Tỉ trọng học sinh thích tập đọc tại 2 tỉnh Bắc Ninh, Hà Nội 71

Bảng 2.6 Tỉ trọng học sinh đọc thêm bài tập đọc khác tại Hà Nội, Bắc Ninh 72

Bảng 3.1 Bài học phần Làm quen 82

Bảng 3.2 Bài học phần Âm 84

Bảng 4.1 Nội dung bài kiểm tra sau giờ học ĐH văn bản “Cua và rùa” 137

Bảng 4.2 Phiếu đánh giá mức độ đạt đƣợc của từng câu trả lời trong bài kiểm tra 138

Bảng 4.3 Tiêu chí đánh giá bài kiểm tra theo mức độ đạt đƣợc của các câu trả lời 139

Bảng 4.4 Danh sách lớp thực nghiệm 140

Bảng 4.5 Kết quả đánh giá NL ĐH của HS sau bài DH ĐH “Cua và rùa” 141

Bảng 4.6 Kết quả đánh giá xếp loại NL ĐH của HS sau bài học “Cua và rùa” 142

Bảng 4.7 Kết quả đánh giá NL ĐH của HS sau bài DH ĐH “Dê con trồng củ cải” 142

Bảng 4.8 Kết quả đánh giá xếp loại NL ĐH của HS sau bài học “Dê con trồng củ cải” 143

Bảng 4.9 Kết quả đánh giá NL ĐH của HS sau bài DH ĐH “Thuyền lá” 143

Bảng 4.10 Kết quả đánh giá xếp loại NL ĐH của HS sau bài học “Thuyền lá” 144

Hình 1.2 Cấu trúc năng lực 9

Hình 1.3 Mô hình đọc hiểu những năm 1960 18

Hình 1.4 Mô hình đọc hiểu những năm 1970 18

Hình 1.5 Mô hình đọc hiểu những năm 1990 19

Hình 1.6 Mô hình đọc hiểu thế kỷ XXI 19

Sơ đồ 2.1 Cấu trúc hai bậc của âm tiết tiếng Việt [98, tr.80] 41

Sơ đồ 3.1 Các dạng bài tập DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần 102

Biểu đồ 2.1 Cấu trúc NL ĐH của HS lớp 1 giai đoạn Học vần 59

Biểu đồ 2.2 Tỉ trọng học sinh đọc thêm bài tập đọc khác tại Hà Nội, Bắc Ninh 72

Biểu đồ 4.1 Mô tả kết quả đánh giá NL ĐH của HS sau bài học “Cua và rùa” 141

Biểu đồ 4.2 Mô tả kết quả đánh giá xếp loại NL ĐH của HS sau bài học “Cua và rùa” 142

Biểu đồ 4.3 Mô tả kết quả đánh giá NL ĐH của HS sau bài học “Dê con trồng củ cải” 143

Biểu đồ 4.4 Mô tả kết quả đánh giá xếp loại NL ĐH của HS sau bài học “Dê con trồng củ cải” 143

Biểu đồ 4.5 Mô tả kết quả đánh giá NL ĐH của HS sau bài học “Thuyền lá” 144

Biểu đồ 4.6 Mô tả kết quả đánh giá xếp loại NL ĐH của HS sau bài học “Thuyền lá” 144

và mặt thông hiểu nội dung Mặt kĩ thuật là kĩ năng giải mã kí tự thành âm thanh, mặt thông hiểu nội dung là đọc hiểu (ĐH) ĐH là đích của hoạt động đọc Bằng hoạt động đọc, HS thu nhận được lượng thông tin nhiều nhất, nhanh nhất, dễ dàng nhất Đọc giúp con người không ngừng bổ sung và nâng cao vốn sống, hiểu biết của mình Đọc giúp con người ở thời điểm hiện tại có thể tiếp thu những tinh hoa, những giá trị văn hóa của cha ông để lại, cập nhật liên tục những thành tựu, những tiến bộ mới của nhân loại

để từ đó hoàn thiện bản thân mình, góp phần thúc đẩy sự phát triển của xã hội Richard Vaca trong cuốn Content area reading: literacy and learning across the curriculum đã khẳng định: “Thanh thiếu niên bước vào thế giới dành cho người lớn trong thế kỷ XXI

sẽ đọc và viết nhiều hơn bất kỳ thời điểm nào khác trong lịch sử loài người Họ cần trình độ đọc viết nâng cao để thực hiện công việc, điều hành gia đình, hành động như một công dân và phát triển cuộc sống cá nhân” [179, tr.3] Có thể thấy rằng, cùng với quá trình hình thành và phát triển năng lực (NL) đọc – hiểu, các NL khác như: NL tư duy, NL tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo cũng được hình thành và phát triển Vì vậy, giáo dục nhà trường có nhiệm vụ hình thành NL đọc cho các em từ rất sớm, ngay từ những ngày đầu đi học, coi việc hình thành NL đọc

– hiểu là một nhiệm vụ quan trọng nhằm hình thành NL học tập suốt đời cho HS

1.2 Dạy học đọc hiểu theo tiếp cận NL cho HS là vấn đề được quan tâm trong các chương trình giáo dục tiểu học trên thế giới

Qua khảo cứu một số chương trình dạy ngôn ngữ mẹ đẻ của các nước Nhật, Pháp, Úc, Cộng hòa Séc, Anh, Mĩ, chúng tôi nhận thấy vấn đề phát triển NL ĐH cho

HS được đặc biệt quan tâm Dạy ĐH như dạy một kĩ năng được đưa ngay vào từ lớp học đầu cấp Mục tiêu lớn nhất với DH ĐH ở nhiều nước trên thế giới là HS hiểu văn bản tồn tại dưới cả dạng văn bản viết (text) (liền mạch, không liền mạch, hỗn hợp) và văn bản số (digital) NL ĐH được nhấn mạnh ở khía cạnh hành động, khi chủ thể là

HS có thể chủ động áp dụng những gì học được vào việc giải quyết các vấn đề cơ bản trong cuộc sống

Với cách tiếp cận này, nhiều chương trình đánh giá ĐH VB trên phạm vi quốc

tế được tổ chức và nhận được sự tham gia nhiệt tình của các quốc gia như: PIRLS Literacy (Program inInternational Reading Literacy Study) – đánh giá mức độ đọc của trẻ em qua thành tích của HS; đánh giá quốc gia của Mỹ (NAEP – National Assessment of Educational Progress), đánh giá thành tích giáo dục của HS (IEA – Evaluation of Education) Các chương trình đánh giá quốc tế cũng như quốc gia hiện nay tập trung nhiều vào đo kĩ năng ĐH của HS từ lớp 2 trở lên

1.3 Dạy học đọc hiểu cho HS theo tiếp cận NL là yêu cầu cấp thiết đối với đổi mới giáo dục ở Việt Nam

Để thực hiện được mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt

Nam, giải pháp được nhấn mạnh trong Nghị quyết 29 là: “Tiếp tục đổi mới mạnh

mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phẩm chất, NL của người học”, “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành

phẩm chất, NL công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề

nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý

tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, NL và kỹ năng thực

hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.” [20]

Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội đã quy định rõ về việc đổi mới chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) phổ thông phải nhằm mục đích “tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng

về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất (PC) và

NL, hài hòa đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS”

Theo đó, CT Giáo dục phổ thông – CT tổng thể (CT GDPT tổng thể) ban hành tháng 12 năm 2018 đã đưa ra yêu cầu về việc hình thành và phát triển cho HS các PC yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm cùng với các NL cốt lõi bao gồm các NL chung và NL chuyên môn Với quan điểm chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống, CT hướng đến hình thành và phát triển ở HS NL hành động, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới

Nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, CT giáo dục phổ thông – CT môn Ngữ văn (CT GDPT môn Ngữ văn) 2018 được xây dựng trên quan điểm “lấy các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nghe, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình theo định hướng NL và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp/lớp” [4, tr.4] Với riêng cấp tiểu học, CT

có mục tiêu bước đầu giúp HS hình thành các NL chung, phát triển NL ngôn ngữ ở tất

cả các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe với mức độ căn bản: đọc đúng, trôi chảy VB; hiểu được nội dung, thông tin chính của VB; liên hệ, so sánh ngoài VB; viết đúng chính tả,

ngữ pháp; viết được một số câu, đoạn, bài văn ngắn [4, tr.5] Kĩ năng đọc luôn được đặt lên đầu tiên và càng quan trọng hơn ở tiểu học, đặc biệt là ở lớp 1 Mục tiêu của

CT với giáo dục cấp tiểu học cho thấy đích của hoạt động đọc là ĐH Đọc đúng là công cụ, đọc trôi chảy đã bao hàm việc hiểu nghĩa từ, câu để từ đó hiểu được nội dung VB; liên hệ, so sánh ngoài VB là một yêu cầu ở mức cao hơn CT GDPT cấp tiểu học hiện hành (CT 2006) [3, tr.281] Như vậy, có thể thấy rằng, dạy học theo tiếp cận NL đang là vấn đề then chốt trong đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam hiện nay Trong đó DH ĐH cần được đẩy lên một bước phát triển mới

1.4 Thực trạng DH ĐH cho HS lớp 1 theo tiếp cận NL hiện nay còn tồn tại nhiều hạn chế

Việt Nam đã tham gia một số kỳ đánh giá quốc tế liên quan đến đọc hiểu trong

đó có PASEC (đánh giá quốc tế dành cho HS lớp 2) và PISA (đánh giá quốc tế dành cho HS ở độ tuổi 15), SEA-PLM (đánh giá HS lớp 5 khu vực Đông Nam Á), EGRA (đánh giá kĩ năng đọc với HS đầu cấp) và đạt được những thành tựu đáng kể Năm

2012, Việt Nam đứng thứ 17/65 nước tham gia PISA, năm 2015, thứ hạng tăng lên 8/70 Tuy nhiên, kết quả đọc hiểu của HS Việt Nam lại chưa cao Ở chu kỳ 2012 của PISA, lĩnh vực Toán học của nước ta đứng thứ 17/65, lĩnh vực Khoa học đứng thứ 8/65 thì Lĩnh vực đọc hiểu chỉ đứng thứ 19/65 Chu kỳ 2015, Lĩnh vực đọc hiểu tụt hạng xuống 32/70

Khi áp dụng bộ công cụ của đánh giá kĩ năng đọc của học sinh đầu cấp EGRA (Early Grade Reading Assessment) vào thử nghiệm đánh giá kỹ năng đọc của HS lớp 1

và lớp 3 ở một số tỉnh thành Việt Nam trong giai đoạn 2013-2014, theo báo cáo Chương trình đảm bảo chất lượng giáo dục trường học (SEQAP), Bộ Giáo dục và Đào tạo, so với các nước khác trên thế giới kết quả đọc của HS Việt Nam có tỉ lệ phải dừng sớm hơn Điều này có nghĩa là HS lớp 1 và lớp 3 trong diện khảo sát của Việt Nam có

kĩ năng đọc thấp Trong đó, hai kĩ năng khó là kĩ năng đọc tiếng tự tạo và kĩ năng ĐH Nguyên nhân là do HS Việt Nam chưa thuần thục các nguyên tắc ghi âm và chưa nắm được kĩ năng giải mã tiếng/từ Kết quả đọc hiểu thấp nhất với HS lớp 1 [205], [206] Kết quả này liệu có liên quan đến việc dạy Tiếng Việt 1 theo các tài liệu, sách giáo khoa (SGK) hiện hành? Đó là những tài liệu, SGK được biên soạn theo chương trình Giáo dục phổ thông cấp tiểu học (2006) SGK hiện hành khá chú trọng đến mục tiêu đọc thành tiếng, thời gian, nội dung dành cho rèn kĩ năng ĐH không nhiều đặc biệt là

ở phần Học vần Kĩ năng ĐH chỉ thực sự được chú trọng trong khoảng thời gian từ 9 –

12 tuần cuối năm học Như vậy có đảm bảo đủ lượng thời gian để rèn luyện kĩ năng này cho học sinh hay không?

