Năng lực của giảng viên trẻ trong các trường đại học khối kinh tế tại thành phố hà nội

Kết cấu của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung của luận án gồm 4 chương: Chương 1: Tổng quan các công trình nghiên cứu và cơ sở khoa họ

TRẦN THỊ HOÀI THU

NĂNG LỰC CỦA GIẢNG VIÊN TRẺ TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHỐI KINH TẾ TẠI THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản trị nhân lực

LỜI CAM ĐOAN

Tôi đã đọc và hiểu về các hành vi vi phạm sự trung thực trong học thuật Tôi cam kết bằng danh dự cá nhân rằng nghiên cứu này do tôi tự thực hiện và không vi

phạm yêu cầu về sự trung thực trong học thuật Tôi xin cam đoan luận án “Năng lực

của giảng viên trẻ trong các trường đại học khối kinh tế tại thành phố Hà Nội” là

công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu được nêu trong luận án là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng Kết quả nghiên cứu của luận án do tôi tự tìm hiểu, tổng hợp và phân tích, chưa từng được công bố của tác giả nào khác

Nghiên cứu sinh

Trần Thị Hoài Thu

Trước tiên, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới giảng viên hướng dẫn khoa học PGS.TS Phạm Văn Hà, Hiệu trưởng Trường Đại học Công đoàn; PGS.TS Phạm Thúy Hương, Khoa Kinh tế và Quản lý nguồn nhân lực Trường Đại học Kinh

tế Quốc dân đã tận tình hướng dẫn, hỗ trợ, giúp đỡ, đồng hành cùng tôi trong suốt thời gian thực hiện luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy cô giáo tại Trường Đại học Kinh tế quốc dân, Trường Đại học Thương mại, Trường Đại học Ngoại thương, Học viện Ngân hàng

đã tạo điều kiện giúp đỡ, hỗ trợ tôi nhanh chóng thu thập dữ liệu thực hiện luận án Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu Trường Đại học Công đoàn, khoa Sau đại học, các khoa, phòng, bộ môn các Thầy cô giáo đã tạo điều kiện giúp đỡ, hỗ trợ tôi hoàn thành khóa học

Cuối cùng, cho tôi được gửi lời tri ân sâu sắc đến những người thân yêu trong gia đình, bạn bè đã luôn kề cận, giúp đỡ, động viên, tạo điều kiện về vật chất

và tinh thần, thời gian trong suốt quá trình tôi thực hiện luận án này

Xin trân trọng cảm ơn!

Nghiên cứu sinh

Trần Thị Hoài Thu

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục bảng

Danh mục hình

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3

3 Câu hỏi nghiên cứu 3

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 4

6 Đóng góp của luận án 4

7 Kết cấu của luận án 5

Chương 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ NĂNG LỰC, NĂNG LỰC CỦA GIẢNG VIÊN TRẺ TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC 6

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu về năng lực, năng lực của giảng viên trẻ 6 1.1.1 Các quan điểm về năng lực và mô hình năng lực 6

1.1.2 Khung năng lực và khung năng lực giảng viên 9

1.1.3 Năng lực của giảng viên trẻ 12

1.1.4 Khoảng trống nghiên cứu 17

1.2 Cơ sở khoa học về năng lực của giảng viên trẻ 18

1.2.1 Các khái niệm sử dụng trong luận án 18

1.2.2 Các yếu tố cấu thành năng lực của giảng viên trẻ 24

1.2.3 Các hoạt động nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ 25

1.2.4 Các nhân tố ảnh hưởng đến năng lực của giảng viên trẻ 27

1.2.5 Kinh nghiệm nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ và bài học rút ra cho các trường đại học khối kinh tế tại thành phố Hà Nội 33

1.3 Mô hình nghiên cứu 37

Tiểu kết chương 1 38

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 39

2.1 Qui trình nghiên cứu 39

2.2 Phương pháp nghiên cứu định tính 40

2.2.1 Mục tiêu nghiên cứu 40

2.2.3 Kết quả nghiên cứu định tính 41

2.3 Phương pháp nghiên cứu định lượng 41

2.3.1 Mục tiêu nghiên cứu 41

2.3.2 Phương pháp thực hiện 42

2.3.3 Kết quả kiểm định thang đo 49

Tiểu kết chương 2 57

Chương 3 THỰC TRẠNG NĂNG LỰC CỦA GIẢNG VIÊN TRẺ TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHỐI KINH TẾ TẠI THÀNH PHỐ HÀ NỘI 58

3.1 Khái quát về các trường đại học khối kinh tế tại Thành phố Hà Nội 58

3.1.1 Một số đặc điểm của các trường đại học khối kinh tế 58

3.1.2 Trình độ đội ngũ giảng viên tại các trường đại học khảo sát 62

3.1.3 Đặc trưng của giảng viên trẻ trong các trường đại học khối kinh tế 64

3.2 Phân tích thực trạng năng lực của giảng viên trẻ trong các trường đại học khối kinh tế tại thành phố Hà Nội 71

3.2.1 Yêu cầu năng lực của giảng viên và giảng viên trẻ 71

3.2.2 Phân tích thực trạng năng lực chung của giảng viên trẻ 74

3.2.3 Phân tích thực trạng năng lực giảng dạy của giảng viên trẻ 78

3.2.4 Phân tích thực trạng năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên trẻ 84

3.3 Phân tích thực trạng các hoạt động nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ 92

3.4 Các nhân tố ảnh hưởng đến năng lực giảng viên trẻ trong các trường đại học khối kinh tế tại thành phố Hà Nội 100

3.4.1 Nhân tố bên ngoài trường đại học 100

3.4.2 Các nhân tố thuộc về trường đại học 102

3.5 Đánh giá chung về năng lực của giảng viên trẻ trong các trường đại học khối kinh tế tại thành phố Hà Nội 107

3.5.1 Ưu điểm 107

3.5.2 Hạn chế và nguyên nhân 109

Tiểu kết chương 3 114

Chương 4 GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC CHO GIẢNG VIÊN TRẺ TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHỐI KINH TẾ TẠI THÀNH PHỐ HÀ NỘI 115

4.1 Bối cảnh nền giáo dục đại học và định hướng phát triển của các trường đại học khối kinh tế tại thành phố Hà Nội đến năm 2030 115

4.2 Mục tiêu nâng cao năng lực của giảng viên trẻ trong các trường đại học khối kinh tế tại thành phố Hà Nội 117

học khối kinh tế tại thành phố Hà Nội 119

4.3.1 Nhóm các giải pháp liên quan đến trường đại học nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ 120

4.3.2 Nhóm các giải pháp liên quan đến khoa, bộ môn nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ 131

4.3.3 Nhóm các giải pháp của giảng viên trẻ 135

4.4 Điều kiện thực hiện các giải pháp nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ 139

4.4.1 Đối với các trường đại học khối kinh tế 139

4.4.2 Đối với khoa, bộ môn 142

4.4.3 Đối với giảng viên trẻ 143

Tiểu kết chương 4 144

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 145

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 151

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 152

PHỤ LỤC 160

Chữ viết tắt Tên đầy đủ

Bảng 1.1 Một số khái niệm về năng lực 6

Bảng 1.2 Mô tả các cấp độ của năng lực 11

Bảng 1.3 Các yếu tố cấu thành năng lực giảng viên 12

Bảng 2.1 Thống kê kết quả xử lý phiếu khảo sát 43

Bảng 2.2 Thang đo năng lực của GVT 44

Bảng 2.3 Các hoạt động nâng cao năng lực 46

Bảng 2.4 Bảng tóm tắt kết quả kiểm định thang đo trong mô hình tới hạn 55

Bảng 2.5 Kết quả giá trị phân biệt giữa các thang đo trong mô hình tới hạn 56

Bảng 3.1 Số lượng và cơ cấu giảng viên các trường ĐH 58

Bảng 3.2 Tỉ lệ GVT có trình độ từ tiến sĩ trở lên của các trường đại học 60

Bảng 3.3 Cơ cấu giảng viên của các trường Đại học năm 2018 63

Bảng 3.4 Trình độ của Giảng viên trẻ năm 2018 65

Bảng 3.5 Cấp độ năng lực của giảng viên 71

Bảng 3.6 Mức độ đáp ứng yêu cầu về năng lực 72

Bảng 3.7 Mức độ đáp ứng yêu cầu về năng lực chung của GVT 75

Bảng 3.8 Tỉ lệ GVT tham gia nhóm nghiên cứu, hướng dẫn luận văn, luận án 77

Bảng 3.9 Mức độ đáp ứng yêu cầu về năng lực giảng dạy của GVT 79

Bảng 3.10 Mức độ đáp ứng yêu cầu về năng lực NCKH của GVT 85

Bảng 3.11 Thống kê bài đăng trên tạp chí trong nước và quốc tế 88

Bảng 3.12 Thống kê số lượng sách của GVT đã xuất bản 89

Bảng 3.13 Các khóa đào tạo ngắn hạn cho giảng viên trẻ 93

Bảng 3.14 Ý kiến đánh giá về mức độ quan trọngcủa các hoạt động nâng cao năng lực 95 Bảng 3.15 Kế hoạch phát triển của GVT trong 5 năm tới 98

Hình 1.1 Mô hình nghiên cứu 37

Hình 2.1 Quy trình nghiên cứu 39

Hình 2.2 Quy trình khảo sát tại các trường đại học khối kinh tế 43

Hình 2.3 Kết quả CFA “Năng lực chung” 52

Hình 2.4 Kết quả CFA “Năng lực giảng dạy” 52

Hình 2.5 Kết quả CFA “Năng lực nghiên cứu khoa học” 53

Hình 2.6 Kết quả CFA “Các hoạt động nâng cao năng lực” lần đầu 54

Hình 2.7 Giá trị M.I của các sai số (e) 54

Hình 2.8 Kết quả CFA “Các hoạt động nâng cao năng lực” 55

Hình 2.9 Kết quả CFA tổng thể các thang đo trong mô hình tới hạn 56

Hình 3.1 Cơ cấu giảng viên tại các trường đại học khảo sát 63

Hình 3.2 Cơ cấu trình độ của giảng viên trẻ 65

Hình 3.3 Khả năng sử dụng thành thạo ít nhất 1 ngoại ngữ của GVT 66

Hình 3.4 Cơ cấu độ tuổi của GVT 67

Hình 3.5 Giới tính của GVT 68

Hình 3.6 Mức độ đáp ứng yêu cầu về năng lực chung của GVT 75

Hình 3.7 Mức độ đáp ứng yêu cầu về năng lực giảng dạy của GVT 80

Hình 3.8 Mức độ đáp ứng yêu cầu về năng lực NCKH của GVT 85

Hình 3.9 Thống kê báo cáo tại hội thảo trong nước và quốc tế 89

Hình 3.10 Số lượng đề tài/dự án của GVT 90

Hình 3.11 Ý kiến đánh giá mức độ quan trọng của các HĐ nâng cao năng lực 95

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Quá trình đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, hội nhập quốc tế đòi hỏi sự nỗ lực của toàn xã hội Giáo dục đại học (ĐH) Việt Nam đã mở rộng nhanh chóng trong những thập kỷ qua để tiếp cận nền giáo dục ĐH tiên tiến trên thế giới-xu thế tất yếu mang tính toàn cầu Đó là cơ chế

tự chủ, tự chịu trách nhiệm của trường đại học trên cơ sở thực hiện ba nguyên tắc cơ bản: tự chủ về học thuật, tổ chức và cán bộ, tài chính Để đạt được mục tiêu đó đội ngũ giảng viên (GV) là lực lượng trực tiếp đóng góp vào sự đổi mới này

Các trường ĐH khối kinh tế tại TP Hà Nội có số lượng đội ngũ GV đông đảo, trình độ chuyên môn đồng đều, được đào tạo từ nhiều nguồn khác nhau, có khả năng đáp ứng yêu cầu đào tạo ngày càng cao của xã hội Phát triển nguồn lực giảng viên nói chung và GVT nói riêng là một trong những mục tiêu chiến lược của các trường Nhưng còn tình trạng hụt hẫng giữa các thế hệ giảng viên, đội ngũ giảng viên có trình độ chuyên môn cao tăng chậm Để mở rộng qui mô, nâng cao chất lượng giảng dạy các trường đã và đang xây dựng chiến lược trẻ hóa đội ngũ GV Theo nghiên cứu của Nguyễn Thùy Dung (2015) các trường ĐH tại Hà Nội, GV có thâm niên công tác từ 1-5 năm chiếm 42,3% là những người trẻ Trong các trường

