Chính vì lý do trên mà tôi chọn đề tài: Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” vật lí 11 nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh... Mục đích ngh
Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng lí luận về bản đồ tư duy và phát triển năng lực vào tổ chức các hoạt động dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) nhằm phát triển năng lực tự học củahọc sinh.
Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể: Quá trình dạy học vật lý ở trường THPT
- Đối tượng: Quá trình dạy học các kiến thức về chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11).
Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp thống kê toán học.
Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng bản đồ tư duy vào tổ chức dạy học các kiến thức chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) phù hợp với lí luận dạy học hiện đại thì sẽ nâng cao được năng lực tự học của học sinh, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lí.
Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học, bản đồ tư duy và phương pháp vận dụng bản đồ tư duy theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh
- Nghiên cứu sách giáo khoa Vật lý 11 chương “Dòng điện trong các môi trường”
- Tìm hiểu thực trạng dạy học các kiến thức về “Dòng điện trong các môi trường” của học sinh lớp 11 theo quan điểm phát triển năng lực tự học
- Soạn thảo tiến trình dạy học sử dụng bản đồ tư duy theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài, đồng thời xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và hiệu quả của tiến trình dạy học đã xây dựng
Những đóng góp của luận văn
+ Đóng góp vào việc vận dụng lí luận về phát triển năng lực tự học với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy vào thực tế dạy học môn vật lí
+ Khảo sát làm rõ thực trạng dạy học vật lí theo quan điểm phát triển năng lực tự học của người học
+ Sử dụng bản đồ tư duy đã xây dựng được một số tiến trình dạy học cụ thể các kiến thức chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh.
Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dụng của luận văn gồm có 3 chương:
CƠ SỞ LÍ LU Ậ N VÀ TH Ự C TI Ễ N C Ủ A VI Ệ C S Ử D Ụ NG B Ả N ĐỒ TƯ DUY THEO HƯỚ NG PHÁT TRI ỂN NĂNG LỰ C T Ự H Ọ C
Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về năng lực và năng lực tự học
- Ngay từ cổ đại, nhiều nhà giáo dục lỗi lạc như Xôcơrat (470-399 TCN), Khổng Tử (551 -479 TCN),… Đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS và nói đến nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức
- Từ thế kỉ 17 đến thế kỉ 19 nhiều nhà giáo dục lớn như J.A Conmesky (1592- 1670); Jacques Rousseau (1712-1778); A.Đixtecvec (1790-1866)… Trong các công trình nghiên cứu của mình về giáo dục phát triển trí tuệ đều đặc biệt nhấn mạnh: Muốn phát triển trí tuệ bắt buộc người học phải phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo để tự mình dành lấy tri thức Muốn vậy phải tăng cường khuyến khích người học tự khám phá, tự tìm tòi và suy nghĩ trong quá trình học tập [dẫn theo 10, tr.26-33]
- Ở Pháp, vào năm 1920 đã hình thành những "nhà trường mới", đặt vấn đề phát triển năng lực trí tuệ của học sinh, khuyến khích các hoạt động do chính học sinh tự quản
- Nhiều tác giả Liên Xô (cũ) và xã hội chủ nghĩa Đông Âu, đứng trên quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng, các nhà giáo dục không những khẳng định vai trò và tiềm năng to lớn của họa động tự học trong giáo dục nhà trường Đặc biệt nhiều tác giả còn nghiên cứu sâu sắc cách thức nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động tự học của người học Trong đó nêu lên những biện pháp tổ chức hoạt động độc lập nhận thức của học sinh trong quá trình dạy như: Catxchuc G.X; Retzke R; Ilina T.A; Brunop E.p - Bropkina E.P; Picaxistưi P.I [dẫn theo 19, tr 9]