Thực tế này cho thấy nâng cao chất lượng DH ĐH cho HS lớp 1 nói chung, giai đoạn Học vần nói riêng theo tiếp cận NL là một yêu cầu cấp thiết

1.5 Thực tế nghiên cứu về DH ĐH cho HS lớp 1 trong giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển NL còn nhiều khoảng trống

Vấn đề DH ĐH ở tiểu học được nhiều nhà nghiên cứu tâm huyết đề cập đến bắt

đầu từ những năm đầu của thế kỉ XX Đáng chú ý nhất là các nghiên cứu của các tác giả dành nhiều sự gắn bó cho giáo dục (GD) tiểu học như: Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Minh Thuyết, Hoàng Hòa Bình, Hoàng Thị Tuyết, Nguyễn Trí… Khảo lược các công trình nghiên cứu của các tác giả này sẽ thấy các tác giả tập trung nghiên cứu cho DH ĐH bắt đầu từ lớp 2 và tập trung ở giai đoạn lớp 4,5; DH ĐH cho lớp 1 có được nhắc đến nhưng chưa được chú trọng nghiên cứu

Bên cạnh các tác giả nói trên, có thể kể đến các tác giả khác như Trần Mạnh Hưởng, Nguyễn Thị Hồng Vân, Đỗ Ngọc Thống, Đỗ Xuân Thảo,… đã có thêm nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo khoa học được công bố về DH ĐH ở tiểu học nhưng vấn đề DH ĐH cho HS lớp 1 vẫn chưa thực sự được chú trọng nghiên cứu, vấn

đề DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần còn bỏ ngỏ Vì thế, đây vẫn là một

“khoảng trống”, cần nghiên cứu một cách hệ thống, bài bản để tìm ra những điểm mới, phù hợp với thực tiễn nghiên cứu và giảng dạy Tiếng Việt 1 đặc biệt là giai đoạn Học vần ở Việt Nam, đáp ứng được yêu cầu của CT môn Ngữ văn 2018 sẽ được triển khai trong thời gian tới

Với những lí do trên, đề tài Dạy học đọc hiểu cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần

theo định hướng phát triển NL người học có tính cấp thiết, thời sự và ý nghĩa đối với

nghiên cứu và dạy học Tiếng Việt cho HS lớp 1 nói riêng và giảng dạy Ngữ văn nói chung trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển năng lực người học

2.2 Phạm vi nghiên cứu

Luận án tập trung nghiên cứu về việc hình thành và phát triển NL ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn học vần thông qua các biện pháp tác động vào quá trình DH ĐH Do khuôn khổ có hạn của Luận án, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu một số biện pháp tác động đến nội dung dạy học và một số biện pháp tác động vào phương pháp DH Các biện pháp tác động vào phương tiện DH và tác động vào việc đánh giá DH không được đặt

ra trong luận án này

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài là khẳng định được tính cần thiết, tính khả thi của việc dạy học đọc hiểu trong giai đoạn học vần cho HS lớp 1 theo định hướng phát triển năng lực người học

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận án thực hiện những nhiệm vụ sau đây:

- Tổng quan vấn đề nghiên cứu về DH ĐH văn bản cho HS lớp 1 theo tiếp cận NL để tìm ra những “khoảng trống” nghiên cứu Từ đó, khẳng định tính thời sự, thiết thực và không trùng lặp của đề tài với những nghiên cứu trong và ngoài nước trước đó

- Xác định cơ sở khoa học, xây dựng cơ sở lí luận của DH ĐH cho HS lớp 1 theo tiếp cận NL Nghiên cứu CT dạy đọc cho lớp 1 hiện hành, thực tiễn DH ĐH cho HS lớp 1 trong nhà trường phổ thông, cập nhật điểm mới của CT GDPT tổng thể và Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 để xác lập cấu trúc NL ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần

- Đề xuất các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển NL nhằm nâng cao hiệu quả DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần nói riêng,

HS tiểu học nói chung

- Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất thông qua thực nghiệm, từ đó điều chỉnh, hoàn thiện các biện pháp

- Đưa ra các kiến nghị phù hợp

4 Phương pháp nghiên cứu

Nhằm đạt được mục đích và thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu của luận án, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu thuộc hai nhóm sau đây:

4.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Sử dụng phương pháp luận trong nghiên cứu lí thuyết từ phương diện tiếp cận lịch

sử, tiếp cận chuẩn hóa, tiếp cận hệ thống và tiếp cận cá nhân hóa giúp chúng tôi có được những góc nhìn toàn diện về vấn đề nghiên cứu Từ góc nhìn theo tiếp cận lịch

sử, chúng tôi hồi cứu các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến DH

ĐH cho HS nói chung và HS lớp 1 nói riêng theo tiếp cận NL, từ đó tìm ra những vấn

đề còn bỏ ngỏ, cần tiếp tục nghiên cứu Các phương pháp cụ thể như phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa và mô hình hóa các lí thuyết khoa học được

sử dụng ở chương 1 và chương 2 để tổng quan vấn đề nghiên cứu và xây dựng cơ sở khoa học cho luận án Từ góc nhìn theo tiếp cận chuẩn hóa, chúng tôi căn cứ vào các

VB chỉ đạo của Đảng và Nhà nước, Bộ Giáo dục và đào tạo về đổi mới căn bản, toàn diện nền GDPT và xây dựng CT, SGK mới để đề xuất các biện pháp DH ĐH theo quan điểm chuẩn hóa Từ góc nhìn theo tiếp cận hệ thống, chúng tôi thấy các phương pháp DH ĐH nằm trong tổng thể các phương pháp DH Tiếng Việt tiểu học nói chung

Vì vậy, việc nghiên cứu các phương pháp DH ĐH giai đoạn Học vần cần đặt trong mối quan hệ với các phương pháp DH nói chung nhằm tích cực hóa hoạt động của HS Từ góc nhìn theo tiếp cận cá nhân hóa, chúng tôi thấy mỗi HS là một cá nhân với những đặc điểm khác biệt về tư duy, nhận thức, tình cảm, tâm lí, Vì vậy, để việc DH đạt hiệu quả tốt, cần tìm hiểu và đáp ứng được nhu cầu, sở thích, phát huy được tiềm năng

của cá nhân các em Việc xây dựng các biện pháp DH ĐH tác động vào nội dung hay phương pháp DH đều phải chú ý đến việc tiếp cận cá nhân HS

4.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra khảo sát: Sử dụng phương pháp điều tra khảo sát trong nghiên

cứu giúp chúng tôi thu thập được các dữ liệu thực tế từ quá trình quan sát, đánh giá các hoạt động dạy và học của GV, HS trong khảo sát thực trạng Chúng tôi đã xây dựng bài kiểm tra, câu hỏi phỏng vấn GV (phụ lục 2.5, 2.6); dự giờ, cho HS làm bài kiểm tra, phỏng vấn GV; tập hợp số liệu và đánh giá Kết quả thu được từ quá trình quan sát, đánh giá là cơ sở thực tiễn để đề xuất các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần

- Phương pháp quan sát sư phạm: được dùng trong quá trình quan sát tương tác các

hoạt động của GV và các hoạt động của HS trong giờ học thực nghiệm ở chương 4 Từ

đó luận án rút ra kết luận về hiệu quả việc vận dụng các đề xuất mà luận án tiến hành thực nghiệm

- Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: được sử dụng để xin ý kiến góp ý của các các

chuyên gia về các vấn đề liên quan đến đề tài: lí luận về DH ĐH theo tiếp cận NL cho

HS lớp 1, bộ công cụ khảo sát thực trạng DH ĐH theo tiếp cận NL cho HS lớp 1, tính khả thi của các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần được đề xuất

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: được dùng để khảo nghiệm tính khả thi của các

biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần Trên cơ sở các kết quả thu được từ quá trình thực nghiệm, đặc biệt là kết quả kiểm tra sau bài học của các lớp thực nghiệm, chúng tôi rút ra kết luận về hiệu quả của các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần, minh chứng bước đầu cho tính đúng đắn của giả thuyết khoa học

đã đề ra

- Phương pháp thu thập thông tin định lượng và định tính bao gồm:

+ Phương pháp thống kê, phân loại: vận dụng để thống kê, phân loại các kiểu văn bản, bài tập Tiếng Việt 1 và một số chương trình Tiếng Việt 1 của các quốc gia trên thế giới

+ Phương pháp phỏng vấn sâu: được dùng để phỏng vấn sâu với 15 GV dạy Tiếng Việt lớp 1 và 5 cán bộ quản lí nhằm thu thập thông tin về thực trạng dạy học đọc hiểu Tiếng Việt 1 hiện nay ở hai địa bàn: Hà Nội và Bắc Ninh

Ngoài ra, ở mức độ nhất định, chúng tôi còn sử dụng một số phương pháp khác như: hệ thống (hệ thống hóa các khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu, so sánh (so sánh các chương trình tiếng mẹ đẻ cho HS lớp 1 và yêu cầu ĐH đối với HS lớp 1 trong chương trình giáo dục bắt buộc của các quốc gia trên thế giới với nhau và với Việt Nam); phân tích, tổng hợp (vận dụng để phân tích, đánh giá, tổng hợp các kết quả thu được)

5 Giả thuyết khoa học

Nếu đề tài đề xuất được các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển NL đảm bảo tính khoa học và phù hợp với thực tiễn thì có thể khẳng định được việc đưa dạy học đọc hiểu vào dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 1 bắt đầu từ giai đoạn học vần là hợp lí, góp phần hình thành và phát triển NL ĐH cho HS tiểu học, đáp ứng được mục tiêu của CT Ngữ văn mới và mục tiêu đổi mới giáo dục mà CT GDPT tổng thể đã đặt ra

6 Dự kiến đóng góp của luận án

Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần nâng cao chất lượng DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển NL người học

6.1 Về lí luận

Luận án bổ sung lí luận cho mảng phương pháp dạy đọc ở tiểu học đặc biệt là

DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần

6.2 Về thực tiễn

Luận án đã đánh giá được thực tiễn DH ĐH cho HS lớp 1 hiện nay ở trường tiểu học Từ đó, đề xuất được một số biện pháp tác động vào nội dung, hình thức tổ chức DH ĐH nhằm hình thành và phát triển NL ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần, góp phần nâng cao chất lượng học đọc cho HS giai đoạn đầu tiểu học Luận án cũng

đã bước đầu chứng minh tính khả thi của các biện pháp DH ĐH được đề xuất, là tài liệu tham khảo cho GV, các nhà nghiên cứu, các cấp quản lí, tạo cơ sở khoa học để các cấp quản lí GD và GV vận dụng trong hoạt động dạy học, đáp ứng mục tiêu của CT GDPT môn Ngữ văn 2018 và mục tiêu đổi mới giáo dục nước nhà

7 Kết cấu của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần Nội dung chính của luận án gồm 4 chương sau:

Chương 1 Tổng quan vấn đề dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển NL cho HS phổ thông

Chương 2 Cơ sở khoa học của dạy học đọc hiểu cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển năng lực

Chương 3 Các nguyên tắc và biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS lớp 1 theo định hướng phát triển NL

Chương 4 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU DẠY HỌC ĐỌC HIỂU THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG

1.1 Những nghiên cứu về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh phổ thông

1.1.1 Những nghiên cứu về năng lực

1.1.1.1 Những nghiên cứu về năng lực trên thế giới

Năng lực (tiếng Anh: competency, tiếng Pháp: capacité, tiếng Nga: компетентность) là khái niệm được nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến, không chỉ trong môn Ngữ văn mà trong nhiều môn học và lĩnh vực khác Thuật ngữ này có nguồn gốc

từ tiếng Latinh, nguyên gốc là “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ” Khái niệm này được quan tâm bắt đầu vào những năm 70 của thế kỷ XX Các nhà nghiên cứu tiếp cận khái niệm “năng lực” nhiều góc nhìn khác nhau, trong đó 3 cách phổ biến nhất là: quan điểm tiếp cận dựa vào những đặc điểm chung (the generic approach), quan điểm tiếp cận dựa vào nhận thức (the connitive approach) và quan điểm tiếp cận dựa vào hành vi (the behaviourist approach) Dù xuất phát từ những cách tiếp cận khác nhau các định nghĩa đều có điểm gặp gỡ khi bàn về cấu trúc và thành tố của khái niệm này

a Các thành tố, cấu trúc NL

Khi bàn về NL, các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều nhất đến khái niệm này ở phương diện NL hành động P.D Ashworth và Judy Saxton đã khẳng định rằng đây là một khía cạnh mô tả hành động của con người và chưa được xác định một cách rõ ràng

về thuộc tính cá nhân, hành động hay kết quả của hành động Ý tưởng về NL cũng đã tạo ra nhiều tranh luận về vấn đề NL mang tính cá nhân và không thể bao trùm tất cả các loại hành vi hoặc hành động tâm trí có liên quan Áp dụng NL như một mô hình kết quả đối với GD và đào tạo mang lại nhiều lợi ích nhưng cũng gặp không ít khó khăn Ý tưởng về mô hình NL cũng được tham chiếu đến từng cá nhân với những đòi hỏi về kĩ năng cao hơn và có xu thế đơn giản hóa mối quan hệ giữa lí thuyết với thực hành [173, tr.3-25] Đây cũng là hướng mà luận án tiếp cận nội hàm khái niệm NL