ĐH khối kinh tế, giảng viên trẻ (GVT) chiếm tỉ trọng lớn GVT với độ tuổi từ 35 trở xuống là những người mới vào nghề, trong độ tuổi thanh niên tràn đầy nhiệt huyết, tinh thần nghề nghiệp cao được coi là đội ngũ kế cận, tương lai của trường Họ là những người đóng vai trò chủ chốt, cốt cán, đảm nhận các công việc của trường sau 5-10 năm nữa, sẽ là lực lượng chính tham gia đào tạo nguồn lực nhân lực về kinh tế cho đất nước Đội ngũ GVT sẽ là lực lượng thúc đẩy sự phát triển khoa học và kinh

tế xã hội Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng GVT đang chú trọng nhiều đến giảng dạy, NCKH còn bỏ ngỏ chưa tập trung đầu tư xứng đáng Muốn GVT phát huy được sức trẻ, năng lực sáng tạo, khả năng làm việc độc lập, trau dồi kiến thức và cơ hội phát triển thì trường ĐH không thể thiếu các hoạt động nâng cao năng lực Các hoạt động đó, giúp GVT nắm chắc kiến thức chuyên môn mà mình đang trực tiếp giảng dạy và kiến thức liên ngành, tích cực tham gia NCKH để bài giảng có chất lượng, phát triển tư duy cho người học

Năng lực được coi là sự kết hợp của kiến thức, kỹ năng, thái độ của một cá nhân để thực hiện nhiệm vụ có hiệu quả Năng lực có liên hệ chặt chẽ với hiệu quả

công việc Năng lực được tích luỹ, cải tiến khi cá nhân được trao cơ hội học tập và phát triển với điều kiện đầy đủ, thuận lợi nhất Sự tích hợp giữa kiến thức, kỹ năng, thái độ, thể hiện thông qua năng lực chung, năng lực giảng dạy và NCKH của GVT hiện nay còn hạn chế Nhiều GVT chưa thực sự phát huy tinh thần tự chủ, nhiệt huyết, phong cách làm việc còn chậm đổi mới, thiếu kỹ năng NCKH nên chưa tương xứng với yêu cầu của sự phát triển và xu thế hội nhập quốc tế

Như vậy, nâng cao năng lực cho GVT là một trong những nhân tố ảnh hưởng quyết định đến việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học Đây là điều kiện cần để GVT đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy, nâng cao chất lượng đào tạo, góp phần nâng cao vị thế, uy tín nhà trường và của chính bản thân GVT, giúp sinh viên thay đổi thái độ đối với việc học Trong CMCN 4.0 GVT là lực lượng nòng cốt của trường ĐH thì đỏi hỏi yêu cầu năng lực ngày càng cao Điều đó đã được khẳng định trong thực tiễn cũng như trong các nghiên cứu đã công bố Chính vì vậy, việc nghiên cứu tìm kiếm biện pháp và chính sách nhằm nâng cao năng lực GVT luôn thu hút sự quan tâm của toàn ngành giáo dục, của lãnh đạo các trường đại học, cơ quan hoạch định chính sách và nhà nghiên cứu

Hiện nay, đã có một số nghiên cứu về năng lực GV đưa ra khung năng lực theo năng lực cấu thành, mô hình ASK hay KSAs…được thực hiện cả trong và ngoài nước Một số vấn đề lý luận, phương pháp tiếp cận đưa ra thảo luận và tạo được sự nhất trí cao Tuy nhiên, còn không ít vấn đề chưa được giải quyết hoặc có các quan điểm, kết quả nghiên cứu khác nhau do thực hiện ở từng bối cảnh Tại các nước phát triển công trình nghiên cứu về năng lực GV, chất lượng đội ngũ GV được thực hiện khá bài bản và đa dạng Thực tiễn ở Việt Nam số lượng công trình nghiên cứu về GVT còn ít, phương pháp nghiên cứu chủ yếu vẫn là truyền thống, phương pháp tiên tiến mới được áp dụng gần đây và cũng chưa nhiều Cho đến nay Việt Nam chưa có khung năng lực cụ thể của GV từng ngành, chủ yếu mới đề cập đến bộ tiêu chuẩn đánh giá GV, trong đó có tiêu chuẩn định tính rất khó xác định Để xây dựng các thang đo đánh giá năng lực của GVT phù hợp với trường ĐH khối kinh tế, cần thiết phải kết hợp cả phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng Theo hiểu biết của NCS, trên thế giới và Việt Nam chưa có công trình nào nghiên cứu một cách tổng thể về năng lực của GVT trong các trường ĐH khối kinh tế Do vậy, NCS

lựa chọn đề tài “Năng lực của giảng viên trẻ trong các trường đại học khối kinh

tế tại Thành phố Hà Nội” cho luận án tiến sĩ của mình

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

ii) Phân tích thực trạng năng lực của GVT trong các trường ĐH khối kinh tế tại TP Hà Nội, đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu về năng lực của GVT;

iii) Đánh giá tác động của các hoạt động nâng cao năng lực đến năng lực GVT; iv) Đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao năng lực cho GVT trong các trường

ĐH khối kinh tế tại TP Hà Nội

3 Câu hỏi nghiên cứu

Thông qua những công trình đã nghiên cứu tại Việt Nam và trên thế giới về năng lực GV, GVT; từ nhiệm vụ nghiên cứu luận án trả lời những câu hỏi nghiên cứu cụ thể sau:

i) Các yếu tố cấu thành năng lực của GVT là gì?

ii) Yêu cầu về năng lực đối với GVT trong giai đoạn hiện nay và mức độ đáp ứng yêu cầu năng lực của GVT trong các trường ĐH khối kinh tế ra sao? iii) Có những nhân tố nào tác động đến năng lực của GVT trong các trường

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là năng lực của giảng viên trẻ;

4.2 Phạm vi nghiên cứu

i) Nội dung: nghiên cứu năng lực chung, năng lực giảng dạy và năng lực

NCKH của giảng viên cơ hữu có độ tuổi không quá 35;

ii) Không gian: Các trường ĐH công lập đào tạo khối ngành kinh tế, quản trị

kinh doanh tại TP Hà Nội; Nghiên cứu điển hình tại 5 trường: ĐH Kinh tế quốc dân, ĐH Thương mại, ĐH Ngoại thương, HV Ngân hàng và ĐH Công đoàn;

iii) Thời gian:

+ Số liệu thứ cấp được thu thập tập trung trong giai đoạn 2013 - 2018;

+ Số liệu sơ cấp thu thập tháng 08/2018 và đề xuất giải pháp đến năm 2030;

5 Phương pháp nghiên cứu

Căn cứ vào nhiệm vụ nghiên cứucác phương pháp xử lý dữ liệu thứ cấp như: Phân tích thống kê, tổng hợp, so sánh Luận án sử dụng kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và phương pháp nghiên cứu định lượng:

Phương pháp nghiên cứu định tính: Phương pháp chuyên gia: lấy ý kiến các chuyên gia về lĩnh vực giáo dục, cán bộ quản lý giáo dục, giảng viên cao cấp về năng lực của GV và yêu cầu đặt ra về năng lực cho GVT; Dựa trên cơ sở lý thuyết về năng lực GV, GVT và kết quả tổng quan các công trình nghiên cứu, luận án phát triển thang

đo đánh giá năng lực của GVT; xây dựng bảng hỏi, phân tích thực trạng và đề xuất giải pháp nâng cao năng lực cho GVT

Phương pháp nghiên cứu định lượng: khảo sát bằng bảng hỏi về năng lực của GVT; Nghiên cứu điển hình lựa chọn để gửi phiếu đến 05 trường ĐH khối kinh tế tại TP Hà Nội Luận án sử dụng 385 phiếu để phân tích với các công cụ xử lý dữ liệu phổ biến như đánh giá độ tin cậy bằng hệ số Cronbach’s Alpha, phân tích nhân

tố khám phá (EFA), phân tích nhân tố khẳng định (CFA) để đánh giá chất lượng thang đo với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS 22 và AMOS 21

Kết quả phân tích dữ liệu trên sẽ giúp NCS làm rõ thực trạng năng lực của GVT trong các trường ĐH khối kinh tế tại TP Hà Nội Phương pháp nghiên cứu sẽ được trình bày chi tiết tại chương 2 của luận án

iv) Kết quả nghiên cứu của luận án có thể là tài liệu tham khảo giúp các trường ĐH khối kinh tế nâng cao chất lượng, phát triển đội ngũ GVT

7 Kết cấu của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung

của luận án gồm 4 chương:

Chương 1: Tổng quan các công trình nghiên cứu và cơ sở khoa học về năng lực, năng lực của giảng viên trẻ trong trường đại học

Chương 2: Phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Thực trạng năng lực của giảng viên trẻ trong các trường đại học khối kinh tế tại Thành phố Hà Nội

Chương 4: Giải pháp nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ trong các trường đại học khối kinh tế tại Thành phố Hà Nội

Nội dung chính từng chương được trình bày cụ thể như sau:

Chương 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU

VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ NĂNG LỰC, NĂNG LỰC CỦA

GIẢNG VIÊN TRẺ TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC 1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu về năng lực, năng lực của giảng viên trẻ

1.1.1 Các quan điểm về năng lực và mô hình năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latin là “Competentia”; Tiếng Anh,

có nhiều thuật ngữ chỉ năng lực như “competency”, “ability” Thuật ngữ “ability” được hiểu là khả năng, còn “competency” biểu thị năng lực thực hiện công việc Theo từ điển Oxford, “năng lực là khả năng để thực hiện một việc gì đó thành công hoặc hiệu quả” Trong phạm vi chuyên ngành quản trị nhân lực, thuật ngữ “năng lực” được hiểu theo nghĩa năng lực để thực hiện một công việc nào đó Cũng giống như tiếng Anh, trong tiếng Việt năng lực rất gần nghĩa với một số từ khác như tiềm năng, khả năng, kĩ năng, tài năng Theo từ điển tiếng Việt (1996): “Năng lực là phẩm chất tâm lý, sinh lí tạo ra cho con người khả năng hoàn thành một loạt hoạt động nào đó với chất lượng cao hay năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc

tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” [38]

Boyatzis (2008) chỉ ra rằng mỗi năng lực là một khả năng nhất định của con người Đây là tập hợp chuỗi hành động liên quan đến nhau dựa trên mục đích của chủ thể thực hiện hành động Nói cách khác năng lực sẽ quyết định công việc và kết quả đầu ra của mỗi người Do vậy, “năng lực là sự kết hợp của tư duy, kỹ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng, có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ” [59]

Lê Quân (2016) đã tổng hợp một số khái niệm về năng lực trong bảng 1.1

Bảng 1.1 Một số khái niệm về năng lực

1 Marelli, 1998 “NL là những khả năng mà có thể đo lường được của người lao

động để đáp ứng được yêu cầu của công việc một cách hiệu quả”

2 Dubois, 1998

“NL là những tính cách, kiến thức, kỹ năng, nhận thức một cách đơn lẻ hoặc kết hợp của người lao động nhằm thực hiện yêu cầu công việc một cách hiệu quả”

3 Boyatzis, 1982 “NL là khả năng nội tại (bên trong) của người lao động nhằm

giúp họ thực hiện hiệu quả công việc đang đảm nhận”

TT Tác giả, năm Định nghĩa

6

Forgues

Savage và

Wong, 2010

“NL được xem là những kiến thức, kiến thức, kỹ năng, phẩm chất

và hành vi của nhân viên được thể hiện trong công việc và liên quan chặt chẽ với yêu cầu cấp độ mà tổ chức, đơn vị đặt ra để thực hiện tốt công việc của các cá nhân”

9 Jackson và

Schuler, 2003

“NL được hiểu là những kỹ năng, kiến thức, khả năng và những đặc điểm khác nhau của một người lao động để có thể thực hiện hiệu quả yêu cầu công việc”

10 Intagliata, 2000

“Hiểu một cách cơ bản nhất, NL của người lao động cung cấp tổ chức cách thức để định hướng hành vi của người lao động, là những thứ mà lãnh đạo cần có để có thể mang lại kết quả công việc và tương thích với những giá trị của đơn vị, tổ chức”

11 People Soft,

2010

“NL được xem như một tập hợp những kiến thức, kỹ năng và hành vi có thể đo lường, quan sát được để đóng góp cho sự thành công của công việc”

12 Gartner group,

2009

“NL là tập hợp của kiến thức, kỹ năng và thái độ liên quan với nhau có thể ảnh hưởng lớn tới khả năng hoàn thành công việc hay hiệu suất của một cá nhân, có thể được đo lường thông qua các chuẩn mà cộng đồng chấp nhận và có thể được cải tiến thông qua các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng”