Kiến thức, kĩ năng, thái độ và hành vi là ba thành tố cốt lõi được chú ý tới trong nội hàm khái niệm NL Trong quá trình hình thành và phát triển NL, các yếu tố này có quan hệ mật thiết, tác động, bổ trợ lẫn nhau Sơ đồ truyền thống nhất của cấu trúc năng lực được thể hiện ở hình sau đây:

Hình 1.1 Năng lực theo tiếp cận truyền thống

(Trong đó, knowledge: kiến thức, skills: kĩ năng, attitude: thái độ, traditional competency: năng lực truyền thống, able to peform workplace task: có thể thực hiện các nhiệm vụ) Các thành tố của NL được hình thành đơn lẻ với từng cá nhân và kết nối chặt chẽ với nhau Vì thế, “NL mang tính đặc thù, đại diện cho từng cá nhân, được thể hiện qua cách suy nghĩ, hành động trước mỗi tình huống của từng người và được đánh giá trong cả một quá trình” [125]

Xuất phát từ cách tiếp cận chức năng, cũng đề cập đến các yếu tố kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ… giống với David C.MeCleland, Rychen và Salganik [135] làm rõ thêm mô hình cấu trúc NL như sau:

Hình 1.2 Cấu trúc năng lực

Từ góc độ tâm lý học, các nhà nghiên cứu nhấn mạnh tính đặc thù các nhân của

NL Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng NL là sự huy động đồng thời 8 lĩnh vực trí năng của cá nhân, bao gồm: ngôn ngữ, lô gic toán học, không gian, vận động cơ thể, âm nhạc, giao tiếp, tự nhận thức, và tự nhiên [147] Mỗi HS có thể có sở trường về một hoặc nhiều loại trí năng nhất định Ảnh hưởng của tâm lý – yếu tố nền tảng đến các loại trí năng này rất quan trọng Shen Qunying nhấn mạnh cho rằng NL là trạng thái hoặc phẩm chất với đủ điều kiện, phạm vi đặc biệt của kĩ năng, kiến thức Đây là một

khái niệm phức tạp về mặt ngữ nghĩa, không chỉ có kiến thức và KN mà còn gồm khả năng giải quyết tất cả các vấn đề liên quan đến tâm lý xã hội (cảm giác và thái độ) để thỏa mãn các nhu cầu tổng hợp [183, tr.78]

Năm 2018, The European Framework of 8 Key Competences (Khung 8 năng

lực của Châu Âu) [139, tr.4] nhấn mạnh 8 NL chính, đó là: các NL cốt lõi; NL số; NL khoa học, công nghệ, kỹ thuật, toán học; NL ngôn ngữ; NL ĐH; NL nhận thức và diễn

tả văn hóa, NL khởi nghiệp; NL công dân; NL cá nhân, xã hội và học tập Trong 8 NL trên, ĐH là một trong những NL quan trọng nên việc phát triển NL này cho HS ngay

từ tiểu học được chúng tôi đặc biệt quan tâm

Năm 1999, trong công trình Concepts of competence, Definition and Selection

of competencies (Khái niệm và sự lựa chọn NL), Franz E.Weinert [144] đã đưa ra 9 cách tiếp cận NL với những yếu tố ảnh hưởng từ các góc độ: nhận thức chung; nhận thức chuyên biệt; mô hình NL – thực hiện; NL – điều độ - thực hiện; khái niệm – quy trình – thực hiện; NL khách quan, NL hành động; NL then chốt và siêu NL Đây là gợi

ý tốt cho chúng tôi khi nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến NL trong chương 2 Năm 2016, Khoirudin Asfani và cộng sự đã chỉ ra rằng phương pháp giảng dạy của

GV, sự hài lòng trong học tập của HS và thành tích cũng như động lực của các em là những yếu tố có ảnh hưởng lớn đến hiệu quả của quá trình hình thành và phát triển NL cho HS Muốn đạt hiệu quả cao, chúng ta phải chú trọng đến thái độ, kĩ năng, kiến thức, bằng cấp, NL, đặc điểm tính cách của GV và khả năng giao tiếp, động lực và điều kiện học tập của HS, điều kiện cơ sở vật chất, môi trường lớp học [159] Đây cũng chính là những yếu tố mà luận án sẽ xem xét khi tiến hành khảo sát thực trạng dạy và học ĐH theo tiếp cận NL cho HS hiện nay

1.1.1.2 Những nghiên cứu về năng lực ở Việt Nam

Cũng như trên thế giới, ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cũng quan tâm nhiều đến tìm hiểu nội hàm khái niệm và các thành tố của NL và đưa ra những cách tiếp cận khác nhau đối với thuật ngữ này (như: tiếp cận từ góc độ từ nguyên học, từ góc độ tích hợp,…)

Khái niệm NL gắn liền với NL hành động được nhiều tác giả đề cập đến nhất

Theo Lê Phương Nga, “NL hành động không phải chỉ là phép cộng số học đơn thuần kiến thức, KN, thái độ mà từng môn học trang bị cho HS mà là sự thể hiện tổng hòa các kiến thức, kĩ năng, thái độ, là sự tích hợp những hiểu biết và khả năng thực

hành của người học thể hiện trong việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể” [79, tr.3] Việc sử dụng thuật ngữ này gắn liền với quan điểm GD hướng vào NL hành động với các thành tố chính là kiến thức, kĩ năng, thái độ Tác giả đặc biệt chú trọng đến việc thực hành để hình thành NL cho HS - cũng chính là con đường hình thành NL tốt nhất với người học, đặc biệt là ở giai đoạn hình thành các KN cơ bản của HS tiểu học Ngoài ra, tác giả còn bổ sung thêm mức độ sẵn sàng hành động Đây là yếu tố quyết định tới động lực và hiệu quả của quá trình hình thành và phát triển NL cho HS Để có thể hình thành và nâng cao mức độ sẵn sàng hành động cho HS, GV cần vận dụng kiến thức về tâm lý lứa tuổi sư phạm linh hoạt vào thực tiễn

Xuất phát từ quan điểm tâm lý học, NL được xem là sản phẩm của những thuộc tính tâm lý cá nhân Làm rõ quan điểm này, tác giả Nguyễn Minh Quân cho rằng kết quả tổng hợp của các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của mỗi cá nhân có sự phù hợp với yêu cầu, đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao chính là NL [91, tr.33-35] Vì thế, GV cần lựa chọn những phương pháp phù hợp với tâm lý lứa tuổi của HS

Bàn về cấu trúc NL, năm 2015, trong bài “NL và đánh giá theo NL”, Hoàng Hòa Bình nhấn mạnh hai đặc trưng cơ bản của NL là: được bộc lộ qua hoạt động và đảm bảo hoạt động có hiệu quả Theo tác giả, cách hiểu về NL chính là cơ sở để đổi mới phương pháp DH và đánh giá kết quả GD [24, tr 21- 32] Như vậy, tiếp cận từ góc độ NL để đổi mới phương pháp DH, đánh giá kết quả học tập của HS từ đó có cách thức phát triển kĩ năng đọc hiểu văn bản của HS là hợp lý

Tiếp cận từ góc nhìn ngôn ngữ và liên văn hóa, năm 2016, trong bài viết

“Nghiên cứu từ NL ngôn ngữ đến NL liên văn hóa” [90, tr.1-9], Nguyễn Quang chỉ ra rằng các loại NL được đặt trong các chu cảnh khác nhau của quan tâm học thuật và nhu cầu xã hội Trong đó, các NL và chu cảnh tương ứng là: NL ngôn ngữ - chu cảnh ngôn ngữ-tâm lí, NL dụng học - chu cảnh ngôn ngữ-xã hội, NL giao tiếp - chu cảnh giao tiếp nội văn hóa và NL liên văn hóa - chu cảnh giao tiếp liên văn hóa NL liên văn hóa là khu vực nghiên cứu liên ngành đang rất được quan tâm trong GD, đặc biệt là

GD ngoại ngữ với mục đích hình thành các công dân toàn cầu trước các vận hội và thách thức của quá trình toàn cầu hóa

Có thể thấy rằng, mặc dù xuất phát từ những góc nhìn đa chiều, nhưng các nhà nghiên cứu đều gặp gỡ nhau ở những nội hàm cơ bản khi nghiên cứu về khái niệm NL là: NL được hình thành và phát triển gắn liền với môi trường sống và học tập; NL được hình thành thông qua hành động, cấu trúc của NL bao gồm 3 thành tố cốt lõi: kiến thức, KN và thái độ Những điểm chính này cũng thống nhất với quan niệm của các nhà nghiên cứu trên thế giới Đây cũng chính là nền tảng để chúng tôi đưa ra quan điểm về NL, NL ĐH cho HS trong luận án

1.1.2 Những nghiên cứu về phát triển năng lực học sinh

1.1.2.1 Những nghiên cứu về phát triển năng lực học sinh trên thế giới

Trên thế giới, phát triển NL đã, đang là một trong những vấn đề được quan tâm đặc biệt Tìm hiểu về phát triển NL cho HS, các nhà nghiên cứu đã chỉ ra được những yếu tố tác động, từ đó đề ra chiến lược và mô hình phát triển NL Xây dựng chương trình dựa trên tiếp cận NL được áp dụng rộng rãi trên thế giới, đặc biệt là ở những nước phát triển

a Nghiên cứu về tác động của môi trường học tập đến quá trình phát triển NL của HS

Nghiên cứu về những yếu tố ảnh hưởng đến phát triển NL của HS, môi trường học tập là yếu tố được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Môi trường học tập chịu ảnh hưởng của bối cảnh quốc gia Anne Gilleran và Caroline đã chỉ ra ảnh hưởng của bối cảnh quốc gia đến sự hình hành và phát triển của các NL khi HS học qua e Twinning Trong đó, bối cảnh giao tiếp là yếu tố ảnh hưởng quyết định đến quá trình hình thành

NL [122] Cùng quan điểm này, Wege cho rằng việc học chính là sự tham gia vào một cộng đồng thực hành, không chỉ bao gồm các sự kiện địa phương hay sự tham gia trong một số hoạt động nhất định cùng với một số người nhất định mà còn là quá trình tham gia tích cực thực hành vào cộng đồng xã hội hơn và xây dựng các bản sắc liên quan đến các cộng đồng này [189, tr.3-4] Thuật ngữ “cộng đồng thực hành”cung cấp một bối cảnh học tập, nhấn mạnh vào khâu then chốt hình trong quá trình thành NL (thực hành)