Nguồn: Lê Quân, [39, tr.16]

Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng được định nghĩa khá tương đồng với định nghĩa mà các nhà nghiên cứu trên thế giới đưa ra Chẳng hạn, các nhà tâm lý cho rằng “năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao”

Theo quan điểm của Trần Thị Vân Hoa (2009) năng lực làm việc là yếu tố tiềm ẩn trong mỗi con người, nó có thể do bẩm sinh và cũng có thể do quá trình học tập, tích lũy rèn luyện mà có được

“Năng lực = Hiểu biết + Kỹ năng + Hành vi thái độ làm việc” [26]

Phạm Thị Minh Hạnh (2007) cho rằng “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định Người có năng lực là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan như nhau” [20]

Khái niệm năng lực được sử dụng phổ biến nhất hiện nay là của Parry (1996): “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ liên quan với nhau có thể ảnh hưởng đến sự hoàn thành công việc hay hiệu suất của một cá nhân,

có thể được đo lường thông qua các chuẩn mà cộng đồng chấp nhận và có thể được cải tiến thông qua các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng” [82]

Mô hình năng lực (Competence Model) là tổ hợp các kiến thức, kỹ năng và đặc điểm cá nhân (thái độ) cần có để hoàn thành tốt một vai trò hoặc công việc Benjamin Bloom (1956) được coi là người đưa ra những phát triển bước đầu về ASK, với ba nhóm năng lực chính bao gồm: “Phẩm chất/Thái độ: thuộc về phạm vi cảm xúc, tình cảm; Kỹ năng: kỹ năng thao tác; Kiến thức: thuộc về năng lực tư duy” Mô hình này đưa ra những tiêu chuẩn nghề nghiệp cho các chức danh công việc cụ thể trong tổ chức Mô hình năng lực được sử dụng phổ biến đó là mô hình ASK nhằm đào tạo và phát triển năng lực cá nhân

McLear (2006) cho rằng trong quá trình làm việc con người luôn cần học hỏi để phát triển hoàn thiện bản thân thì năng lực được minh họa bằng mô hình KSAs (Knowledges, Skills, Attitudes) Khi đó các năng lực sẽ được cụ thể hoá theo đặc thù của từng vị trí công việc và tổ chức

Như vậy, khi công việc càng phức tạp thì mức độ yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ càng cao Trong đó kiến thức được đề cao để tích lũy kinh nghiệm trong quá

trình làm việc Hiện nay, hai trường phái phổ biến về năng lực: Trường phái của

Anh: Theo đó năng lực bao gồm 3 yếu tố cấu thành: Kiến thức (Knowledge), Kỹ

năng (Skill), Thái độ (Attitude), đây còn gọi là mô hình ASK Trường phái của Mỹ:

“năng lực là yếu tố tâm lý cá nhân có thể giúp hoàn thành nhanh chóng công việc hay hành động nào đó một cách hiệu quả” Năng lực của con người giống như một tảng băng trôi, bao gồm 2 phần: Phần nổi thường từ 10%-20% đây là nền tảng giáo

dục, đào tạo, kinh nghiệm, kỹ năng, cảm xúc thật…có thể nhìn thấy được thông qua các hình thức đánh giá, phỏng vấn, quan sát, theo dõi kết quả đạt được…Phần chìm

chiếm tới 80%-90% là phong cách tư duy (Thinking style), đặc tính hành vi (Behavioral traits), sở thích nghề nghiệp (Occupational interests), sự phù hợp với công việc (Job fit)…Đây chính là phần tiềm ẩn cần phát hiện, phát huy và phát

triển Như vậy, năng lực được coi là sự kết hợp của các kiến thức, kỹ năng, thái độ của một cá nhân để thực hiện một nhiệm vụ hiệu quả

1.1.2 Khung năng lực và khung năng lực giảng viên

Khung năng lực là công cụ không thể thiếu của nhà quản trị nhân sự Quản trị nguồn nhân lực hiện đại cho rằng khung năng lực là nền tảng hỗ trợ tuyển dụng, đánh giá, đào tạo, phát triển, đãi ngộ và bổ nhiệm nhân sự, đổi mới văn hóa tổ chức (Horton, 2000) [81] Theo Bộ Năng lượng Mỹ, khung năng lực là một tập hợp các năng lực hướng đến việc hoàn thành nhiệm vụ cho một công việc, vị trí cụ thể Khung năng lực trả lời hai câu hỏi: vị trí chức danh công việc đòi hỏi người đảm nhận có những năng lực gì? Từng năng lực được định nghĩa ra sao, ở cấp độ nào?

Trên cơ sở khung năng lực, các nhà quản trị xây dựng từ điển năng lực Từ điển năng lực là hệ thống văn bản mô tả chi tiết các cấp độ/mức độ năng lực Từ điển năng lực của đại học Harvard, được xem như một khung tham chiếu phổ biến để xây dựng khung năng lực cho nhiều nghiên cứu Khung năng lực đó gồm

42 năng lực với tên, định nghĩa, biểu hiện về năng lực và hoạt động thực tế minh họa cho năng lực Từ điển năng lực Hay Group (2004) bao gồm 20 năng lực với tên, định nghĩa năng lực thuộc 4 nhóm như: Nhận thức bản thân; Quản trị bản

thân; Nhận thức xã hội và Kỹ năng xã hội Sổ tay năng lực (The Handbook of

Competency Mapping) của tác giả Sanghi (2007) chỉ ra 42 năng lực chung bao

gồm tên và định nghĩa từng năng lực [90] [89] Ở mỗi góc độ và mục đích nghiên cứu khác nhau, tùy vào đối tượng áp dụng mà nhà nghiên cứu có thể tiếp cận quy trình xây dựng khung năng lực khác nhau Nhưng về cơ bản, xây dựng khung năng lực bắt buộc phải quan tâm đến đặc thù nghề nghiệp, công việc cần khung và phải liệt kê được các mức độ năng lực cho từng cấp độ vai trò, vị trí công việc cụ thể

Nói về khung năng lực giảng viên, Ủy ban quốc gia về chuẩn nghề dạy học ở

Mỹ (thành lập năm 1987) đã ban hành 5 điểm cốt lõi về chuẩn giảng viên Đó là, “i) tận tâm với sinh viên; ii) Làm chủ môn học, biết cách dạy môn học của mình và liên

hệ với các môn học khác; iii) Có trách nhiệm trong giảng dạy, quản lý, kiểm tra, đánh giá việc học của SV; iv) Thường xuyên suy nghĩ, sáng tạo, phát triển kinh

nghiệm nghề nghiệp; v) Là thành viên tin cậy của cộng đồng học tập, biết cộng tác với đồng nghiệp, hợp tác với cha mẹ sinh viên” [95]

Martina Blašková (2014) và cộng sự xây dựng khung năng lực giảng viên gồm 7 năng lực: “năng lực liên quan đến kiến thức chuyên môn, năng lực sự phạm, năng lực NCKH, năng lực xuất bản, năng lực giao tiếp, năng lực tạo động lực và năng lực thuộc về phẩm chất cá nhân Mỗi năng lực lại được đo lường thông qua một số tiêu chí cụ thể Các năng lực có thể chia thành nhiều cấp độ như: cơ bản, thành thạo, nâng cao, chuyên gia…Khung năng lực của giảng viên không cố định

mà có thể thay đổi tùy thuộc vào mục tiêu nghề nghiệp của GV trong từng giai đoạn

và yêu cầu của từng trường Nhưng để hoàn thành được các nhiệm vụ theo quy định, GV cần tích lũy các năng lực theo một cách nhất định nào đó, hình thành nên khung năng lực” [57] Tùy theo chiến lược phát triển của trường GV từng chuyên ngành có bổ sung các yêu cầu năng lực riêng (Cira và Benjamin, 1998) Thực tế yêu cầu năng lực GV được thay đổi theo trường ĐH dựa trên bối cảnh của nền giáo dục, định hướng phát triển nên sẽ phải điều chỉnh cập nhật khung năng lực kịp thời

Bộ chuẩn nghề nghiệp giảng viên tại Australia (2003) được xây dựng dựa vào chức năng, nhiệm vụ, các hoạt động mà GV cần thực hiện Khung năng lực quốc gia cho GV quy định các yêu cầu cụ thể về năng lực của GV ở từng hạng theo 5 giai đoạn phát triển nghề nghiệp như: Tập sự, giảng viên, giảng viên chính, Phó Giáo sư; Giáo sư Giai đoạn sau có yêu cầu cao hơn giai đoạn trước, thực hiện chức năng, nhiệm vụ đòi hỏi năng lực cao hơn, được chia thành bảy cấp độ có những mô tả tiêu chí cần đạt cho từng mức giảng viên như: Thiết kế và lập kế hoạch tổ chức các hoạt động dạy học; Dạy học và hỗ trợ hoạt động học tập của người học; Đánh giá và nhận xét về hoạt động học tập của người học; Phát triển môi trường học tập, hỗ trợ và hướng dẫn sinh viên hiệu quả; Tham gia các hoạt động NCKH và hoạt động chuyên môn liên quan đến giảng dạy; Đánh giá hoạt động thực tập và sự phát triển nghề nghiệp sau này của SV; Phẩm chất cá nhân và chuẩn mực đạo đức nghề nghiệp

Chuẩn nghề nghiệp giảng viên của Anh, Mỹ, Australia, Singapore đều thiết

kế theo tiếp cận năng lực Các chỉ báo đánh giá chuẩn phân mức hạng theo năng lực Một số nước chủ yếu nhấn mạnh vào lĩnh vực giảng dạy của GV, từ đó đặt ra các chuẩn liên quan nên họ đưa ra các giải pháp tập trung nâng cao năng lực giảng dạy của GV Chẳng hạn, chuẩn nghề nghiệp GV của Ohio-Columbus (Mỹ) bao gồm

3 vấn đề: dạy học; đảm bảo các điều kiện dạy học; và mức độ thuần thục nghề dạy học (gồm bảy tiêu chí: Hiểu biết về người học; Nội dung dạy học; Đánh giá người

học; Giảng dạy tích cực; Môi trường học tập; Phối hợp và giao tiếp; Trách nhiệm và

sự trưởng thành về chuyên môn)

Tại Việt Nam, Thông tư 36, 47 các qui định đã đề cập đến chức năng, nhiệm

vụ, yêu cầu của giảng viên nhưng chưa đề ra được năng lực cốt lõi gắn với văn hóa, chiến lược của giảng viên từng ngành đào tạo, khối trường đại học [1][2] Chính vì vậy, đề án xây dựng khung năng lực giảng viên chung cho các trường ĐH vẫn chưa được thực hiện trong giai đoạn hiện nay

Khung năng lực gồm nhiều năng lực, mỗi năng lực gồm nhiều cấp độ (thường là 1 đến 5 cấp độ) Cấp độ sẽ được mô tả cụ thể dưới dạng một tập hợp các biểu hiện nhận biết phục vụ cho công tác đánh giá năng lực, cấp độ sau bao gồm các năng lực của cấp độ trước đó Thông thường, cấp độ 1 được hiểu là sơ cấp; cấp độ 2

là cơ bản; cấp độ 3 là tương đối vững chắc (thành thạo); cấp độ 4 và 5 là chuyên sâu, chuyên gia được mô tả trong bảng 1.2:

Bảng 1.2 Mô tả các cấp độ của năng lực

Cấp độ 1 Biểu thị NL ở mức độ sơ cấp Nếu được hướng dẫn thì cá nhân ở cấp

độ này có thể vận dụng được NL trong một số trường hợp đơn giản Cấp độ 2

Biểu thị NL ở mức độ cơ bản Nếu được hướng dẫn thì cá nhân ở mức

độ này có thể vận dụng được NL trong những trường hợp có khó khăn nhất định nhưng chủ yếu vẫn là những trường hợp thường gặp

Cấp độ 3

Biểu thị NL ở mức độ tương đối vững chắc Cá nhân ở cấp độ này có thể vận dụng được NL trong phần lớn các trường thường gặp mà không cần hướng dẫn

Cấp độ 4

Biểu hiện NL ở mức độ sâu rộng Cá nhân ở cấp độ này có thể vận dụng được NL trong các trường hợp mới hay có sự thay đổi, đồng thời có thể huấn luyện các cá nhân khác phát triển từ cấp độ thấp lên cấp độ 3