Với quan niệm phát triển NL gắn liền với nhận thức về văn hóa, ngay từ năm

1993, Lev Vygotsky [187] đã nhấn mạnh rằng bản chất của việc học tập vốn là được trải nghiệm vào một môi trường văn hóa cụ thể Trong cộng đồng này, người học sẽ phải thích nghi, hình thành các chuẩn, hành vi, kỹ năng, niềm tin, ngôn ngữ, thái độ phù hợp với bối cảnh Giới nghiên cứu cũng thống nhất cao với quan điểm người học

sẽ có thể được trải nghiệm nhiều hơn khi tham gia vào một nhóm thực hành Clancey cho rằng việc học cách trở thành một thành viên của cộng đồng không được chuyển giao bằng các quy tắc và bàn giao các công cụ vì các khái niệm không thể được thực hiện bằng cách mô tả [131] Điều này có nghĩa là HS không thể học khái niệm “chay”

và “đơn độc” mà phải học trong môi trường và có tương tác với người khác Vì thế, môi trường học tập nên trở thành trung tâm của quá trình này, nhằm làm rõ nội dung kiến thức, hình thành NL và đánh giá việc học của HS một cách thường xuyên đồng thời bắt kịp cách tiếp cận chung với cộng đồng DeSeCo chỉ rõ hơn vai trò của môi trường thông qua việc gắn kết nhận thức, động cơ, đạo đức, ý chí, xã hội tạo trong quá trình tạo nên những phần tử quan trọng của bối cảnh học tập

Môi trường học tập không phải là một yếu tố riêng biệt mà là sự tổng hòa của tất

cả các yếu tố từ môi trường chính trị, văn hóa xã hội cho đến môi trường gia đình, nhà trường và xã hội Đây là yếu tố tác động lớn nhất đối với quá trình phát triển NL của

HS Ann S.Masten, J Douglas Coatsworth chỉ ra rằng những HS được GD trong môi trường thuận lợi có khả năng hình thành và phát triển NL tốt hơn so với những em được GD trong môi trường không thuận lợi [123, tr 205-220] Môi trường học tập hiện đại với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin giúp HS có thể phát triển NL nhanh và toàn diện hơn Aleksandrs Gorbunovs và cộng sự đã mô tả lợi ích của hệ thống e -Portfolio do nhóm nghiên cứu của trường Đại học Kĩ thuật Riga tạo ra, kết quả được thử nghiệm trong môi trường living lab và khẳng định rằng do hiệu quả của công nghệ thông tin, tỷ lệ bỏ học và kết quả học tập không toàn diện nên việc triển khai ứng dụng này trong quá trình dạy và học ngày càng phổ biến hơn và có tác động tích cực đến người học[118]

Rõ ràng, không thể phủ nhận vai trò quan trọng của môi trường học tập đối với quá trình phát triển NL cho HS Đây cũng là yếu tố tạo ra sự khác biệt trong GD giữa các vùng miền và cần được đặc biệt chú ý khi phát triển NL cho HS Do đó, khi nghiên cứu về yếu tố này, các nhà nghiên cứu đề cập một cách toàn diện, từ các yếu tố cấu thành, ảnh hưởng cho đến những yếu tố đặc biệt đến môi trường học tập

b Nghiên cứu về Chương trình dựa trên tiếp cận năng lực

Với quan điểm NL gắn liền với khả năng và nguyện vọng của người học, nhiều nước tiên tiến trên thế giới đã lựa chọn cách tiếp cận dựa trên NL để xây dựng chương trình và gặt hái được nhiều thành công Chương trình GD dựa trên NL chú trọng vào phương pháp DH dựa trên thực hành hơn là cách học trừu tượng, lí thuyết

Chương trình GD của Anh[134] chú ý đến hai nhóm kĩ năng (KN) thiết yếu HS cần có là: KN chức năng và KN cá nhân, tư duy, học tập và hướng đến 2 nhiệm vụ trọng tâm: cung cấp cơ hội thành công cho tất cả HS và phát triển đầy đủ NL trí tuệ, tinh thần, đạo đức, xã hội, văn hóa, thể chất để các em có trải nghiệm, hình thành kinh nghiệm và tạo ra các cơ hội cho tương lai Chương trình nhằm cá thể hóa các NL của người học thông qua những tác động tích cực

Chương trình GD Hàn Quốc [163] hướng đến các mục tiêu chung nhằm giúp HS: Phát triển cá tính riêng của cá nhân, kiến thức và kĩ năng; Khám phá con đường nghề nghiệp với kiến thức và hiểu biết; Tạo ra các giá trị mới dựa trên di sản văn hóa Hàn Quốc; và Cải thiện cộng đồng với tư cách công dân Các mục tiêu trên

đề cao NL sáng tạo của cá nhân trong quá trình vận dụng kiến thức, KN nhằm tạo

ra các giá trị mới và cải thiện cộng đồng Quá trình phát triển NL được thể hiện rõ

ở mục tiêu từng cấp học Với bậc tiểu học, chương trình được xây dựng nhằm giúp HS: Phát triển thể chất và tinh thần cá nhân; Phát triển các KN sống cơ bản và có thể thể hiện cảm xúc, suy nghĩ của bản thân thông qua các công cụ giao tiếp khác

nhau; Khám phá sở thích và tiềm năng của bản thân; Kế thừa và đánh giá cao di sản văn hóa và truyền thống Hàn Quốc; và Hình thành thói quen sống lành mạnh và tình yêu quê hương, đất nước Trong quá trình hình thành những KN sống, HS phát triển phát triển toàn diện với nhiều NL khác nhau

Chương trình GD Pháp[164, tr.4] chỉ rõ mục tiêu của GD bắt buộc là phải đảm bảo ít nhất cung cấp cho từng HS những công cụ cần thiết để làm chủ một nền tảng chung, bao gồm tổng thể các kiến thức và NL không thể thiếu được để thành công trong quá trình học trong nhà trường, tiếp tục quá trình học tập, tạo dựng tương lai cá nhân, tương lai nghề nghiệp và đạt được thành công trong cuộc sống Những quy định

về NL được thể hiện rõ trong Khung kiến thức và NL thiết yếu cho HS gồm 7 NL

chính: làm chủ tiếng Pháp; sử dụng một ngoại ngữ khác; các thành tố cơ bản của toán học và văn hóa, khoa học và công nghệ; làm chủ các kĩ thuật cơ bản của ICT; văn hóa nhân văn; các NL xã hội và công dân; tự chủ và sáng tạo Ở từng NL này, sự gắn kết giữa kiến thức, kĩ năng và thái độ đều được mô tả rất cụ thể Đây là những NL xuyên suốt và cũng là yêu cầu đầu ra đối với quá trình dạy học qua tích hợp nội dung, môn học và chọn chủ đề học tập rộng, xuyên môn, gắn với thực tiễn

Tóm lại, chương trình GD của nhiều nước tiên tiến trên thế giới đã xây dựng và được triển khai thành công từ góc độ tiếp cận NL Đây là một trong những căn cứ khẳng định cho cách tiếp cận của luận án là đúng đắn Đồng thời, những thành tựu mà chương trình các nước này đã đạt được cũng là những bài học kinh nghiệm, cung cấp nguồn tư liệu quý báu trong quá trình nghiên cứu phát triển NL ĐH cho HS tiểu học của chúng tôi

1.1.2.2 Những nghiên cứu về phát triển năng lực học sinh ở Việt Nam

Những năm gần đây, dạy học theo hướng phát triển NL, phẩm chất của HS đã và đang trở thành xu thế mới ở Việt Nam trong đổi mới GD, chuyển mục tiêu GD từ coi trọng truyền thụ kiến thức sang GD nhân cách công dân, phát huy tốt nhất tiềm năng của người học Vai trò của phát triển NL cho HS ngày càng được quan tâm nghiên cứu nhiều hơn Điều này thể hiện trước hết qua các văn bản chỉ đạo trong GD, nội dung CT GDPT mới

Nghị quyết số 29/NQ-TƯ ngày 4 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế chỉ rõ: “Phát

triển GD và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; GD nhà trường kết hợp với GD gia đình và GD xã hội” [20, tr.2] Nội dung văn kiện đã đề cập đến tính thực hành, mối quan hệ giữa các lực lượng xã hội, tác động của phương pháp GD, môi

trường GD đến quá trình phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học

Chiến lược phát triển GD 2011-2020 khẳng định một trong những giải pháp phát

triển GD là: “Thực hiện đổi mới, chương trình, sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển NL HS, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương” [99; tr.3] Rõ ràng, định hướng phát triển NL toàn diện cho HS đã được đặt ra cách đây gần 10 năm, thực hiện theo lộ trình, thể hiện rõ trong nội dung chương trình GDPT tổng thể và chương trình môn học do Bộ GD đào tạo công bố năm 2018 và SGK mới xuất bản năm 2019 Chương trình GDPT cũng đặc biệt chú ý đến tác động của môi trường, tính khu biệt trong GD địa phương, tính khái quát trong vận hành chương trình GD nói chung để tạo ra thành công của quá trình đổi mới căn bản, toàn diện nền GD Việt Nam

Hiện nay nhiều trường phổ thông đã áp dụng phương pháp dạy học tích cực theo

mô hình mới cho thấy GV đã thay đổi từ truyền thụ kiến thức một chiều sang tổ chức, hướng dẫn HS cách học nhằm thúc đẩy các nhóm và từng cá nhân HS hoạt động tích cực Xuất phát từ nhu cầu thực tiễn, nhiều nghiên cứu được thực hiện nhằm đề ra giải pháp hiệu quả phát triển NL học tập của HS

Chương trình GD phổ thông – Chương trình tổng thể đã được công bố vào tháng

12/2018 chỉ rõ mục tiêu của GD phổ thông là: “giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại” [5, tr.6] Trong đó, mục tiêu của GD tiểu học là: “giúp HS hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào GD về giá trị bản thân, cộng đồng

và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt” [5, tr.6] Hệ thống NL cốt lõi được phân loại thành NL chung và NL riêng Trong đó, NL chung được hình thành và phát triển trong tất cả các môn học, tình huống và hoạt động GD góp phần hình thành phát triển các Nl, NL giao tiếp và hợp tác; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, tự chủ và tự học [5, tr.6] Đây là những NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần

có Cùng với NL chung, các môn học / hoạt động GD đặc thù cần hình thành được những NL chuyên môn, bao gồm: ngôn ngữ, công nghệ ; tính toán, tìm hiểu tự nhiên

và xã hội; thẩm mỹ; thể chất và tin học Đây là những NL được hình thành và phát triển cùng với những tố chất có sẵn của mỗi người Bên cạnh các NL chung và NL đặc thù, CT GDPT mới còn góp phần bồi dưỡng và phát triển các NL chuyên biệt cho HS

và quy định rõ yêu cầu, tăng dần độ khó theo từng cấp học

Trong hướng nghiên cứu về dạy học phát triển NL cho HS, chúng tôi đặc biệt

quan tâm tới những công trình đề cập đến sự khác biệt giữa dạy học phát triển NL cho

HS và dạy học theo nội dung Theo Đỗ Ngọc Thống, sự khác biệt lớn nhất giữa hai cách tiếp cận này là dạy học theo tiếp cận NL là GV sẽ giúp HS rút ra các kết luận, có được hiểu biết, tri thức thông qua tự thực hành và có được hiểu biết, tri thức còn với dạy học theo tiếp cận cận nội dung GV là người dạy giảng giải cho HS nghe và nhìn là chủ yếu [98, tr.22] Những đặc điểm này làm thay đổi vai trò của người dạy và người học trong quá trình tương tác Từ việc truyền thụ một chiều, GV là trung tâm, dạy học phát triển NL lấy HS làm trung tâm, trải nghiệm để tự rút ra tri thức GV là người định hướng, giúp HS từng bước khám phá ra tri thức mới Từ tiếp thu kiến thức một chiều, thụ động, HS chuyển sang chủ động, tiếp thu thông qua hoạt động thực hành, giúp các

em hiểu, nắm vững kiến thức và dễ dàng vận dụng vào cuộc sống hơn

Với điểm khác biệt đó, các nhà nghiên cứu đặc biệt chú ý đến dạy học tích hợp

để phát triển NL, đặc biệt là NL vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong thực tiễn Đây cũng chính là một trong những NL mà GV tập trung phát triển cho HS Những vấn đề trong thực tiễn thường đòi hỏi sự kết hợp của nhiều lĩnh vực tri thức mà

HS nên ngay từ tiểu học, các em cần phải được hình thành và phát triển NL tổng hợp

để có góc nhìn tổng thể về thế giới HS có NL vận dụng kiến thức tốt phải có khả năng tổng hợp để sử dụng kiến thức, KN đã được học vào giải quyết các tình huống thực tiễn trong cuộc sống Lê Trung Hiếu [51, tr.84-85] đã đưa ra yêu cầu NL vận dụng kiến thức của HS tiểu học là: Có khả năng tiếp cận vấn đề; Huy động kiến thức ban đầu liên quan đến tình huống cần giải quyết; Bước đầu mô tả được kế hoạch để giải quyết tình huống được đặt ra; Huy động kiến thức, thực tiễn qua trải nghiệm liên quan đến tình huống; Đề xuất giải pháp giải quyết tình huống; Thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

Đỗ Hương Trà (2015) giới thiệu các chủ đề tích hợp với các mức độ tích hợp khác nhau, từ tích hợp ở mức độ lồng/ghép/liên hệ đến tích hợp ở mức độ chương trình GV không chỉ được cung cấp cụ thể những chỉ dẫn mà còn nâng cao sự tự tin, tính chủ động và sáng tạo trong việc lựa chọn cách thức tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp để đáp ứng mục tiêu dạy học và phát triển đa dạng các NL của HS Theo đó, dạy học không phải là tạo ra kiến thức hay truyền đạt kiến thức mà dạy cho người học học cách đáp ứng hiệu quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đến môn học và có khả năng vượt ra ngoài phạm vi môn học để chủ động, thích với cuộc sống trong tương lai[105]

Phát triển và đánh giá NL cho HS phải được tiến hành trong bối cảnh có ý nghĩa

và ở những lĩnh vực học tập chủ chốt, từ đó hình thành và phát triển cho HS NL thích nghi với thực tiễn Lương Việt Thái [95, tr.28] chỉ ra rằng sự thành thạo trong quá trình phát triển NL cho HS phải được phát triển các thành phần và phải được “thực

hành” trong những tình huống thực tiễn Vì thế, trong quá trình dạy học, GV cần phải tạo cơ hội cho HS được trải nghiệm, nhằm đạt được sự thành thạo đối với những NL riêng biệt thông qua các thực hành trong các bối cảnh và kinh nghiệm học tập ở tất cả các lớp

Có thể thấy rằng, trên thế giới và ở Việt Nam, vấn đề phát triển NL cho HS rất được quan tâm nghiên cứu Tuy vậy, những công trình viết riêng cho HS tiểu học vẫn còn rất ít Đây cũng chính là một trong những “khoảng trống” mà luận án cần tiếp tục khai thác

1.2 Những nghiên cứu về đọc hiểu và vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

1.2.1 Những nghiên cứu về đọc hiểu

1.2.1.1 Những nghiên cứu về đọc hiểu trên thế giới

a Nghiên cứu về khái niệm và mô hình đọc hiểu

Trên thế giới, “đọc hiểu” (reading comprehension, reading literacy) không phải

là khái niệm được dùng riêng cho môn Ngữ văn hay môn Ngôn ngữ nghệ thuật (Language for Art) mà còn dùng chung cho những môn học và lĩnh vực khác Tuy nhiên, trong đọc văn, khái niệm ĐH được nhắc đến nhiều hơn Đây cũng chính là lí do

lí giải cho việc OECD chia các lĩnh vực đánh giá của PISA đối với HS 15 tuổi thành 3 lĩnh vực: Toán học, Khoa học và ĐH Trong đó, lực lượng cốt GV cốt cán để tập huấn

về lĩnh vực ĐH là GV Ngữ văn hoặc GV dạy Ngôn ngữ nghệ thuật

Thế giới đã có bề dày nghiên cứu ĐH khá đồ sộ, đặc biệt là trong khoảng sáu thập niên gần đây Theo P.David Pearson, lịch sử nghiên cứu về ĐH được chia làm 3 giai đoạn chính: (1) 75 năm đầu thế kỷ XX, tập trung nghiên cứu sự thay đổi quan niệm về ĐH xuất phát từ cách mạng tâm lí học nhận thức; (2) từ năm 1975 đến những năm đầu của thập kỉ 90, dựa trên cuộc cách mạng nhận thức, các nhà nghiên cứu khảo nghiệm, khẳng định lí thuyết về ĐH và DH ĐH; (3) từ những năm đầu của thập niên

90 đến đầu thế kỷ XXI [175, tr.3-31]

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về ĐH trong đó định nghĩa của PISA được

sử dụng phổ biến trên thế giới PISA 2018 định nghĩa ĐH (reading literacy) là: “hiểu,

sử dụng, phản ánh, đánh giá và kết nối với văn bản để đạt được những mục tiêu cụ thể, phát triển hiểu biết và tiềm năng của bản thân và tham gia vào xã hội” [167, tr.8] So với định nghĩa từ PISA 2009 (và được sử dụng trong PISA 2012, 2015) thì định nghĩa này bổ sung thêm điểm mới ở mục tiêu “đánh giá văn bản” Khái niệm “NL ĐH” của PISA bao gồm việc giải mã từ ngữ cho đến nhận diện từ ngữ, ngữ pháp ở tầng bậc cao hơn “Hiểu” ở đây là hiểu câu chữ và ý nghĩa của văn bản VB “Sử dụng” là người đọc tương tác và có thể tự rút ra cho bản thân những bài học kinh nghiệm từ VB “Phản ánh” nghĩa là người đọc không chỉ giải mã được VB mà còn phải kết nối được với

hiểu biết của bản thân để đưa ra những ý kiến mới “Đánh giá” nghĩa là người đọc phải dùng lí lẽ để lí giải được quan điểm của mình đối với các vấn đề đặt ra Thang đánh giá ĐH của PISA có 3 mức độ: thu thập và chiết xuất thông tin, phân tích và kết nối, phản hồi và đánh giá VB Trong đó, mức độ thứ ba, phản hồi và đánh giá, người đọc phải thể hiện quan điểm của mình qua những lí lẽ phù hợp với ngữ cảnh và thực tiễn

HS không được đánh giá bởi câu trả lời đúng hay sai mà bởi sự lí giải cho quan điểm đúng hay sai đó của bản thân Do đó, thuật ngữ dùng cho khái niệm ĐH của PISA không phải “reading comprehension” mà là “reading literacy” nhằm nhấn mạnh mức

độ thành thạo của ĐH Cuối cùng, “tham gia vào xã hội” nghĩa là HS có thể sử dụng kiến thức đã học để áp dụng trong những tình huống thực tiễn của cuộc sống hằng ngày

P David Pearson và Gina đã phân tích mô hình ĐH qua các thời kỳ lịch sử và tác động của mỗi mô hình này đối với việc phát triển trong chương trình GD quốc gia Theo đó, vào những năm 1960, mối quan hệ này tập trung vào VB, được thể hiện trong

mô hình sau [174, tr.5]:

Text: Văn bản Reader: Người đọc Context: Bối cảnh Reading comprehension: Đọc hiểu

Hình 1.3 Mô hình đọc hiểu những năm 1960

Những năm 1970, từ văn bản, mối quan hệ này tập trung vào người đọc, thể hiện như sau [174, tr.6]:

Text: Văn bản Reader: Người đọc Context: Bối cảnh Reading comprehension: Đọc hiểu

Hình 1.4 Mô hình đọc hiểu những năm 1970

Những năm 1990, mối quan hệ này lại chuyển sang bối cảnh, thể hiện ở hình sau [174, tr.8]:

Text: Văn bản Reader: người đọc Context: Bối cảnh Reading comprehension: đọc hiểu Context: social and cultural: bối cảnh văn hóa xã hội

Hình 1.5 Mô hình đọc hiểu những năm 1990

Đến năm 2002, mô hình RAND lại nhấn mạnh vai trò của GV Mô hình này được thể hiện trong hình sau đây [168, tr.14]:

Text: Văn bản Reader: người đọc Context: Bối cảnh Reading comprehension: đọc hiểu Sociocultural context: bối cảnh văn hóa xã hội

Hình 1.6 Mô hình đọc hiểu thế kỷ XXI

Nhìn vào mô hình trên, ta thấy bối cảnh xã hội (sociocultural context) bao trùm khung ĐH Trong đó, VB (text), hoạt động (activity) và người đọc (reader - ở đây là HS) đều chi phối bởi vai trò của GV Tác động của môi trường GD đến quá trình dạy học ĐH được chú ý đặc biệt, vai trò của GV trong quá trình phát triển NL cho HS cũng đã bắt đầu được quan tâm GV thể hiện vai trò của mình qua quá trình dạy học

ĐH

Đến thế kỷ XXI, Donna Caccamise and Lynn Snyder [136, tr.24] cho rằng vai trò trung tâm của mô hình ĐH lại chuyển qua người học Họ tìm kiếm và khám phá những VB để hiểu nội dung và vận dụng vào cuộc sống GV chỉ đóng vai trò định hướng Dạy HS cách giải mã, tập trung vào các chiến lược ĐH là nhiệm vụ quan trọng giúp các em có thể ĐH tốt Một GV có chiến lược dạy ĐH tốt phải giúp HS tóm tắt được ý tưởng qua ngôn ngữ của bản thân HS; xác định được các ý tưởng chính, tự đặt câu hỏi về ý tưởng trong bối cảnh; sử dụng được sơ đồ, ngữ nghĩa; và tự giám sát được việc đọc Để làm được điều này, các hoạt động cần được thiết kế để kết nối giữa nền tảng kiến thức của các em và bối cảnh ĐH, đọc đi đọc lại nhằm xác định bối cảnh nền

tảng gắn kết với yêu cầu ĐH Câu hỏi phải đủ khoảng trống để đưa vào những mô hình tình huống và bám sát mục tiêu Tóm tắt cần phải hướng đến sự phù hợp và linh động của bối cảnh, quyết định cách thức để diễn giải lại thông tin

Có thể thấy rằng, mô hình ĐH ở các giai đoạn đều được cấu thành bởi 3 thành

tố quyết định thành công của quá trình ĐH là: VB, người đọc và bối cảnh Sự thay đổi trong bản chất mô hình được phân biệt do quá trình chuyển đổi trọng tâm giữa các yếu

tố Ở thời điểm hiện tại, người đọc (là HS đối với quá trình dạy học) là trung tâm của quá trình ĐH Đây cũng chính là trung tâm của quá trình dạy học theo tiếp cận NL cho

HS mà luận án nghiên cứu

b Nghiên cứu về vai trò của đọc hiểu

ĐH có vai trò quan trọng, là NL then chốt giúp HS thành công trong cuộc sống

và trong học tập, tạo ra nền tảng cho các em khám phá những chân trời tri thức rộng lớn Chỉ khi có kĩ năng đọc, HS mới có thể hiểu được đầy đủ ý nghĩa của VB và dự đoán được những điều sẽ xảy ra tiếp theo Đọc là một quá trình phức tạp, gắn với hoạt động thực hành Những khía cạnh quan trọng của việc đọc phải được đảm bảo trong quá trình dạy đọc cho HS

Mặc dù ý thức được vai trò quan trọng của ĐH nhưng trên thực tiễn, việc dạy học ĐH vẫn chưa thực sự được chú trọng Ở Mĩ, kết quả nghiên cứu của chương trình

Không trẻ em nào bị bỏ lại phía sau năm 2001 áp dụng cho nhóm đối tượng từ lớp 3

đến lớp 8 do Tổng thống George W.Bush tiến hành đã chỉ ra một con số gây “sốc”:

“gần 70% HS lớp 4 trong các khu vực trung tâm thành phố không có khả năng đọc ở mức độ cơ sở trong các bài thi quốc gia” [dẫn theo 63, tr.9] Vì thế, chương trình đọc hiểu tiếng Anh ở các bang thuộc Mỹ rất chú trọng vào phát triển đồng thời 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho HS phổ thông qua các chiến thuật ĐH VB và những chương trình cũng có những yêu cầu đọc hiểu khá “lạ” so với Việt Nam.1

Hiện nay, trên thế giới, mù chữ chức năng (the lack of strong reading comprehension sills) là một hiện tượng báo động Mù chữ chức năng nghĩa là người đọc không có kĩ năng đọc và viết cơ bản dẫn đến nhiều khó khăn trong quản lý công việc và cuộc sống hằng ngày Họ không hoàn toàn mù chữ mà chỉ có thể đọc viết ở một mức độ nhất định nhưng không đủ để đáp ứng nhu cầu cuộc sống và học tập Điều