Cấp độ 5

Biểu thị NL ở cấp độ chuyên gia Cá nhân ở cấp độ này có thể vận dụng được NL trong hầu hết các tình huống phức tạp khác nhau, có thể đưa ra phương pháp, cách tiếp cận mới hiệu quả hơn

Nguồn: Lê Quân, [39, tr20]

Năng lực có thể phát triển theo từng cấp độ Mỗi cá nhân muốn nâng cao và duy trì năng lực phải thông qua các khóa tập huấn, qua việc luân chuyển vị trí, kinh nghiệm thực tiễn, quá trình học tập hoặc tự bản thân nỗ lực phát triển Cá nhân đạt được cấp độ nào đó của một năng lực được đánh giá thông qua khả năng áp dụng năng lực trong những hoàn cảnh, tình huống khác nhau theo từng mức độ

1.1.3 Năng lực của giảng viên trẻ

Theo European Commission (2013) năng lực GV là tập hợp các kiến thức, kỹ năng, sự thấu hiểu, thái độ cần có để hành động hiệu quả trong những tình huống cụ thể Cụ thể hơn GV cần: i) nắm vững kiến thức chung lý luận giáo dục đại học, kiến thức về môn học sẽ tham gia giảng dạy; ii) có kỹ năng giảng dạy; iii) sử dụng thành thạo các phương tiện giảng dạy [55] Giảng viên cần nắm vững lý thuyết chuyên sâu

và phân tích sâu sắc về lĩnh vực khoa học nào đó cũng như các hoạt động trong quy trình nghiên cứu và giảng dạy môn học của mình Điều này cho ph p họ thiết kế quá trình giảng dạy hiệu quả để đạt được các mục tiêu giáo dục của nhà trường

1.1.3.1 Các yếu tố cấu thành năng lực của giảng viên trẻ

Đánh giá năng lực giảng viên là công việc không đơn giản, cho đến nay đã

có một số nghiên cứu liên quan tới các tiêu chuẩn đánh giá năng lực GV Có thể tổng hợp các nghiên cứu về yếu tố cấu thành năng lực của giảng viên như bảng 1.3

Bảng 1.3 Các yếu tố cấu thành năng lực giảng viên

1 Năng lực chung Đặng Thành Hưng, 2012; Phạm Xuân Hùng, 2013

2 Năng lực chuyên

môn

Nguyễn Hữu Lam, 2012; Nguyễn Minh Đức, 2013; Phạm Xuân Hùng, 2014

3 Năng lực giảng dạy

Sakarneh, 2004; Ramli và các cộng sự, 2010; Rama, 2011; Costa và Oliveira, 2012; Ghonji và các cộng sự, 2013;

Phiakoksong và các cộng sự, 2013; Overtoom, 2000; Nguyễn

Hữu Lam, 2012; Nguyễn Minh Đức, 2013; Phạm Xuân Hùng,

2014; Nguyễn Văn Đệ, 2009; Nguyễn Thu Hà, 2014; Nguyễn Thị Tuyết, 2008; Đặng Tùng Hoa, 2012; Đinh Xuân Hanh,

2018; Cảnh Chí Dũng, 2014; POHE 2

4 Năng lực NCKH

Lili Gourier, 2010; Milan Slavík, 2008; Centra, 1978; Costa và

Oliveira, 2012; Nguyễn Hữu Lam, 2012; Nguyễn Minh Đức,

2013; Phạm Xuân Hùng, 2014; Nguyễn Văn Đệ, 2009; Nguyễn Thu Hà, 2014; Nguyễn Thị Tuyết, 2008; Doãn Thị Mai Hương, 2014; Đinh Xuân Hanh, 2018; Cảnh Chí Dũng, 2014; POHE 2

Các nghiên cứu về năng lực GV (Nguyễn Văn Đệ, 2009; Nguyễn Thu Hà, 2014; Nguyễn Thị Tuyết, 2008; Cảnh Chí Dũng, 2014; Costa và Oliveira, 2012) đưa

ra ba yếu tố cấu thành năng lực GV gồm năng lực giảng dạy, năng lực NCKH và phục vụ xã hội[15][19][51][13][94] Mỗi GV để thực hiện tốt chức năng, nhiệm vụ của mình, cần những năng lực nhất định, trong đó năng lực giảng dạy và NCKH là những năng lực cốt lõi (Florah Katanu Karimi, 2014; European Commission, 2013; Maria Liakopoulou, 2011; Lili Gourier, 2010; Milan Slavík, 2008) [56][55][66][62][64] Một số tác giả cũng chỉ ra rằng, để đánh giá năng lực GV cần dựa trên năng lực giảng dạy và NCKH, đánh giá dựa trên đóng góp của GV đối với trường, khoa, bộ môn như tham gia hoạt động cố vấn, hướng dẫn, bồi dưỡng các nhà khoa học trẻ, đóng góp cho xã hội và cộng đồng (Nguyễn Văn Tuấn và Nguyễn Đình Nguyên, 2008)[50]

Mối quan hệ giữa năng lực chung, năng lực giảng dạy và năng lực NCKH của GV nói chung và GVT nói riêng được nhiều tác giả đề cập Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác nhau như năng lực phán x t, năng lực tư duy, năng lực khái quát hoá, năng lực tưởng tượng…Năng lực được hình thành trên cơ sở tư chất tự nhiên của cá nhân, có sự khác biệt giữa giảng viên này với giảng viên khác Do đó, năng lực chung có tác động tích cực đến năng lực giảng dạy và năng lực NCKH Trong các trường ĐH sự đột phá về năng lực NCKH thường được xem là tiêu chuẩn cho sự thăng tiến công việc của giảng viên Giảng viên có năng lực NCKH sẽ tác động tích cực tới năng lực giảng dạy Giảng viên được nâng cao hiểu biết của mình về giảng dạy và học tập bằng cách tự mình tìm hiểu hoặc thông qua NCKH (Berthiaume, 2009; Austin, 2010) Nghiên cứu của Cảnh Chí Dũng (2014) cho thấy “năng lực nghiên cứu của GV có tác động cùng chiều đối với hoạt động dịch vụ và năng lực giảng dạy; Năng lực giảng dạy có tác động ngược chiều đối với hoạt động dịch vụ của đại học nghiên cứu” [13]

Tóm lại, có nhiều góc độ khác nhau để xem x t các thang đo đánh giá năng lực GV và mối quan hệ các loại năng lực nhưng các nghiên cứu này, đều có nhận định thống nhất: năng lực chung tác động tích cực đến năng lực giảng dạy và năng lực NCKH; năng lực NCKH tác động tích cực đến năng lực giảng dạy

1.1.3.2 Hoạt động nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ

Susanna Loet (2009) cho rằng các quốc gia phải luôn quan tâm đào tạo GVT bằng những chương trình hành động cụ thể; Kinh nghiệm GVT tích lũy được ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng giảng dạy, cần nâng cao chất lượng GV để duy trì

chức năng phát triển nguồn nhân lực của trường ĐH Các hoạt động nâng cao năng lực có tác động tích cực đến năng lực chung, năng lực giảng dạy và năng lực NCKH của GVT phổ biến nhất là: i) Tổ chức các lớp đào tạo nâng cao kiến thức, kỹ năng cho GVT; ii) Phân công giáo viên có kinh nghiệm hướng dẫn GVT; iii) Tổ chức tọa đàm, trao đổi kinh nghiệm giữa các GVT (Kendyll Stansbury and Joy Zimmerman, 2000; Mark A Smillie et al., 2001) Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, trong số các hoạt động nâng cao năng lực các khóa đào tạo là biện pháp tốt giúp người học có được kiến thức chuyên môn, kiến thức về phương pháp GD và một số kỹ năng cụ thể Tuy nhiên các khóa đào tạo này thường hạn chế cơ hội thực hành của người học (Mark A Smillie, 2001; Teresa Guash et al, 2010) [65] [68]

Có nhiều kỹ năng mà GVT chỉ có thể nâng cao khi đối mặt với thực tế giảng dạy như kỹ năng sáng tạo và thích ứng với môi trường giảng dạy, kỹ năng xử lý tình huống Vì vậy, các hoạt động đào tạo thực sự chưa phải là giải pháp toàn diện cho việc phát triển năng lực GVT hiệu quả GVT có thể phát triển năng lực thông qua sự

hỗ trợ của GV có kinh nghiệm hơn, chẳng hạn hướng dẫn xây dựng kế hoạch bài giảng, chia sẻ kỹ năng đứng lớp, xử lý tình huống Hoạt động hỗ trợ này chỉ hiệu quả nếu người hướng dẫn tập sự cho GVT có trách nhiệm, dành đầy đủ thời gian cho việc hướng dẫn Nhiều trường tổ chức buổi tọa đàm trao đổi kinh nghiệm giữa các GVT, qua đó có thể thấy được những khó khăn mà GVT thường phải đối mặt và học hỏi cách thức mà những người khác đã làm hiệu quả (Kendyll Stansbury and Joy Zimmerman, 2000) Các nhà nghiên cứu nhấn mạnh rằng việc lựa chọn các hoạt động và hình thức nâng cao năng lực cho GVT phụ thuộc vào nguồn lực của mỗi trường Do đó, trường cần có nguồn lực tài chính, lực lượng giảng viên hướng dẫn tập sự có kinh nghiệm, cơ sở vật chất tốt và đảm bảo quỹ thời gian cho các hoạt động nâng cao năng lực [61]

Như vậy, mặc dù có góc nhìn khác nhau nhưng các tác giả đều đánh giá các hoạt động nâng cao năng lực tác động tích cực đến năng lực giảng viên

1.1.3.3 Các giải pháp nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ

Theo nghiên cứu của (Forrier, Sels và Stynen, 2009) phát triển hay nâng cao năng lực chuyên môn là một tính năng quan trọng của quản lý năng lực, nó bao gồm tất cả các hoạt động được thực hiện bởi tổ chức và người lao động để duy trì hoặc tăng cường chức năng, khả năng học hỏi và nghề nghiệp của nhân viên Nâng cao năng lực giảng viên là việc sử dụng các biện pháp được thực hiện bởi một hoặc nhóm người (Nhà nước, trường ĐH) nhằm nâng cao khả năng cá nhân hoặc tăng

cường chất lượng thực hiện các hoạt động của cá nhân theo mục tiêu và yêu cầu của trường ĐH và khoa, bộ môn

Theo Gillam SJ (1996) khái niệm “nhu cầu nâng cao năng lực” của GVT có nhiều cách tiếp cận như: i) Là cảm nhận sự cần thiết được tăng cường thêm khả năng bản thân trong thực hiện nhiệm vụ theo mục tiêu nhất định của chính GVT; ii) Được xác định là có khi họ: không hoàn thành nhiệm vụ, có những hành vi, kỹ năng, kiến thức chưa đạt chuẩn, chưa đáp ứng yêu cầu; iii) Sự cần thiết bổ sung kiến thức, kỹ năng theo ý kiến của các chuyên gia; iv) Sự cần thiết bổ sung kiến thức, kỹ năng cần thiết, thái độ đúng mực khi so sánh với nhóm GV có nhiều kinh nghiệm [101]

Tại các trường ĐH của bang North Carolina và Chicago-Mỹ nâng cao năng lực cho GVT được thực hiện theo “Chương trình nâng cao năng lực cho giáo viên mới” Chương trình này k o dài trong 3 năm (North Carolina State Board of Education, 2010; Marge Scherer, 2012) Mỗi GVT phải xây dựng kế hoạch phát triển năng lực chuyên môn nhằm đáp ứng tiêu chuẩn mà trường đã đề ra Kế hoạch phát triển cá nhân thường bao gồm mục tiêu, cách thức thực hiện và kết quả cần đạt trong từng giai đoạn của nghề nghiệp và sẽ được cập nhật hàng năm Trường cũng đưa ra những quy định về điều kiện làm việc để giúp GVT phát triển năng lực chuyên môn thuận lợi như: có người hướng dẫn đáp ứng yêu các tiêu chuẩn quy định, cho phép GVT tham gia vào những hoạt động mà họ đề xuất Việc đánh giá năng lực GVT được thực hiện hàng quý liên tục trong ba năm tham gia chương trình trên cơ sở kế hoạch phát triển cá nhân đã được thông qua Shanks và Robson (2012) khi thực hiện nghiên cứu tại một trường ĐH của Scotland cũng đã khẳng định: nhu cầu học hỏi và phát triển của GVT rất cao và nhà trường cần giảm số giờ giảng dạy cho GVT, tích cực xây dựng môi trường khuyến khích sự chia sẻ, học hỏi một cách phi chính thức giữa GVT và giảng viên có kinh nghiệm, thực hiện chương trình đào tạo GVT