đó ảnh hưởng nhiều đến thành công của HS khi còn ngồi trên ghế nhà trường và khi bước vào thị trường lao động Đây là bạn đồng hành của đói nghèo và tội phạm Một vài con số đáng báo động ở Mỹ được K12 [200] liệt kê ra cho thấy tình trạng đáng báo động của hiện tượng này: hơn 60% tù nhân trong hệ thống nhà tù của Hoa Kỳ có kỹ năng đọc dưới chuẩn đọc lớp 4, 85% trẻ vị thành niên ở Hoa Kỳ đang bị mù chữ, 43%

1 Xem thêm ví dụ về yêu cầu đọc hiểu ở bang California trong nội dung tiếp theo

người lớn có KN đọc rất thấp sống ở chuẩn nghèo trở xuống, gần 2/3 HS học lớp 4 không có KN đọc thành thạo về phúc lợi Số liệu này cho thấy vai trò quan trọng của

KN ĐH đối với mỗi cá nhân Đây cũng chính là nguyên dẫn ngữ liệu ĐH của nhiều quốc gia trên thế giới đều sử dụng những thông tin quen thuộc với HS như một tờ bảo hành, một hóa đơn mua bán, một thông báo trên tạp chí, một nhãn hướng dẫn sử dụng thuốc… Chỉ khi có thể ĐH từ những VB thông dụng nhất, HS mới có thể thích nghi tốt với cuộc sống hằng ngày

Để ĐH tốt, HS cần phải được học ĐH theo những lí thuyết phù hợp Xuất phát

từ những cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đưa ra nhiều lí thuyết ĐH gắn kết với đặc trưng môn học hoặc các điều kiện cụ thể Ronald P Carver [182, tr.8-63]

đã nhấn mạnh quá trình ĐH dưới điều kiện điển hình Lý thuyết này cho rằng tỉ lệ đọc không đổi và sự chính xác trong ĐH có thể được dự đoán căn cứ vào độ khó của VB

và khả năng của mỗi cá nhân Tỉ lệ hiểu đoạn văn có thể cho thấy đặc điểm của người đọc cũng như bài đọc và thời gian để đọc ĐH tập trung vào trọng tâm được coi như một trường hợp đặc biệt của hiện tượng ĐH ngôn ngữ chung (rauding) Một số mô hình ĐH được đưa ra là: đọc từ dưới lên, đọc từ trên xuống và đọc tương tác đưa ra thảo luận (Maria Novary Ngabut); “dạy học tương hỗ”và “giải thích trực tiếp (Marrian Alfssi) Trong mô hình dạy học tương hỗ, Marrian Alfssi chú ý đến hướng dẫn ĐH giống với hoạt động giải quyết vấn đề để phát triển tư duy đọc của người học Mô hình

“giải thích trực tiếp” giúp người đọc lý giải tiến trình của trí tuệ cùng với NL lập luận trong khi ĐH VB

Các nhà nghiên cứu trên thế giới đã khẳng định vai trò quyết định của ĐH đối với cuộc sống cũng như học tập Trên thực tiễn, do chưa chú trọng đến vai trò của NL này nên một số quốc gia đã xảy ra hiện tượng mù chữ chức năng Vì vậy, những vấn

đề liên quan đến ĐH ngày càng nhận được nhiều sự quan tâm của các nghiên cứu trên thế giới

1.2.1.2 Những nghiên cứu về đọc hiểu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, khoảng hai thập niên trở lại đây, các vấn đề về ĐH bắt đầu được các nhà nghiên cứu quan tâm Các nhà nghiên cứu tâm huyết như Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Thị Hồng Vân, Trần Thị Cẩm Ly, Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu …và nhiều tác giả khác đã hình thành và phát triển những vấn đề lí thuyết

cơ bản về ĐH ở Việt Nam Từ năm 2000, thuật ngữ này đã xuất hiện trong SGK phổ thông khẳng định vững chắc hơn vai trò của ĐH

Các nhà nghiên cứu đưa ra nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm ĐH Nguyễn Thị Hạnh cho rằng với tư cách là môn học tiếng mẹ đẻ trong trường tiểu học,

ĐH là một bộ phận của nội dung dạy học tiếng Việt Quan điểm này bám sát với

chương trình tiếng Việt tiểu học và chú trọng giao tiếp trong dạy học Từ quan điểm giao tiếp, tác giả cho rằng ĐH chính là “quá trình lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm thay đổi những hiểu biết tình cảm hoặc hành vi của chính mình” [41, tr.26] Gần đây nhất, khi bàn về việc xác định các thành tố của KN đọc cơ bản, Nguyễn Thị Hạnh xác định có 4 thành tố là: làm việc với sách, nhận biết âm vị học, đọc tiếng và hiểu nghĩa tường minh KN đọc cơ bản có vai trò quan trọng với HS đầu cấp, là trọng tâm cho những năm đầu tiên của việc học chính thức cho trẻ em trên khắp thế giới

Nguyễn Thanh Hùng chia ĐH ra làm 2 tầng: cấu trúc tư tưởng và ý vị nhân sinh Khi ĐH, các tầng bậc ý nghĩa người đọc cần khám phá là: ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ, giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng và giá trị ý nghĩa tầng tư tưởng, ý vị nhân sinh của tác phẩm Trong đó, không gian ngữ nghĩa trong các loại văn cảnh là một trong những yếu tố quan trọng giúp người đọc khám phá tầng cấu trúc ngôn từ Bản chất của ĐH chính là hành động nhận thức tích cực bằng cách sử dụng toàn bộ

NL tinh thần, kí ức, thể xác, kinh nghiệm để nắm bắt ý nghĩa của tác phẩm [58]

Nguyễn Thái Hòa xem ĐH là hành vi ngôn ngữ và gồm nhiều kĩ năng tích hợp Hành vi ngôn ngữ là tất cả các hành vi sử dụng ngôn ngữ từ đơn giản đến phức tạp, có thể sử dụng một hoặc nhiều thủ pháp, thông qua các cơ quan cảm giác của cơ thể như thị giác, thính giác để thu thập, tiếp nhận, tìm hiểu, thu thập giải mã, ghi nhớ, tái tạo nội dung thông tin và cấu trúc VB Tác giả chia ĐH thành nhiều kĩ năng nhỏ, bao gồm

kĩ năng đọc và kĩ năng hiểu với yêu cầu đọc phải đúng, hiểu phải kĩ và có thể giải mã đúng thông tin [52] Với hai thành tố này, Nguyễn Trọng Hoàn làm rõ thêm: “Hiểu vừa là nguyên nhân vừa là mục đích của đọc Nếu đọc mà không hiểu thì không phải quá trình đọc Có nhiều yếu tố liên quan đến hoạt động đọc, song chắc chắn nội hàm của khái niệm đọc không thể tách rời với hiểu Đọc không chỉ đọc bằng kĩ thuật mà còn đọc bằng hồn, đọc bằng khế ước văn hóa, bằng trải nghiệm không ngừng Đọc văn, chính

là đọc người, đọc nhân cách nhà văn để hoàn thiện nhân cách của mình Và do đó, mỗi hình ảnh, mỗi chi tiết trong tác phẩm cũng là gợi ý cho hình dung, tưởng tượng, so sánh

để người đọc tri âm Đọc văn để thấy người, thấy thời đại” [53, tr.25] Rõ ràng, để đọc hiểu văn bản tốt, HS phải kết hợp hài hòa giữa kĩ thuật đọc với kinh nghiệm thực tiễn

và cảm xúc của bản thân Cách lí giải này đồng quan điểm với các cách tiếp cận từ góc

độ văn hóa, tâm lý học của các nhà nghiên cứu trên thế giới Phan Trọng Luận nhấn mạnh mục đích của DH ĐH trong môn Ngữ Văn không chỉ giúp HS ĐH VB mà phải vận dụng được vào tình huống của bản thân Quan niệm này rất gần với quan niệm của thế giới về dạy học ĐH[67]

Các nhà nghiên cứu đều thống nhất cao trong việc khẳng định ĐH là một NL quan trọng, quyết định thành công của HS trong quá trình phát triển NL đối với HS

Trần Đình Sử nhấn mạnh hoạt động đọc là khâu quan trọng nhất trong dạy học Ngữ văn hiện nay vì hoạt động này gắn kết giữa bồi dưỡng NL đọc văn, thẩm văn, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm và nhân cách cao đẹp[93] Theo tác giả, ĐH bao gồm: hiểu

từ, hiểu câu, hiểu đoạn, hiểu liên kết và hiểu nghĩa toàn bài HS chỉ có thể hiểu sáng tạo khi các em hiểu đúng Bản chất của ĐH là NL phản xạ, phản tỉnh và suy nghĩ về những điều đã đọc được Hoạt động kiến tạo nghĩa trong quá trình ĐH VB là một trong những khâu quan trọng, đúng như Phạm Thị Thu Hương khẳng định: “ĐH thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của VB thông qua hệ thống hoạt động, hành động, thao tác” [63, tr.19]

Như vậy, có thể thấy rằng, ở Việt Nam, khái niệm ĐH gắn liền với ĐH tác phẩm văn chương trong chương trình Ngữ văn phổ thông Đây cũng là một trong những nguyên nhân dẫn đến hiện trạng một bộ phận HS Việt Nam cảm thụ các văn bản văn học khá tốt nhưng lại có phần lúng túng khi đọc hiểu các văn bản liên quan đến cuộc sống thường ngày

1.2.2 Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

1.2.2.1 Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh trên thế giới

Những nghiên cứu về dạy học ĐH trên thế giới đã xuất hiện từ những năm 60 của thế ỷ XX Trong đó, tìm hiểu về phát triển NL ĐH dành cho đối tượng HS là một hướng nghiên cứu được quan tâm đặc biệt

a Nghiên cứu về dạy học ĐH và chiến lược ĐH

Phát triển NL ĐH thông qua DH ĐH cho HS là con đường phổ biến và hiệu quả nhất Năm 2002, nhóm phát triển chương trình nghiên cứu Snow, C.E (Mĩ) đã xác định nhóm các vấn đề bức xúc nhất ở vị trí thành niên biết đọc biết viết như sau:

- Tất các HS tốt nghiệp trung học cần phải có khả năng hiểu các VB phức tạp, nhưng các kì thi quốc gia cho thấy sự hiểu biết không được cải thiện qua nhiều năm;

- HS ở Hoa Kỳ đọc kém hơn so với sinh viên ở các quốc gia khác khi họ bước vào học tập các chủ đề trọng tâm của chương trình GD ở các năm học sau đó;

- Vẫn tồn tại những khoảng trống không thể chấp nhận được trong việc đọc giữa các trẻ em trong cùng nhóm nhân khẩu học;

- GV ít chú ý đến việc phát triển các kĩ năng cần thiết để thúc đẩy hoạt động đọc hiểu với HS trung học

Hiện trạng này đòi hỏi phải đề ra chiến lược dạy học ĐH Năm 2004, Alliance for excellent education đề xuất bảy chiến lược ĐH của thế kỷ XXI3

là:

- Theo dõi, giám sát để biết được mức độ HS hiểu nội dung VB và khả năng áp dụng được các chiến lược “fix – up”trong khi đang đọc Chiến lược này bao gồm tạm dừng, đọc lại, tìm kiếm trước thông tin có thể giúp hiểu được VB đang đọc

- Học tập hợp tác: HS học trong quá trình tương tác với bạn ở những nhóm nhỏ

- Học trực quan: thông qua tranh ảnh, sơ đồ…, GV giúp HS hiểu cấu trúc và sắp xếp VB theo trình tự dễ nhớ

- Cấu trúc câu chuyện: đề cập tới tất cả nội dung chính trong câu chuyện hoặc VB tường thuật, trong đó, HS đã có kiến thức khá đầy đủ nhưng người khác thì không có Theo Donlan, nếu HS đã có tri thức nền về câu chuyện thì các em sẽ hiểu câu chuyện tốt và sâu sắc hơn [184, tr.166-86]

- Trả lời câu hỏi: Đây là một trong những hình thức phổ biến nhất để đánh giá NL

ĐH của HS đồng thời cũng là chiến lược DH hiệu quả

- Đặt câu hỏi: Kĩ thuật đặt câu hỏi được đặc biệt chú trọng để HS tự đặt câu hỏi về thông tin trong VB Nó dạy cho HS có thể tư duy nhìn nhận từ nhiều quan điểm khác nhau và chủ động trong việc học của bản thân