Ở Hà Lan, Hiệp hội giảng viên thường tổ chức hội thảo cho GVT và nhấn mạnh vai trò của việc tham gia các hoạt động bồi dưỡng Tại Nhật Bản, nâng cao năng lực cho GVT còn được thông qua hoạt động đi thực tế cơ sở Các trường ĐH tại Australia mở những khóa đào tạo về phương pháp giảng dạy, kỹ thuật dạy học hiện đại; kỹ năng NCKH phù hợp với GV mới vào nghề Bên cạnh đó, GVT thường tham gia các hoạt động như hướng dẫn SV thực tập, trao đổi, thảo luận với GV có kinh nghiệm Khoa, bộ môn tạo môi trường để GVT có thể tự bồi dưỡng, phát triển nghề nghiệp Hoạt động bồi dưỡng của GVT ở New Zealand thường tập trung vào các nội dung như: Thực hành nghề nghiệp dựa trên các kết quả nghiên cứu; Kiến

thức và lí thuyết chuyên ngành; Kĩ năng giao tiếp và phát triển các mối quan hệ Việc bồi dưỡng cho GVT chủ yếu được thực hiện thông qua tự bồi dưỡng, qua trao đổi, thảo luận với đồng nghiệp Một số trường như Đại học công nghệ Queensland, Wollongong, Sunshine Coast, Monash đã thiết kế các khóa học liên quan tới kĩ thuật dạy học xuất sắc để đáp ứng nhu cầu của những GV tập sự Bên cạnh đó, GV mới phải tích cực xuống các cơ sở Đây cũng là biện pháp quan sát, lắng nghe, tiếp nhận và tự điều chỉnh bản thân hữu hiệu để giảng viên tích lũy kiến thức thực tế

Xuất phát từ một thực tế là trong số các năng lực cấu thành năng lực giảng viên, năng lực NCKH của GVT được đánh giá còn hạn chế Vì vậy, các nghiên cứu trong giai đoạn vừa qua cũng đề xuất các giải pháp nâng cao năng lực NCKH cho

GV, đặc biệt là GVT (Đặng Minh Đức, 2013; Doãn Mai Hương, 2014; Đỗ Tiến Sỹ, 2010; Cảnh Chí Dũng, 2014) Các giải pháp được liệt kê nhiều nhất là: Nâng cao nhận thức về vai trò của NCKH; Trang bị đầy đủ phương pháp NCKH; Tăng cường

sự kèm cặp, hướng dẫn của GV có nhiều kinh nghiệm; Giảm bớt giờ giảng để dành thời gian cho NCKH; Tăng kinh phí đề tài NCKH; Tăng cường trang bị tư liệu, tài liệu, internet, phòng thí nghiệm; Tăng cường đào tạo ngoại ngữ; Tăng số lượng đề tài NCKH được phân bổ; Tăng thu nhập cho GVT để yên tâm NCKH; [15][17][40][13]

Những nghiên cứu gần đây cho thấy các trường ĐH khối kinh tế đang quan tâm nhiều đến hoạt động chuyên môn Các tác giả (Phan Thủy Chi, 2008; Trần Thị Thu, 2011) cho rằng các trường ĐH khối kinh tế có vai trò quan trọng trong nền giáo dục quốc dân, cần tăng cường phát triển nhân lực, đặc biệt là đội ngũ GV quyết định chất lượng đào tạo Thực tế, GVT mong muốn được hỗ trợ nâng cao năng lực chuyên môn, hài lòng với công việc, có môi trường sáng tạo nhiều hơn phát huy khả năng của mình [9][47] Các nghiên cứu cũng cho rằng để nâng cao năng lực cho GVT cần sự vào cuộc từ lãnh đạo nhà trường tới các khoa, bộ môn và bản thân GV; Đổi mới nhận thức, thái độ tham gia hoạt động NCKH của GV các trường ĐH khối kinh tế; Tiếp tục đổi mới công tác bồi dưỡng nâng cao năng lực NCKH cho đội ngũ

GV thông qua con đường đào tạo để nâng cao trình độ học vấn Phát triển các lớp bồi dưỡng chuyên sâu về phương pháp nghiên cứu, kỹ năng NCKH Nghiên cứu của Phùng Đình Vịnh (2019) khẳng định phát triển đội ngũ giảng viên ngành kinh

tế ở các trường ĐH ở Hà Nội là sự kết hợp tổng hòa các yếu tố chủ quan và khách quan, giữa các yếu tố vĩ mô và vi mô, giữa yếu tố trong và ngoài nước Phát triển đội ngũ GV ngành kinh tế các trường ĐH tại Hà Nội đã được những thành công nhất định nhưng trong công tác này vẫn còn hạn chế, bất cập nhất định về lập quy

hoạch, đào tạo, bồi dưỡng, sử dụng giảng viên ngành kinh tế, việc tạo môi trường làm việc cho đội ngũ này cũng còn bất cập Nếu đề xuất được những giải pháp theo hướng tiếp cận nguồn nhân lực và tiếp cận năng lực một cách phù hợp với đặc thù đào tạo của từng trường ĐH ngành kinh tế trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đại học hiện nay thì sẽ nâng cao được chất lượng của đội ngũ GV trong các trường ĐH tại Hà Nội hiện nay [54]

“Mặc dù nhiều giải pháp nâng cao năng lực cho GV, trong đó có GVT, được

đề xuất trong các nghiên cứu ở Việt Nam, nhưng có một số giải pháp chưa mang tính khả thi So sánh các hoạt động nâng cao năng lực cho GVT mà các nước phát triển và những gì đã được thực hiện trong các trường ĐH ở Việt Nam có thể thấy một số điểm tương đồng như: Một số trường ĐH Việt Nam cũng tạo nhiều cơ hội để GVT được tham gia các khóa đào tạo trong và ngoài nước để nâng cao năng lực giảng dạy và NCKH Đa dạng hóa phương thức đào tạo để có số lượng GV tham gia đào tạo nhiều nhất và hoàn thành quá trình đào tạo nhanh, đúng tiến độ, hiệu quả Trong đó khuyến khích việc đào tạo ở nước ngoài hoặc đào tạo ở những cơ sở có uy tín Hơn nữa để nâng cao chất lượng đào tạo các trường ĐH đã đổi mới quá trình đào tạo theo hướng hiện đại, loại bỏ dần cách tiếp cận truyền thống, lạc hậu trong nhiều khâu trong quá trình đào tạo Trong thời gian tập sự, GVT được tham gia các khóa đào tạo để nâng cao kiến thức chuyên môn và kỹ năng nghề nghiệp; Giảng viên của khóa học đó không chỉ là các chuyên gia, GV có kinh nghiệm trong và ngoài trường, cơ quan thực tế còn có chuyên gia, giảng viên giỏi của nước ngoài Giảng viên tập sự cũng được phân công người hướng dẫn chính thức là GV có kinh nghiệm tại khoa, bộ môn quản lý GVT, được đánh giá trong giai đoạn tập sự

1.1.4 Khoảng trống nghiên cứu

Kết quả tổng quan các công trình nghiên cứu về năng lực cho thấy đã có một

số công trình nghiên cứu đưa ra các tiêu chuẩn, mô hình đánh giá năng lực GV tại một số trường ĐH trên thế giới; tuy nhiên, các nghiên cứu liên quan tới năng lực

GV, đặc biệt là năng lực GVT ở Việt Nam còn ít, mới tập trung vào xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá giảng viên, cũng như đề xuất các giải pháp phát triển GV Theo hiểu biết của NCS hiện chưa có nghiên cứu nào hệ thống hóa yêu cầu về năng lực GVT, đánh giá thực trạng và đề xuất giải pháp nâng cao năng lực của GVT một cách tổng thể cũng như phân tích ảnh hưởng của các nhân tố tác động và hoạt động nâng cao năng lực đến năng lực của GVT

Do vậy, luận án tập trung nghiên cứu các vấn đề sau:

i) Phát triển thang đo năng lực GV và xác định mức độ yêu cầu về năng lực GVT trong các trường ĐH khối kinh tế

ii) Phân tích ưu điểm, hạn chế về năng lực của GVT trong các trường ĐH khối kinh tế tại TP.Hà Nội

iii) Phân tích tác động của các hoạt động nâng cao năng lực đến năng lực GVT; iv) Từ đó đề xuất các giải pháp nâng cao năng lực cho GVT trong trường ĐH khối kinh tế tại TP Hà Nội đến năm 2030

v) Khuyến nghị với Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo

1.2 Cơ sở khoa học về năng lực của giảng viên trẻ

1.2.1 Các khái niệm sử dụng trong luận án

xã hội và hệ thống giáo dục

Theo quan điểm tâm lý học: sự phát triển năng lực của mọi thành viên trong

xã hội sẽ đảm bảo cho mọi người tự do lựa chọn một nghề nghiệp phù hợp với khả năng của cá nhân, làm cho hoạt động của cá nhân có kết quả hơn và cảm thấy hạnh phúc hơn khi làm việc [8]

Trường phái xã hội học, đại diện là Rychen D.S cho rằng “năng lực làm việc

là khả năng đáp ứng các các yêu cầu hoặc tiến hành thành công một công việc Năng lực này bao gồm cả khía cạnh nhận thức và phi nhận thức” [104]

Trong lĩnh vực kinh tế học, khái niệm năng lực được đề cập dưới góc nhìn của các chuyên gia; tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (Organization for Economic Cooperation and Development-OECD), F.E.Weinert (2002) cho rằng “Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”[103]

Như vậy, việc phân loại năng lực phù hợp với từng lĩnh vực, ngành nghề và thực tiễn cuộc sống của con người Đây cũng là cơ sở khoa học cho các nghiên cứu về năng lực trong giáo dục Theo quan điểm giáo dục học, “năng lực là khả năng được hình thành và phát triển cho ph p con người đạt được thành công trong một hoạt động

thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp Năng lực được thể hiện ở khả năng thi hành một hoạt động, thực thi một nhiệm vụ” Trong lý luận dạy học hiện đại, “năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức”[8]

Như vậy, khái niệm về năng lực có một số điểm khác nhau do góc độ tiếp cận vấn đề không giống nhau nhưng có thể thấy những điểm chung trong các định nghĩa trên là năng lực gắn liền với những đặc điểm riêng và khả năng của mỗi người

Như đã phân tích tổng quan về năng lực trong mục 1.1.1 có nhiều cách tiếp cận

khác nhau, NCS kế thừa và phát triển khái niệm sử dụng trong luận án: Năng lực là

khả năng kết hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ của một cá nhân để thực hiện các nhiệm vụ có hiệu quả Năng lực là yếu tố thiết yếu để một cá nhân đảm nhận công

việc cụ thể, thực hiện được công việc được giao Năng lực có ảnh hưởng lớn đến hiệu quả công việc Năng lực có thể được đo lường, đánh giá thông qua các tiêu chuẩn được tích luỹ và cải tiến khi cá nhân được trao cơ hội học tập, bồi dưỡng để phát triển

1.2.1.2 Giảng viên

"Giảng viên trong cơ sở giáo dục đại học là người có nhân thân rõ ràng; có phẩm chất, đạo đức tốt; có sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp; đạt trình độ về chuyên

môn, nghiệp vụ quy định tại điểm e khoản 1 Điều 77 của Luật giáo dục" ]

Điều 24, Luật Giáo dục đại học qui định về giảng viên: "Có bằng tốt nghiệp đại học trở lên và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm đối với nhà giáo giảng dạy cao đẳng, đại học; có bằng thạc sĩ trở lên đối với nhà giáo giảng dạy chuyên đề, hướng dẫn luận văn thạc sĩ; có bằng tiến sĩ đối với nhà giáo giảng dạy chuyên đề, hướng dẫn luận án tiến sĩ" 41, tr.14

1.2.1.3 Giảng viên trẻ

Ngày 5/5/2017 Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Thông tư 11/2017/TT – BGDĐT về ban hành Quy chế xét tặng giải thưởng: “Khoa học và công nghệ dành

cho GVT trong các cơ sở giáo dục đại học” Trong đó xác định: “Giảng viên trẻ cơ

hữu (sau đây gọi tắt là giảng viên trẻ) trong các cơ sở giáo dục đại học, có độ tuổi (tính tròn theo năm dương lịch) không quá 35 tuổi” [4]

Trong luận án xác định GVT là giảng viên có độ tuổi không quá 35 tuổi

1.2.1.4 Năng lực của giảng viên trẻ

Theo Điều 25, Điều lệ trường đại học qui định nhiệm vụ của GV Như vậy,

GV thường được gắn với nhiệm vụ chính là giảng dạy và NCKH Với nhiệm vụ

giảng dạy, giảng viên cần tập trung:

i) “Nắm vững kiến thức chuyên ngành mà mình giảng dạy;

ii) Kiến thức về chương trình đào tạo để đảm bảo tính liên thông, gắn kết giữa các môn học, xác định vị trí của từng học phần, chuyên ngành trong tổng thể một ngành để mỗi học phần có độ ứng dụng cao hơn Mặt khác, xu hướng đào tạo đại học hiện nay là đào tạo chuyên sâu kết hợp với tư duy liên ngành, đa ngành, đa lĩnh vực và đa văn hóa, các kiến thức liên ngành sẽ giúp thích nghi tốt hơn trong các bối cảnh hợp tác và giải quyết các vấn đề đa lĩnh vực;

iii) Kiến thức, kỹ năng về dạy và học trong từng chuyên ngành cụ thể Bên cạnh phương pháp chung thì mỗi chuyên ngành, từng học phần đều có những phương pháp tiếp cận khác nhau;

iv) Kiến thức về môi trường giáo dục, hệ thống giáo dục, mục tiêu giáo dục, giá trị giáo dục giúp việc giảng dạy đi đúng định hướng và có ý nghĩa xã hội;

v) Thực hiện đầy đủ các quy định về chuyên môn và nghiệp vụ theo quy chế các trường đại học” [27]

Với nhiệm vụ nghiên cứu khoa học, giảng viên thực hiện vai trò nhà khoa

học với chức năng:

i) “Giải thích, dự báo các vấn đề của tự nhiên và xã hội;

ii) Tìm cách ứng dụng các kết quả NCKH trong thực tiễn đời sống;

iii) Công bố các kết quả nghiên cứu cho cộng đồng Qui định chế độ làm việc đối với GV đã đưa ra định mức chuẩn về NCKH của GV như sau:

- Giảng viên phải dành ít nhất 1/3 tổng quỹ thời gian làm việc trong năm học

để làm nhiệm vụ NCKH

- Việc giao và triển khai thực hiện nhiệm vụ NCKH cho GV phải phù hợp với điều kiện, tiềm lực khoa học, định hướng phát triển hoạt động khoa học và công nghệ của cơ sở giáo dục ĐH và phù hợp với năng lực chuyên môn của GV Thủ trưởng cơ sở giáo dục ĐH giao cụ thể nhiệm vụ NCKH cho GV của đơn vị

- Mỗi năm, GV phải hoàn thành nhiệm vụ NCKH được giao tương ứng với chức danh hoặc vị trí công việc đang đảm nhiệm Kết quả NCKH của GV được đánh giá thông qua các sản phẩm NCKH cụ thể, tối thiểu là một đề tài NCKH cấp

cơ sở hoặc tương đương được nghiệm thu từ đạt yêu cầu trở lên hoặc một bài báo được công bố trên tạp chí khoa học có phản biện hoặc một báo cáo khoa học tại hội thảo khoa học chuyên ngành” [1]

Xuất phát từ chức năng, nhiệm vụ của GV trong luận án sử dụng khái niệm:

Năng lực của giảng viên là khả năng kết hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ của giảng viên để giảng dạy, nghiên cứu khoa học một cách hiệu quả

Như vậy, giảng viên có năng lực là người có thể sử dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ, hành vi để đạt được kết quả mong muốn trong giảng dạy và NCKH Nói cách khác, họ có kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ cần thiết để hoàn thành công việc giảng dạy và NCKH của mình, để đạt được các mục tiêu giáo dục theo quy định của pháp luật, của trường, khoa, bộ môn Trong đó:

Kiến thức (Knowledge) là nhận thức về qui luật vận động của thế giới xung

quanh như: hiểu biết các vấn đề (comprehension), ứng dụng (application) trong các tình huống, phân tích (analysis), tổng hợp (synthethis), đánh giá (evaluation) Đây là những nền tảng cơ bản mà một GV cần hội tụ khi tiếp nhận công việc

Kỹ năng (Skills) là yếu tố tạo ra sự khác biệt trong những tình huống, công việc

cụ thể Kỹ năng bao gồm kinh nghiệm và sự thành thạo trong giảng dạy và NCKH Kỹ năng chính là biểu hiện cao nhất của việc áp dụng kiến thức hay kinh nghiệm đã học hỏi, tích luỹ được vào thực tiễn Đây chính là yếu tố cần có để thực hiện các nhiệm vụ của mỗi giảng viên, biến kiến thức thành hành động Thông thường kỹ năng được chia thành các cấp độ như: bắt chước (quan sát hành vi mẫu để thực hiện), ứng dụng (thực hiện một số hành động theo hướng dẫn), vận dụng (thực hiện thành thạo trong từng hoàn cảnh), vận dụng sáng tạo (trở thành phản xạ tự nhiên)

Thái độ (Attitudes) là quan điểm, ý thức hay phần nào đó chính là phẩm

chất của người thực hiện công việc Đây là yếu tố quan trọng tạo nên năng lực thực sự, trọn vẹn và quyết định đến sự phát triển của GV Trong công việc thái độ được xác định với vị trí công việc, là tổng thể những biểu hiện ra bên ngoài ý chí

để có cách hành động phù hợp trong hoàn cảnh cụ thể Thái độ thường bao gồm các nhân tố thuộc về thế giới quan, sự tiếp nhận, phản ứng thực tế, xác định giá trị

và giá trị ưu tiên

Năng lực mang dấu ấn cá nhân, khi nói đến năng lực một cách cụ thể đó là khả năng hoàn thành công việc tốt nhất của GV Mỗi vị trí chức danh GV sẽ yêu cầu kiến thức, kỹ năng, phẩm chất và hành vi thể hiện thái độ của cá nhân với giảng dạy, động lực NCKH, cũng như những tố chất cần có đảm nhận tốt công việc

Như vậy, năng lực GV được cấu thành bởi kiến thức, kỹ năng, thái độ là ba yếu

tố có mối quan hệ biện chứng, mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau Các trường ĐH với mục tiêu phát triển theo định hướng đào tạo chất lượng cao, đa ngành, đa lĩnh vực trong bối cảnh hội nhập quốc tế nên có nhiều cách tiếp cận năng lực GV phù hợp Mặc

dù quan điểm tiếp cận vấn đề khác nhau, trong những phạm vi không giống nhau nhưng nhìn chung các cách phân loại đều chú trọng tới năng lực nghề nghiệp đặc thù

mà mỗi người cần có, bên cạnh những năng lực chung mà xã hội đòi hỏi Hiện nay có nhiều quan điểm xác định năng lực giảng viên, theo cách tiếp cận về chức năng, nhiệm

vụ, luận án xác định các yếu tố cấu thành năng lực của GVT bao gồm:

i) Năng lực chung (bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ hành vi cần có cho

cả giảng dạy và NCKH);

ii) Năng lực giảng dạy (bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ hành vi cần có

trong giảng dạy);

iii) Năng lực NCKH (bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ hành vi cần có

1.2.1.5 Khung năng lực của giảng viên

Khung năng lực (Competency framework) là tập hợp các năng lực gắn với một chức danh hay vị trí công việc để hoàn thành công việc của chức danh hay vị trí

công việc đó (Horton, 2002) [80] Do vậy, trong luận án xác định: “Khung năng lực

của giảng viên là tập hợp các năng lực gắn với từng vị trí chức danh giảng viên”

Khung năng lực GV có thể chia thành nhiều cấp độ như sơ cấp, cơ bản, thành thạo, sâu rộng và nâng cao Khung năng lực giảng viên không cố định mà có thể thay đổi tùy điều kiện cụ thể Chẳng hạn trong bối cảnh giảng dạy lấy sinh viên làm trung tâm đòi hỏi năng lực giảng dạy của giảng viên khác hơn trong bối cảnh lấy giảng viên làm trung tâm Giảng dạy từ xa cũng cần những năng lực khác với giảng dạy trực tiếp Không chỉ dừng lại ở chuyển giao kiến thức, một giảng viên giảng dạy từ xa phải sử dụng thành thạo công nghệ thông tin trong thiết kế, cung cấp bài giảng và các hoạt động giảng dạy khác như thảo luận, hướng dẫn học, kiểm tra, đánh giá sinh viên trong quá trình học tập Năng lực trong NCKH cơ bản cũng đòi

khỏi khác hơn năng lực trong nghiên cứu ứng dụng Giảng dạy đối với sinh viên chất lượng cao, chương trình tiên tiến khác với giảng dạy những sinh viên đại trà

Khung năng lực GV là một trong những công cụ quản lý nhân sự thực sự khoa học Áp dụng khung năng lực GV giúp định hướng những tố chất, năng lực cần có nhằm đạt mục tiêu phát triển của trường ĐH, sẽ góp phần xác định nhanh và đồng bộ tiêu chuẩn chức danh GV Đây là cơ sở để GVT tự nhìn nhận và phát triển bản thân, làm cơ sở để các trường ĐH đánh giá năng lực GV trong qui hoạch, đề bạt

từ đó xác định đúng nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng và xây dựng chương trình để phát triển năng lực chung, năng lực giảng dạy, năng lực NCKH

1.2.1.6 Trường đại học, ngành đào tạo

Theo Điều 4, sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục Đại học:

“Trường đại học, học viện (sau đây gọi chung là trường đại học) là cơ sở

giáo dục ĐH đào tạo, nghiên cứu nhề ngành, được cơ cấu tổ chức theo qui định của Luật Giáo dục”

“Ngành là tập hợp kiến thức và kỹ năng chuyên môn trong phạm vi hoạt

động nghề nghiệp, khoa học và công nghệ, do Bộ Giáo dục và Đào tạo thống kê,

phân loại Chuyên ngành là một phần kiến thức và kỹ năng chuyên môn sâu có tính

độc lập trong một ngành, do cơ sở giáo dục đại học quyết định” [41, tr1]

1.2.1.7 Trường đại học khối kinh tế

Trường ĐH khối kinh tế được hiểu theo nghĩa rộng là tập hợp các cơ sở đào tạo từ trình độ ĐH trở lên ngành kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh, được xem xét trong một hệ thống mở, có khả năng kết nối chương trình đào tạo

Cách gọi các trường ĐH khối kinh tế mang tính chất tương đối Trường ĐH khối kinh tế là trường đào tạo cung cấp cho người học những kiến thức sâu rộng về kinh tế nhằm chuẩn bị trước những cơ hội việc làm trong các doanh nghiệp trong, ngoài nước và thậm chí là có thể làm ở các cơ quan nhà nước Do vậy, giảng viên giảng dạy trong khối ngành kinh tế cần được đào tạo đúng chuyên ngành Chuyên ngành đào tạo về kinh tế rất đa dạng từ kinh tế chính trị đến các chuyên ngành quản trị kinh doanh, quản lý kinh tế, marketting, tài chính, ngân hàng Khối ngành III thuộc nhóm “kinh doanh và quản lý” có mã số lĩnh vực cấp 2 (734; 834; 934) theo qui định của Bộ Giáo dục và Đào tạo Các chuyên ngành khối kinh tế cung cấp cho người học hiểu biết chung về tình hình kinh tế - chính trị - xã hội Ngoài ra, người học được cập nhật kiến thức chuyên ngành phù hợp để có thể học nâng cao trình độ hoặc đi sâu hơn vào những lĩnh vực kinh tế cụ thể

Giảng viên trẻ trong các trường ĐH khối kinh tế là một bộ phận của giảng viên đại học bao gồm những người cùng có chung nhiệm vụ đào tạo và bồi dưỡng nhân lực kinh tế Chất lượng GVT góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng nhân lực chuyên ngành kinh tế

1.2.2 Các yếu tố cấu thành năng lực của giảng viên trẻ

1.2.2.1 Năng lực chung

Năng lực chung bao gồm kiến thức và kỹ năng cần có cho giảng dạy và NCKH của GVT, để ứng dụng công nghệ thông tin, phương tiện trực quan vào quá trình giảng dạy Chẳng hạn kiến thức về chuyên môn, những hiểu biết liên quan đến công việc và nhà trường, kiến thức và kỹ năng tìm kiếm, sử dụng nguồn dữ liệu phục vụ giảng dạy và nghiên cứu; kỹ năng sử dụng ngoại ngữ, tin học; kỹ năng phát triển nghề nghiệp cho SV; kỹ năng phối hợp công việc với đồng nghiệp GVT phải

có năng lực quản lý mạng, có khả năng sử dụng thành thạo các phương tiện công nghệ phục vụ quá trình giảng dạy; đánh giá được điểm mạnh, điểm yếu của bản thân không ngừng học tập nâng cao năng lực, hoàn thiện nhân cách để phát triển bản thân, phát triển nghề nghiệp; tham gia các dự án, tổ chức trong và ngoài trường phục vụ cho giảng dạy, NCKH