- Tóm tắt: GV yêu cầu HS đọc đi đọc lại và xác định những thông tin quan trọng nhất trong một VB và loại bỏ các chi tiết thừa không cần thiết Đây là chiến lược được

sử dụng khá rộng rãi Theo Brown và cộng sự cho rằng chiến lược này giúp cho HS trở thành những người học tập độc lập[126, tr 1-14]

GV có thể sử dụng đồng thời hai hoặc nhiều hơn hai trong số các chiến lược trên để tạo ra cách tiếp cận và hiệu quả mới Ví dụ, Palincsar và Brown đã đưa ra chiến lược hướng dẫn sử dụng đồng thời đặt câu hỏi, tóm tắt và sử dụng từ vựng để mang lại hiệu quả cao hơn trong quá trình dạy học ĐH [168, tr.117-175]

Năm 2005, Richard R Day và Jeong-suk Park đã đưa ra 6 loại ĐH và 5 dạng câu hỏi có thể giúp HS trở thành những người đọc có sự tương tác trong bài viết

Developing reading comprehension questions (Phát triển các câu hỏi ĐH) Việc

phân loại các dạng ĐH và câu hỏi có thể được sử dụng như một danh sách kiểm tra của GV ngôn ngữ cũng như những nhà phát triển học liệu Người dạy có thể sử dụng phép phân loại tạo ra câu hỏi ĐH của mình cho các đoạn văn giúp HS hiểu tốt hơn về những điều được đọc Ngoài ra, kết quả phân loại này có thể được dùng để phân tích tài liệu tham khảo và phát triển học liệu nhằm đảm bảo các dạng câu hỏi được sử dụng hỗ trợ HS

Năm 2017, Jean-Louis Dufays và cộng sự xuất bản cuốn L' Enseignement et

l'apprentissage de la lecture aux différents niveaux de la scolarité (Dạy và học đọc ở

các cấp học khác nhau) Các tác giả đã tập hợp 11 bài báo nghiên cứu về những tiến bộ trong việc giảng dạy việc đọc ở các quốc gia sử dụng tiếp Pháp Một số bài báo đề cập tới những chương trình giảng dạy khác nhau nhưng đều nhấn mạnh tới những tính đặc thù và liên tục của các chương trình Một số bài báo khác lại xem xét sự tiến bộ thông qua việc so sánh các VB pháp quy và thực tế, hoặc so sánh cả những chương trình giảng dạy của các quốc gia Một nội dung quan trọng các bài báo đề cập tới là bối cảnh học tập thực tế hoặc tới kết quả học tập của HS, qua đó cung cấp những kết quả thực

nghiệm mới Đây là một tài liệu tham khảo hữu ích cho các nhà nghiên cứu quan tâm tới những tiến bộ trong việc đọc và mong muốn thực hiện những nghiên cứu gần với lĩnh vực này

Mary Shea và Nancy Roberts đã đưa ra chiến lược FIVES về ĐH trong bài The Fives Strategy for reading comprehension (2016) (Chiến lược ĐH VB) FIVES là viết tắt của Fatcs (thực tế) - Inferences (suy luận) – Vocabulary(từ vựng) – Experiment

(trải nghiệm) – Summary (tổng kết) HülyaKüçükoğlu trong bài viết Improving

reading skills through effective reading strategies (Phát triển kĩ năng đọc thông qua

chiến lược đọc hiệu quả) (2013) đã nghiên cứu về các chiến lược ĐH hiệu quả nhằm

cải thiện kĩ năng đọc trong các tiết học ngôn ngữ Nghiên cứu chỉ ra rằng GV dạy chiến lược ĐH là nhân tố quan trọng phát triển NL ĐH của HS Tuy nhiên, nhiều GV thiếu hụt nền tảng cơ bản về dạy chiến lược ĐH Vì vậy cần trang bị cho GV về cách thức thiết kế chiến lược ĐH hiệu quả và phương pháp giảng dạy cho HS Thực tế nghiên cứu cho thấy HS có sự tiến bộ rõ rệt khi được hướng dẫn về chiến lược ĐH

b Những yếu tố ảnh hưởng đến phát triển NL ĐH cho HS

Kiến thức nền tảng là một trong những yếu tố quan trọng có ảnh hưởng đến khả năng diễn giải và ghi nhớ VB của người đọc Điều này hoàn toàn dễ hiểu vì khi có kiến thức nền tảng tốt, HS có thể dễ dàng hiểu VB bằng những hình ảnh trực quan và kiến thức thực tiễn, gắn kết với câu chữ, hình ảnh trong VB Andersonvà cộng sự đã khảo sát trên hai đoạn văn bản viết về âm nhạc có khả năng tạo ra sự mơ hồ cho người đọc Kết quả cho thấy những người có nền tảng tốt hơn về kiến thức âm nhạc sẽ ĐH tốt hơn những người không có nền tảng về kiến thức âm nhạc hoặc có nền tảng thấp hơn [121, tr.367-381]

Vai trò của việc đọc trôi chảy và nắm từ vựng trong ĐH VB cũng quyết định

không nhỏ tới hiệu quả ĐH VB Năm 2006, Paula Ruivo viết báo cáo Reading Aloud:

Copanion Reader vs.No Companion Reader An experimental Research Study (Đọc to:

người đọc đồng hành và người đọc không đồng hành: nghiên cứu thử nghiệm) phân tích khái niệm đọc to, lợi ích của việc đọc to đối với trẻ em, vai trò của từ vựng trong quá trình đọc to của HS, đọc to các thông tin trong một cuốn sách và đọc to một câu chuyện Tác giả nhấn mạnh những lợi ích của việc đọc to đối với trẻ như: xây dựng từ vựng, phát triển ngôn ngữ nói, khả năng viết, KN xã hội, KN ngôn ngữ, kết nối giữa vốn từ của các em với bối cảnh và đưa ra câu hỏi để đọc Cũng nghiên cứu về đọc to, trước đó 10 năm, Fountas và Pinnell cho rằng đọc to là nền tảng của khung ĐH sớm Bằng cách hòa mình vào câu chuyện, trẻ em không chỉ học được cách để yêu thích chính câu chuyện đó mà còn học được cách viết Trẻ em có thể hiểu sơ bộ về cấu trúc

VB ngôn ngữ và tái hiện lại theo cách gần giống như đọc và gần giống với VB Điều này cho phép GV có thể kết nối và so sánh với những cuốn sách mà trẻ em đã được

đọc để giúp các em dễ dàng tương tác với các chu trình văn học và tạo ra nền tảng cho các hoạt động đọc và viết khác [142, tr.25]

Đặc biệt, bối cảnh ĐH (bao gồm cả bối cảnh trong và ngoài lớp học) là một yếu

tố ảnh hưởng không thể không kể đến Wharton-McDonald và Swiger chỉ ra bốn yếu

tố cấu thành tạo ra môi trường ĐH cho HS trong lớp học là: các cơ hội đọc đa dạng, nguồn VB sẵn có phù hợp, gắn kết chặt chẽ với môi trường bên ngoài, tạo cơ hội và khuyến khích HS thảo luận, lựa chọn và bộc lộ quan điểm của bản thân [190, pp 510 – 530]

1.2.2.2 Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu ở Việt Nam

Những nghiên cứu về ĐH ở Việt Nam được công bố nhiều từ sau năm 2000 gắn liền với các nhà nghiên cứu: Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Thị Hồng Vân Dạy học ĐH được nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau như: mục đích, phương pháp, biện pháp, kiểm tra, đánh giá (trên diện rộng và diện hẹp)

Nguyễn Thị Hạnh đưa ra những NL đặc thù và NL chung cần phát triển trong môn Ngữ văn Từ bình diện phát triển NL giao tiếp với quá trình tiếp nhận và tạo lập ngôn ngữ VB, tác giả cho rằng NL đọc, xem, viết và trình bày, nghe nói trong sự tương tác là những NL đặc thù Xét từ bình diện NL thẩm mĩ về lĩnh vực văn học, NL thẩm mĩ trong dạy Ngữ văn chủ yếu được hình thành ở hoạt động tiếp nhận tác phẩm văn học được hiểu là hoạt động hiểu và cảm thụ tác phẩm văn học NL chung chủ yếu

là NL cảm thụ tác phẩm văn chương, giải quyết vấn đề và sáng tạo Có thể thấy rằng,

để phát triển các NL trong dạy học Ngữ văn, vai trò của ĐH là rất quan trọng [45, tr.15-19]

Trong cuốn Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường, Nguyễn Thanh

Hùng đã nhấn mạnh vai trò của quan trọng của dạy học ĐH là “tạo nền tảng văn hóa cho người đọc” [57, tr.49] Trong công trình này, tác giả cũng đã đưa ra góc nhìn khái quát về tình hình nghiên cứu ĐH trên thế giới và nhấn mạnh vai trò của việc áp dụng lí luận văn học vào dạy học ĐH

Đi vào những chiến lược cụ thể trong dạy học ĐH, trong cuốn Đọc hiểu và

chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, Phạm Thị Thu Hương

(2012) đã chỉ ra 10 chiến lược: đánh dấu và ghi chú bên lề, tổng quan về văn bản, cộng tác ghi chú, cuộc giao tiếp văn học, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi – đáp, mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức, đọc suy luận, nhân vật mong muốn, và cuốn phim trí óc Công trình này đã cung cấp cho chúng tôi những vấn đề hữu ích về dạy học ĐH, áp dụng để đề xuất các biện pháp DH ĐH cho HS

Hoàng Hòa Bình đưa ra bốn cấp độ của DH ĐH là: đọc vỡ/đọc sáng tạo/ đọc khám phá/ đọc sâu Ở cấp độ đọc vỡ, GV cần giúp HS làm chủ được các phương diện:

văn tự - ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và kết cấu VB Ở mỗi phương diện, GV có thể sử dụng các biện pháp khác nhau Để giúp HS làm chủ phương diện từ vựng, GV có thể dùng biện pháp giải nghĩa từ bằng lời miêu tả, bằng cách đặt câu, tìm từ đồng nghĩa, trái nghĩa, chọn nghĩa thích hợp, bằng vật thật, vật thay thế hoặc hành động Ở cấp độ đọc sáng tạo, GV có thể sử dụng biện pháp đọc thầm, tưởng tượng hoặc liên tưởng Đến cấp độ đọc khám phá, GV giúp HS khám phá ý nghĩa của tác phẩm bằng cách đặt câu hỏi, dựa trên sự tương phản hoặc khác biệt của hình tượng hoặc gắn với yêu cầu liên tưởng, về các biện pháp tu từ hoặc đọc diễn cảm Cấp độ cuối cùng, đọc sâu, GV cần giúp HS tìm hiểu đặc sắc nghệ thuật của tác phẩm [23]

Lê Hồng Mai đã sử dụng bốn chiến lược ĐH để rèn luyện KN ĐH cho HS phổ thông: toàn cảnh để tạo ra cái nhìn khái quát về VB; đi sâu và mở rộng tri thức ĐH cho HS; chiến lược ghi nhớ, nắm bắt nội dung thông tin của văn bản; và lĩnh hội ý nghĩa hoàn chỉnh về nghệ thuật và nhân sinh của VB [72, tr.114-122]

Một số giải pháp cụ thể trong khi dạy ĐH cho HS phổ thông được các nhà nghiên cứu đúc rút lại như: cho HS tự ghi chép lại bài học để tiếp cận nhanh với DH

ĐH theo tiếp cận NL (Trần Nữ Huyền Thanh Thủy); Cách tổ chức (HS chọn sách để đọc, HS hình thành nhóm đọc) (Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu) Các giả trình bày về mô hình dạy học ĐH văn bản dựa trên sự phản hồi, mô hình ba giai đoạn và mô hình câu lạc bộ sách, vòng tròn thảo luận văn chương và rút ra những đặc điểm chung của những mô hình này là:

- Thể hiện quan điểm DH phát triển NL của HS;

- Thể hiện đặc điểm của hoạt động học trong thực tế: tính tương tác, tiếp diễn, sự thay đổi, điều chỉnh về cách hiểu;