1.2.2.2 Năng lực giảng dạy

Xét trên bình diện hoạt động nghề nghiệp, trình độ chuyên môn giữ vai trò quyết định đến sự thành đạt của mỗi cá nhân Trình độ chuyên môn, nghiệp vụ là một trong những tiêu chí quan trọng đánh giá hay đề bạt một chức vụ nào, nó là yếu

tố quyết định đến sự “tồn tại” của một giảng viên trong sự nghiệp của mình

Giảng viên trẻ thực hiện nhiệm vụ chính là hoạt động giảng dạy; Do đó, để thành công cần phải có giờ giảng đảm bảo chất lượng và hiệu quả cao GV giỏi phải

có khả năng thu hút người học bằng tri thức thông qua bài giảng, am hiểu người học Chất lượng bài giảng được trưởng khoa, bộ môn, đồng nghiệp và đặc biệt là sự đánh giá, phản hồi của người học là tích cực Để có những bài giảng đạt hiệu quả cao GV cần: Chuẩn bị chu đáo các nội dung cần GD; Cập nhật những tri thức mới để truyền đạt cho người học nhanh nhất; Chú ý việc rèn luyện kĩ năng sư phạm; Sáng tạo trong dạy học (thiết kế bài giảng, cách thức tổ chức hoạt động giảng dạy…)

Năng lực giảng dạy tập trung vào một số khía cạnh chính liên quan đến công tác giảng dạy, bao gồm: Kiến thức về mục tiêu và nội dung của chương trình đào tạo, khả năng vận dụng những kiến thức vào bài giảng; Kiến thức và kỹ năng soạn bài giảng, lập kế hoạch bài giảng; Kiến thức, kỹ năng và thái độ trong tổ chức quá

trình dạy học; Kiến thức, kỹ năng trong giám sát, đánh giá trong tổ chức quá trình dạy học; Khả năng đánh giá sự phù hợp về kiến thức, kỹ năng được truyền đạt trong phạm vi học phần với nhu cầu của người học; Tư vấn, hướng dẫn người học phát triển kỹ năng mềm; phát triển được kiến thức, khả năng tư duy logic cho người học

1.2.2.3 Năng lực nghiên cứu khoa học

Năng lực NCKH là năng lực tìm tòi, phát hiện, sáng tạo ra tri thức mới, tư duy mới, không dập khuôn máy móc Năng lực NCKH là một hệ thống mở và không ngừng phát triển thể hiện thái độ và sự sẵn sàng của mỗi cá nhân

Năng lực NCKH là khả năng thực hiện các hoạt động NCKH theo các vấn

đề, mục tiêu xác định thể hiện ở ba khía cạnh là kiến thức, kỹ năng và thái độ Năng lực NCKH của GV bao gồm: Kỹ năng tư duy và thực hành nghiên cứu; Thái độ và đạo đức nghề nghiệp trong nghiên cứu; Kỹ năng phân tích dữ liệu nghiên cứu bằng các chương trình phần mềm cơ bản Excel, SPSS, STATA…Kỹ năng làm việc nhóm trong nghiên cứu, hướng dẫn sinh viên NCKH; Kỹ năng công bố kết quả nghiên cứu và sử dụng kết quả nghiên cứu trong giảng dạy; Đăng tải kết quả nghiên cứu trong hội thảo khoa học, tạp chí trong nước, quốc tế, đặc biệt tạp chí uy tín chất lượng như ISI, Scopus…Có khả năng đàm phán, ký kết các hợp đồng KH&CN, huy động các nguồn tài trợ trong và ngoài nước phục vụ cho nghiên cứu

1.2.3 Các hoạt động nâng cao năng lực cho giảng viên trẻ

Nâng cao năng lực là cảm nhận sự cần thiết được tăng cường thêm khả năng bản thân trong thực hiện chức năng, nhiệm vụ theo mục tiêu nhất định của chính mình Do vậy, để nâng cao năng lực giảng viên cần nắm vững lý thuyết và phân tích sâu về một lĩnh vực khoa học nào đó, am hiểu thực tiễn cũng như các hoạt động trong quy trình nghiên cứu, giảng dạy môn học của mình Trên cơ sở mục tiêu phát triển nghề nghiệp của bản thân và hướng phát triển chung của khoa, bộ môn, nhà trường mỗi GVT cần tăng cường khả năng tự chủ, khả năng học hỏi phù hợp Muốn vậy họ phải tích cực tham gia các hoạt động nâng cao năng lực Các hoạt động phổ biến để nâng cao năng lực cho GVT như:

i) “Tổ chức các lớp đào tạo nâng cao kiến thức căn bản và chuyên sâu, kỹ năng cho GVT Đây là quá trình bổ sung kiến thức, kỹ năng cần thiết cho GVT để thực hiện tốt chức năng, nhiệm vụ được giao; Hoạt động đào tạo chỉ thực sự có hiệu quả khi quá trình đào tạo xuất phát từ khoảng cách giữa năng lực thực tế của GVT

và khung năng lực; nội dung đào tạo cần gắn với thực tiễn nghề nghiệp của GV;

ii) Phân công GV có kinh nghiệm hướng dẫn tập sự cho GVT; Giảng viên trẻ thường mới tốt nghiệp được vài năm, qua lớp bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm, chưa

có nhiều điều kiện tích lũy kinh nghiệm thực tế Khi mới bắt đầu sự nghiệp kiến thức chuyên môn, kinh nghiệm sư phạm còn hạn chế nhưng yêu cầu hoạt động giáo dục lại ngày càng cao Do đó, GVT tập sự rất cần được sự giúp đỡ của đồng nghiệp

đi trước về kiến thức chuyên môn, phương pháp giảng dạy, cách thức biên soạn bài giảng, kỹ năng tổ chức dạy học…

iii) Tổ chức tọa đàm, trao đổi kinh nghiệm giữa các GVT, tăng cường sinh hoạt chuyên môn thực hiện tốt phương châm “muốn biết phải hỏi, muốn giỏi phải học”, cái gì chưa rõ, chưa hiểu, hiểu chưa thấu đáo cần mạnh dạn nêu ra để được giải đáp Tích cực chủ động tham gia các hoạt động chuyên môn với tinh thần cầu thị, thái độ tự tin bởi đó chính là môi trường để GVT tự khẳng định mình trước tập thể cả về kiến thức chuyên môn và kĩ năng sư phạm” [31]

iv) Hội thảo khoa học dành cho các nhà nghiên cứu trẻ, GVT; Hỗ trợ kinh phí thực hiện đề tài cấp cơ sở cho GVT; Các lớp học về phương pháp nghiên cứu (chủ yếu là dành cho GVT)…

Nâng cao năng lực cho GVT thực sự là quá trình học hỏi Do đó, hoạt động nâng cao năng lực cho GVT có thể được thiết kế một cách đa dạng dựa trên năng lực học hỏi và sự tự chủ của họ:

Thứ nhất, các hoạt động nâng cao năng lực cần khuyến khích sự tự chủ của GVT: Nhà trường, cũng như khoa, bộ môn tạo điều kiện cho GVT được trải nghiệm

để thể hiện khả năng cá nhân thông qua kết quả đạt được như: có kiến thức và kỹ năng hoàn thành tốt các đề tài nghiên cứu, hoàn thành nhiệm vụ cơ bản của một

GV, số bài báo và kết quả nghiên cứu mà họ được tham gia, được công bố tăng lên, uy tín khoa học dần được khẳng định Tôn trọng quan điểm, cảm xúc, kế hoạch lựa chọn sự nghiệp của bản thân GVT bằng cách khuyến khích GVT theo đuổi sở thích riêng của họ và cung cấp các cơ hội lựa chọn bất k khi nào có thể; Tránh sự kiểm soát mang tính cưỡng chế, độc tài, hay phương pháp, ngôn ngữ đánh giá không tích cực khiến GVT mất sự tự tin và hứng thú, các phương pháp này đã được chứng minh là sẽ triệt tiêu các động lực tự thân của GVT

Thứ hai, cơ chế khuyến khích sự tự chủ của GVT: Mỗi GVT trong giai đoạn đầu sự nghiệp sẽ lựa chọn những mục tiêu phát triển nghề nghiệp khác nhau Để tối

ưu hóa việc đạt được mục tiêu đã chọn, GVT cần có các kỹ năng và năng lực nhất định Do đó, Nhà trường, khoa, bộ môn cung cấp thường xuyên các hoạt động nâng

cao năng lực cho GVT; Cung cấp các hình thức đào tạo kỹ năng cụ thể và thiết thực, gắn với các nhiệm vụ GVT cần hoàn thành, bao gồm cả những hướng dẫn, và

hỗ trợ (hình thức kèm cặp) trong quá trình làm việc, thực hiện nhiệm vụ Bên cạnh

đó, quản lý năng lực và theo dõi sự thay đổi năng lực của GVT để khuyến khích họ thay đổi những hành vi tích cực

1.2.4 Các nhân tố ảnh hưởng đến năng lực của giảng viên trẻ

Hiện nay, có một số quan điểm bàn về nhân tố ảnh hưởng đến việc hình thành và phát triển năng lực của GVT, NCS phát triển các nhân tố ảnh hưởng đến năng lực GVT bao gồm: Các nhân tố khách quan (bên ngoài trường ĐH và bên trong trường ĐH) và nhân tố chủ quan từ bản thân GVT

1.2.4.1 Nhóm các nhân tố bên ngoài trường đại học

i) Toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế về giáo dục: Trong xu thế quốc tế hóa

và toàn cầu hóa, các trường ĐH sẽ cạnh tranh để giành những SV nhiều triển vọng, những GV và những nhà khoa học xuất sắc đang diễn ra không chỉ trong từng nước

mà ở phạm vi toàn cầu Cạnh tranh càng gay gắt, khốc liệt bao nhiêu thì yêu cầu với đội ngũ GV càng cao Các trường ĐH đứng trước áp lực phải trang bị cho SV của mình trở thành những công dân toàn cầu Đây là cơ hội để các trường ĐH nâng cao hơn nữa khả năng hội nhập, hợp tác quốc tế trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo Đặc biệt là trong quan hệ hợp tác NCKH, đào tạo đại học và sau đại học đạt chuẩn quốc

tế, tham gia một cách tích cực và hiệu quả vào quá trình phát triển giáo dục đào tạo mang tính khu vực và toàn cầu, phù hợp với xu thế hiện nay Do đó, tiêu chuẩn năng lực GV, cần chú ý tới yếu tố quốc tế hóa và toàn cầu hóa trong giáo dục ĐH

ii) Cơ chế, chính sách của Nhà nước: Đây là nhân tố không thể thiếu bởi

chế độ, chính sách tiền lương, tiền thưởng…ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động giảng dạy và NCKH của GV Chính sách sẽ là tiền đề, đòn bẩy, động lực quan trọng

để động viên, khuyến khích sự nỗ lực của GVT Khi có những quy định cụ thể, rõ ràng về tiêu chuẩn GV, định mức NCKH, cách thức quy đổi và chế độ đãi ngộ hợp

lý, tương xứng với sự cống hiến thì GVT sẽ nỗ lực, say mê, tâm huyết thực hiện xuất sắc nhiệm vụ của mình đóng góp vào sự phát triển của nhà trường

1.2.4.2 Nhóm các nhân tố thuộc trường đại học

Nhóm các nhân tố môi trường bên trong trường ĐH ảnh hưởng đến năng lực của GVT bao gồm:

i) Quan điểm về phát triển đội ngũ giảng viên trẻ

Trong các trường ĐH khi lãnh đạo thực sự quan tâm, coi trọng, có biện pháp khuyến khích phát triển đội ngũ GVT tích cực giảng dạy và NCKH thì GVT sẽ