- Kết hợp dạy kĩ năng đọc, viết, nghe, nói;

- Một VB hoặc một chùm VB (cùng đề tài) được học trong nhiều buổi học, qua nhiều giai đoạn nhằm phát triển từng bước KN đọc cho HS;

- Đề cao hoạt động giao tiếp, trao dổi giữa các HS, nhóm HS;

- Các nhóm đọc một hoặc nhiều hơn một VB trong cùng một thời điểm và chia sẻ với nhóm khác;

- Chấp nhận các cách lý giải khác nhau về VB và cuộc sống của HS;

- Phát huy tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm, NL tự quản lí của HS;

- Phát triển phản hồi, cách thức lý giải của HS về VB;

- Chuẩn cần đạt là căn cứ để tiến hành các hoạt động dạy học và đánh giá;

- Quy trình gồm 3 bước: hướng dẫn HS kết hợp ghi chép, tổ chức cho HS thảo luận trong nhóm nhỏ, chia sẻ giữa các nhóm [76, tr.107-108]

Xuất phát từ góc độ phát triển NL ĐH cho HS từ cách vận dụng câu hỏi, Nguyễn Thị Quốc Minh đã đề xuất các biện pháp phát triển NL cho HS như: phối hợp

các dạng câu hỏi mở, khám phá, nêu và giải quyết vấn đề sáng tạo với câu hỏi phát triển NL tư duy phê phán và sáng tạo; gắn kết các dạng câu hỏi mở, đặt vấn đề, khám phá với dạng câu hỏi phát triển NL ngôn ngữ [73, tr.105-120]

Đào Thị Hồng Hạnh đã trình bày 3 nhóm biện pháp theo tiến trình dạy học: trước giờ dạy ĐH, trong giờ dạy ĐH và sau giờ học ĐH Theo đó, các biện pháp được

sử dụng trước giờ học ĐH bao gồm: hướng dẫn HS làm việc với sách giáo khoa, hướng dẫn HS sử dụng tài liệu liên quan đến bài học và xây dựng hệ thống câu hỏi để

HS chuẩn bị bài Nhóm biện pháp trong giờ DH ĐH bao gồm: tạo hứng thú và nhu cầu học ĐH cho HS, đưa HS vào các hoạt động nghệ thuật, xây dựng hệ thống câu hỏi hướng dẫn ĐH bài văn, tạo ra các mối quan hệ tương tác giữa GV và HS và giữa các nhóm HS khác nhau, và củng cố bài học Nhóm biện pháp sau giờ học ĐH bao gồm: rèn luyện cho HS thói quen làm bài tập ở nhà, đổi mới cách ra đề kiểm tra và đánh giá [43, tr.30-31]

Đi sâu nghiên cứu văn nghị luận, Nguyễn Thị Xuân Mai giới thiệu dạy học kết hợp giữa đọc và viết khi dạy ĐH VB nghị luận lớp 11 nhằm hướng đến mục tiêu phát triển NL học và viết văn nghị luận cho HS Sử dụng hình thức ghi chép trong dạy học

ĐH VB nghị luận không những rèn luyện cho hoc sinh NL ĐH VB mà còn phát triển

NL viết văn nghị luận cho các em HS có thói quen đọc kết hợp với viết, rèn luyện kĩ năng viết thường xuyên và liên tục giúp cho HS có các NL giao tiếp cơ bản như nghe, nói, đọc viết [71, tr.39-53]

Như vậy, các nghiên cứu về phát triển NL ĐH cho HS trong và ngoài nước đều khẳng định vai trò quan trọng của quá trình phát triển NL ĐH cho HS thông qua việc dạy và học trong nhà trường phổ thông Người dạy có thể lựa chọn và vận dụng các chiến lược ĐH phù hợp để giúp HS tiếp cận và tìm hiểu văn bản Các tác giả cũng đưa

ra nhiều cách phân loại chiến lược ĐH khác nhau Tuy vậy, dù lựa chọn chiến lược nào thì muốn quá trình dạy học phát triển NL ĐH cho HS đạt hiệu quả, GV cũng cần chú ý đến các yếu tố quan trọng trong quá trình phát triển NL ĐH cho HS như: bối cảnh, trình độ HS, đặc trưng văn bản

1.3 Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học

1.3.1 Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trên thế giới

1.3.1.1 Vai trò của phát triển NL đọc hiểu với HS tiểu học

HS tiểu học là nhóm đối tượng được ưu tiên nghiên cứu về phát triển NL ĐH vì đây là giai đoạn kiến tạo nên nền tảng vững chắc để HS có thể tiếp tục học lên cao hơn

và khám phá tri thức sâu rộng hơn Do đó, phát triển NL ĐH cho đối tượng này là một trong những yêu cầu tất yếu và cần thiết Nếu không thể nhận biết, hiểu rõ các từ, có phản xạ tự nhiên với các từ và đưa ra quyết định hợp lý thì HS không thể hoạt động

trong xã hội HS cần phải phát triển NL đọc cần thiết trước khi bước vào lớp tiếp theo Chính vì vậy Donald C.Cushenbery đề cao vai trò của việc hình thành và phát triển cho trẻ em một thái độ tích cực đối với NL ĐH [137]

Hai nguyên nhân chính được Observatoire national de la lecture chỉ ra trong

cuốn Maîtriser la lecture: poursuivre l'apprentissage de la lecture de 8 à 11 ans (Làm

chủ vấn đề đọc hiểu: dành cho học sinh từ 8-11 tuổi) để chứng minh sự cần thiết của việc phát triển NL ĐH cho HS tiểu học là: sự nhận biết các từ, ngay cả những từ thông dụng nhất, vẫn còn rất mong manh và việc hiểu nghĩa của từ vẫn còn là một vấn đề lớn Điều đó xuất phát từ những gì được đọc mới chỉ gần đúng, chưa đầy đủ Từ đó, các tác giả khẳng định cần có thêm nghiên cứu và đưa ra những đề xuất để cải thiện chất lượng của dạy học ĐH [191]

Năm 2005, báo cáo L’apprentissage de la lecture à l’école primaire (Học đọc ở

trường tiểu học) của Nhóm GD tiểu học soạn thảo để báo cáo Bộ trưởng Pháp đã chỉ

rõ vai trò quan trọng của đọc với hình thành ngôn ngữ - điều kiện tiên quyết phải hình thành ở HS tiểu học Từ đó, báo cáo đưa ra những phân tích từ việc học đến tự học đọc của HS, học cách hiểu các VB viết, nhận dạng động từ, học cách hiểu, khám phá thế giới bằng các VB và tiếp cận văn hóa của HS Các tác giả cũng chỉ ra những vấn đề còn tồn tại trong thực tiễn dạy học đọc đối với HS mẫu giáo và tiểu học[192]

1.3.1.2 Dạy học ĐH cho HS tiểu học

Tổng quan về các công trình nghiên cứu về dạy học ĐH cho HS tiểu học, chúng tôi nhận thấy rằng các tác giả quan tâm nhiều đến tiến trình dạy học ĐH VB với các bước cụ thể, phương pháp được GV sử dụng và các công cụ đánh giá HS trong quá trình dạy và học

Rouch và Birr đưa ra 4 cấp độ trong tiến trình ĐH VB là: literal meaning (hiểu chữ và nghĩa), interoretive reading (ĐH và giải thích được), critical reading (ĐH phê phán), và creative reading (ĐH sáng tạo) Trong quá trình DH ĐH, 4 cấp độ này có mối quan hệ mật thiết, bổ sung lẫn nhau Từ hiểu nghĩa, HS có thể đọc giải thích, đọc phê phán và đọc sáng tạo [181]

Năm 2005, Kemba A N’Namdi xuất bản cuốn Guide pour l’enseignement de

la lecture dans le primaire (Hướng dẫn dạy tập đọc ở cấp tiểu học) Tài liệu hướng dẫn

xây dựng dựa trên kết quả làm việc với các nhà GD, GV, với sự hỗ trợ kỹ thuật của V Elaine Carter Các phương pháp để giảng dạy môn đọc được lấy cảm hứng từ công trình của Marvis Irwin ở Jamaica và các nghiên cứu của UNESCO năm 1993 tại Trung Quốc, Ethiopia và Jamaica Các tài liệu trong hướng dẫn này và các văn bản khác đã được viết lại để tạo ra một hướng dẫn chung nhằm hỗ trợ đạt được kết quả đọc tốt hơn trong GD tiểu học Chương trình được đề xuất tập trung vào các KN đọc, viết, nói và nghe theo cách mà các KN này củng cố lẫn nhau [158]

Năm 2013, trong cuốn Developing Reading Comprehension (Phát triển năng

lực đọc hiểu), Paula J Clarke và cộng sự đã đưa ra các phương pháp can thiệp hiện đại đối với trẻ từ 7-11 tuổi gặp khó khăn trong ĐH Ngoài ra, công trình này còn giới thiệu chi tiết về tình trạng trẻ em có thể đọc nhưng không thể hiểu nghĩa của VB Từ đó, các tác giả đề xuất các biện pháp thực tế có thể cải thiện KN đọc của nhóm đối tượng này với hướng dẫn về đánh giá và giám sát ĐH, kinh nghiệm của các chuyên gia cũng như đưa ra cái nhìn tổng quan về các lý thuyết tâm lý ĐH và đánh giá tính khả thi của các

lý thuyết này

Năm 2011, Roland Goigoux và cộng sự viết cuốn Didactique de la lecture:

de la maternelle à l'université (Chiến thuật ĐH: từ mẫu giáo lên đại học) Cuốn

sách gồm 3 phần: phần 1 nghiên cứu về việc giảng dạy trong trường mầm non và tiểu học; phần 2 nghiên cứu về ảnh hưởng của những tài liệu và hoạt động giảng dạy khác nhau tới các môn học, trong đó có văn học; phần 3 phân tích về việc đọc trong giảng dạy ở các bậc tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông và đại học Ở tất cả những nội dung này, ĐH đều được nhấn mạnh là một quá trình liên tục, có tác động, ảnh hưởng lẫn nhau giữa các bậc học nên cần đặc biệt chú ý đến

sự cần thiết của các bối cảnh tiếp cận

Cuốn Undersstanding and teaching reading comprehension Handbook (Hiểu và

dạy đọc hiểu) (2015) của Jane Oakhill, Kate Cain và Carsten Elbro đã tổng quan các phát hiện gần đây về ĐH và các vấn đề liên quan ở trẻ em Các tác giả đã đưa ra một bài kiểm tra chi tiết về đặc điểm của trẻ có khó khăn trong ĐH và các phương pháp kiểm tra hỗ trợ và cải thiện năng lực này Theo các tác giả, hiểu ngôn ngữ là hiểu được

từ ngữ, câu và một đoạn văn mở rộng Cuốn sách phân tích các mục tiêu ĐH: ĐH để hạnh phúc, đọc để đọc và khám phá đặc điểm của người học như sở thích, động lực và mức độ ảnh của các yếu tố này đến quá trình ĐH ĐH cần nhiều KN như: khả năng đọc, hiểu biết từ vựng, KN cú pháp, trí nhớ và KN biện luận Trên cơ sở đó, các tác giả

đã bàn về mức độ ảnh hưởng của các KN này đến sự phát triển NL ĐH và đưa ra nền tảng cho sự phát triển NL ĐH

Năm 2016, Chitra Shegar và S.Ward trong bài “A reading profile of Singapore Primary 1 students and implications for reading pedagogy” (Hồ sơ đọc của các HS lớp

1 ở Singapore và ý nghĩa của việc dạy học đọc) đã nghiên cứu về hồ sơ ĐH cho HS lớp 1 ở một trường tiểu học tại Singapore với khả năng giải mã, kể lại và hiểu của các

em Trong khi kiểm tra và thảo luận về điểm số, các tác giả đã kiểm tra những hình thức dạy học cần thiết để nâng cao khả năng đọc của HS Điều này được dự đoán rằng những phát hiện và các phương pháp có thể áp dụng trong các bối cảnh khác nơi HS mong muốn được giao tiếp và học hỏi thông qua ngôn ngữ chung là tiếng Anh, thậm chí các em có thể sử dụng ngôn ngữ này ở nhà [130, tr.65-82]