được đào tạo bài bản, có nhiều cơ hội phát triển Thực tế, cho thấy GVT có động lực làm việc khi được các cấp lãnh đạo quan tâm, tạo mọi điều kiện tiếp cận nguồn lực vật chất, tri thức, công nghệ kỹ thuật của trường, khoa để tìm hiểu, hình thành nhu cầu nâng cao năng lực và thực hành các kỹ năng tích lũy kiến thức Chủ trương, chính sách của nhà trường phù hợp sẽ tạo điều kiện thuận lợi về thời gian, kinh phí,

hỗ trợ nguồn lực, môi trường hòa hợp, đáng tin cậy, sẵn sàng chia sẻ thông tin, kiến thức trong khoa, bộ môn; tôn trọng, đánh giá đúng ý kiến và đóng góp của GVT Khi môi trường làm việc với đầy đủ điều kiện phát triển là nhân tố hết sức cần thiết giúp cho GVT có thể phát huy và vận dụng hết khả năng của mình trong giảng dạy

và NCKH Sự quan tâm còn thể hiện về nhận thức đúng vai trò của GVT trong khoa, bộ môn để xây dựng quy hoạch, tuyển chọn, sử dụng, đào tạo và bồi dưỡng để GVT phát huy giá trị của mình

ii) Các hoạt động quản trị nhân lực

Biện pháp của các nhà lãnh đạo trong việc tuyển dụng, sử dụng, đánh giá, kết hợp với các chính sách đãi ngộ, động viên, khen thưởng, các biện pháp kỉ luật đối với giảng viên nói chung và GVT nói riêng

- Chính sách đào tạo và phát triển giảng viên trẻ

Đội ngũ GVT được coi là đội ngũ kế cận, tương lai của nhà trường, là những người mới vào nghề, được đào tạo chính qui Ngay từ khi tuyển dụng GVT đã trải qua qui trình tuyển chọn bài bản theo từng chuyên ngành đào tạo, khả năng sư phạm, quá trình học tập, tu dưỡng đạo đức… tại các trường đại học GVT muốn nâng cao năng lực không có cách nào khác là giáo dục và đào tạo Bên cạnh đó, khi nhà trường chú trọng đưa GVT đi thực tế cơ sở Sau thời gian đi thực tế, GVT nhanh chóng trưởng thành về nhiều mặt, hiểu biết hơn về thực tiễn, tự tin và vững vàng hơn khi lên lớp

Đặc biệt GVT cần trải qua giai đoạn tập sự, nghiên cứu, tìm hiểu nắm vững nội dung, chương trình đào tạo, đề cương chi tiết học phần đảm trách phù hợp với năng lực chuyên môn, sở trường, sở thích của bản thân GVT cần áp dụng những kiến thức thực tế vào bài giảng một cách hợp lý và phù hợp với từng đối tượng người học Đồng thời, GVT tập sự phải xác định được nội dung kiến thức, phương pháp giảng dạy, thời lượng và các hoạt động tổ chức dạy học, tài liệu dùng cho dạy học theo chương trình chi tiết học phần GVT cần được đào tạo để thu thập thông tin, tài liệu phục vụ biên soạn bài giảng thì sẽ rút ngắn được thời gian soạn bài

- Chính sách đãi ngộ giảng viên

Thực hiện chính sách đãi ngộ là quá trình thực hiện hài hòa các mối quan hệ giữa chủ trương, chính sách của nhà nước, của chính nội bộ các trường ĐH với nhu cầu lợi ích vật chất và tinh thần của GVT Vì vậy, các chính sách sử dụng, bổ nhiệm, đào tạo, bồi dưỡng và đánh giá, khen thưởng hợp lý tạo tiền đề cho GVT phát huy khả năng sáng tạo, đóng góp vào sự phát triển của nhà trường, nâng cao chất lượng đào tạo

- Công tác tuyển dụng giảng viên

Giảng viên trẻ là nguồn tài nguyên, tài sản quan trọng của các trường ĐH Chất lượng đội ngũ GVT không thể chỉ phản ánh thông qua dữ liệu bề nổi, bên ngoài như số lượng, giới tính, trình độ phản ánh thông qua bằng cấp, nghề nghiệp thông qua lịch sử học tập của họ mà cần được phản ánh rõ qua tiêu chí về thể lực, trí lực, tâm lực hoặc các năng lực cụ thể họ có được Đội ngũ GVT đáp ứng đầy đủ yêu cầu tuyển dụng cho từng vị trí giảng viên Tuyển được GVT có đức, có tài sẽ là luồng gió mới nâng cao chất lượng nguồn nhân lực của nhà trường Sau tuyển dụng thông qua các hoạt động kèm cặp, phân công công việc, thực hiện nhiệm vụ và giám sát, đánh giá thường xuyên đối với GVT tại các bộ môn, khoa cũng tác động đến nâng cao năng lực của GVT

- Đánh giá kết quả thực hiện công việc của giảng viên

Đánh giá kết quả thực hiện công việc thực chất là quá trình phân tích và đo lường năng lực của từng GV Vì vậy, cần có phương pháp khoa học để đánh giá chính xác, công bằng, ghi nhận kết quả thực hiện công việc của từng GV Đây là căn cứ để

GV xây dựng kế hoạch công tác năm học sau, kế hoạch tự bồi dưỡng phát triển nghề nghiệp Trên cơ sở đó khoa, bộ môn phân công giảng dạy, bố trí công tác theo năng lực của GV Kết quả đánh giá để xem xét, có chính sách đối với những GV chưa đáp ứng được yêu cầu; Bộ phận Tổ chức cán bộ cùng với khoa, bộ môn xây dựng kế hoạch và tổ chức bồi dưỡng, quy hoạch phát triển, xem xét trong việc nâng lương, nâng ngạch, đề bạt, khen thưởng cho GV theo năng lực thực tế của họ

Chu k đánh giá kết quả thực hiện công việc là khoảng thời gian giữa hai lần đánh giá liên tiếp về một đối tượng được đánh giá Chu k thời gian này được xác định để theo sát GV trong quá trình giảng dạy, NCKH và có tác động kịp thời điều chỉnh hành vi nhằm cải thiện nhanh chóng kết quả công việc của họ cho những giai đoạn tiếp theo Năng lực của GV mang tính chất nội tại, dài hạn nên việc đánh giá năng lực khó có thể đo đếm chính xác trong một khoảng thời gian ngắn, nhưng đối với GVT vẫn cần đánh giá, theo dõi liên tục để thấy sự phát triển và cải thiện về năng lực

iii) Các nguồn lực vật chất của trường đại học

- Cơ sở vật chất của các trường đại học

Trường ĐH tồn tại và phát triển không thểtách dời yếu tố cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ giảng dạy, NCKH Đây là thành tố không thể thiếu được trong cấu trúc toàn vẹn của quá trình giáo dục GVT được sử dụng hệ thống cơ sở vật chất hiện đại là điều kiện để thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, điều kiện để nâng cao chất lượng đào tạo, chất lượng nguồn nhân lực tương lai cho đất nước khi GVT được trang bị nơi làm việc với đầy đủ tiện nghi, máy móc hỗ trợ, thư viện điện tử…sẽ tạo nên môi trường NCKH thuận lợi Ngược lại, cơ sở vật chất xuống cấp, ít được đầu tư, thiếu phương tiện, vật dụng cần thiết sẽ làm cho hoạt động giảng dạy

và NCKH k m năng động, ít hiệu quả Như vậy, điều kiện làm việc của GVT tác động trực tiếp đến đời sống văn hóa tinh thần, niềm tin và đảm bảo phát huy năng lực nghề nghiệp cho họ

- Nguồn tài chính cho các trường Đại học

Nguồn lực tài chính tại các trường ĐH là hệ thống các yếu tố quan trọng thúc đẩy GV tích cực tự học, tự nghiên cứu nâng cao trình độ về mọi mặt, nhất là năng lực giảng dạy và NCKH Theo (Nguyễn Thị Phương Thảo, Võ Văn Việt, 2017) nghiên cứu chỉ ra rằng các yếu tố tác động đến hiệu quả giảng dạy của giảng viên như lương, thưởng, phụ cấp; quan hệ đồng nghiệp; cơ sở vật chất; sự phản hồi về kết quả của sinh viên; Nếu thu nhập thấp, nhưng áp lực của yêu cầu giảng dạy và NCKH ngày càng cao thì GVT khó tâm huyết với nghề vì họ còn khó khăn về đời sống vật chất Do đó, nhà trường cần có nguồn tài chính đảm bảo điều kiện vật chất, tinh thần thuận lợi cho GVT Đặc biệt là các chính sách bảo đảm quyền lợi cho người lao động như tiền lương, tiền thưởng, bảo hiểm xã hội, các loại phụ cấp…

- Các chương trình đào tạo trường đang triển khai thực hiện

Xu hướng phát triển các trường ĐH chú trọng tới người học, xem người học là trung tâm, đa dạng hóa cách thức tổ chức đào tạo (chương trình tiên tiến, từ xa, liên kết đào tạo, đào tạo chất lượng cao sử dụng tiếng nước ngoài…), đào tạo theo hướng

mở, đòi hỏi GVT cần tăng cường học hỏi để không ngừng nâng cao năng lực; Áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực, thời gian giảng trên lớp giảm xuống, dành thời gian cho hoạt động độc lập của người học như thảo luận, thực hành, thí nghiệm, đi thực tế…Do đó, các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, đánh giá mới….được

sử dụng phổ biến, yêu cầu ngày càng cao đòi hỏi GVT có nhiều năng lực để thích ứng Bên cạnh đó, môi trường giáo dục ĐH thay đổi nhanh chóng, tri thức thay đổi

theo hướng tích hợp Điều này đặt ra yêu cầu GVT phải có năng lực tích hợp, lồng

gh p tri thức và không thể bị bó hẹp trong từng lĩnh vực chuyên môn riêng biệt như trước; hoặc công nghệ đã đóng vai trò chuyển dịch thông tin kiến thức GVT cần khả năng tổng hợp phân tích để tạo ra tri thức mới hơn là chỉ truyền đạt thông tin, yếu tố này sẽ được thể hiện rõ ràng trong khung năng lực GV Mức độ phức tạp, hấp dẫn, hay lợi ích của từng chuyên ngành: mức độ phức tạp của tri thức và kỹ năng cần thiết khác nhau giữa các ngành và chuyên ngành…(Hagger McIntyre, 2006), sẽ đặt ra những yêu cầu về năng lực cho GVT trong nhiều lĩnh vực

iv) Phong trào dành cho giảng viên trẻ

Môi trường giáo dục trong đó đặc biệt quan trọng là phong trào thi đua của các giảng viên nói chung, GVT nói riêng để bộc lộ tài năng và được khẳng định Các phong trào thi đua sẽ tôn vinh các giảng viên giỏi và có chính sách giữ chân đội ngũ GVT có tài năng

1.2.4.3 Nhóm các nhân tố liên quan đến bản thân giảng viên trẻ

Vì vai trò quan trọng của sự tự nhận thức nhu cầu nâng cao năng lực của bản thân GVT cơ sở lý thuyết được lựa chọn để nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu nâng cao năng lực chuyên môn của GVT là khung lý thuyết “Tự quyết định” (Self-determination Theory) trong mô hình giải thích quá trình Nguyên nhân-Kết quả (Causal-Process Model) của Sheldon, K M et al (2003)[99] Lý thuyết Tự quyết định là một cơ sở quan trọng trong việc tìm hiểu tác động của các yếu tố môi trường và yếu tố thuộc về động lực cá nhân tới nhu cầu nâng cao năng lực GVT Lý thuyết này là lý thuyết “về động lực, cảm xúc và sự phát triển của con người, giải thích về các yếu tố tạo điều kiện thuận lợi hoặc ngăn cản các quá trình thích nghi và định hướng phát triển ở con người "(Niemiec Ryan, 2009) [98] Lý thuyết Tự quyết định giúp chúng ta hiểu được tác động mà một môi trường và hoàn cảnh xã hội có thể ảnh hưởng đến niềm tin, suy nghĩ và hành vi của cá nhân con người Như vậy, bối cảnh xã hội và môi trường thuận lợi cộng thêm phẩm chất cá nhân là cơ sở hình thành động lực hoạt động bên trong mỗi người (Reeve et al., 2002, Sheldon et

al, 2003) Theo lý thuyết này, cá nhân sẽ có các mục tiêu phát triển tự thân (tự động lực) khi bản thân họ có một cá tính tự chủ và/hoặc được tạo điều kiện, khuyến khích

tự chủ từ môi trường bên ngoài Kết quả là, khi có động lực từ bên trong, các cá nhân sẽ có tâm lý tích cực đối với quyền tự chủ giúp họ đạt được mục tiêu của mình Những cảm xúc đó phản ánh về sự hài lòng của họ, tiếp tục sẽ dẫn đến kết quả tích cực như sự sáng tạo trong hoạt động, có nhu cầu phấn đấu nâng cao năng