- Động cơ học tập và giáo dục đúng đắn được N.A.Rubakin; H.Smitman và nhiều nhà giáo dục học coi là yếu tố quan trọng nhất có tính quyết định đến hiệu quả tự học, vì nó thúc đẩy người học tích cực chủ động trong tự học
- Những năm 30 của thế kỷ XX, nhiều nhà giáo dục ở Châu Á cũng quan tâm sâu sắc đến lĩnh vực tự học của học sinh - sinh viên T.Makiguchi - người Nhật, nhà
5 sư phạm lỗi lạc đã trình bày các tư tưởng nổi tiếng trong tác phẩm "giáo dục vì cuộc sống sáng tạo" Ông cho rằng, giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn tự học mà động lực của nó là kích thích người học tạo ra giá trị để đạt đến hạnh phúc của bản thân và cộng đồng [dẫn theo 21]
- Về nhiệm vụ của giáo dục được Unesco nghiên cứu và chỉ rõ: Để đáp ứng thành công nhiệm vụ của mình, giáo dục phải được tổ chức xoay quanh bốn loại hình học tập cơ bản, mà trong suốt cuộc đời của mỗi con người, chúng sẽ là những trụ cột về kiến thức: Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm người [15, tr 71]
Ngày nay, chủ trương giáo dục của mọi quốc gia trên thế giới đều khẳng định: Lên lớp mà GV chỉ thông báo kiến thức là ít có hiệu quả, cần thay dần việc thông báo bằng việc tổ chức HS tự tìm tòi để phát hiện kiến thức
Tóm lại hoạt động tự học đã được các tác giả xem xét tương đối cụ thể, từ vai trò của tự học, các kỹ năng tự học cần thiết đến các điều kiện để tổ chức quá trình tự học đạt kết quả Hoạt động tự học được các tác giả kết luận là nó phải được thực hiện Trong mối quan hệ tương tác hợp lý giữa các yếu tố, cá nhân người học, giáo viên và các điều kiện hỗ trợ khác
Trong lịch sử phát triển c ủa giáo dục ở Việt Nam, vấn đề tự học, tự bồi dưỡng đã được chú ý từ rất lâu Thời kì phong kiến, tư tưởng Nho giáo là hệ tư tưởng thịnh hành nhất ở nước ta, đã xuất hiện các lớp tự phát của các ông đồ tâm huyết với nghề dạy học, song còn nhiều hạn chế
Thời kì thực dân Pháp đô hộ, giáo dục nước ta rất chậm đổi mới hoạt động tự học không được nghiên cứu và phổ biến, nhưng thực tiễn giáo dục lại xuất hiện nhu cầu tự học có tính tự giác rất cao ở nhiều tầng lớp xã hội Ở Miền Nam thời Mỹ - nguỵ, hoạt động tự học đã được chú ý nghiên cứu bởi nhiều tác giả, trong đó phải kể đến Đinh Gia Trinh với quan niệm có 2 hình thức học là học lấy và học ở nhà trường Ông cho rằng: “Học lấy là tự mình học lấy triết học, khoa học, văn chương, không cần theo sự giảng dẫn tuần tự của một ông thầy,… Người ta ai cũng cần học lấy dù cả những người đỗđạt cao” [27]
Hoạt động tự học thực sự được nghiên cứu nghiêm túc và triển khai từ khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1954) trong đó Chủ tịch Hồ Chí Minh, một tấm gương sáng về tình thần và phương pháp tự học đã dạy: "Về cách học, phải lấy tự học làm nòng cốt" [20, tr 67]
Thủ tướng Phạm Văn Đồng, một trong những học trò xuất sắc của chủ tịch Hồ Chí Minh, đã tiếp nhận thể hiện và làm phong phú tư tưởng, sự nghiệp giáo dục của Người Đồng chí chỉ rõ: “Đối với các em HS điều quan trọng có tầm cỡ rộng lớn là tránh tham lam nhồi nhét, tránh lối học vẹt, chỉ cần học thuộc lòng điều thầy giảng, đối với GV cần sử dụng phương pháp dạy người học suy nghĩ, tìm tòi, hiểu rộng hơn điều thầy nói, mở rộng tư duy và năng lực sáng tạo của người học,… Làm sao cho giờ học là cơ hội để thầy trò thảo luận tranh luận từđó các em rút ra những điều cần học, cần biết…” [9, tr.47-51] Trong lí luận và thực tiễn Đồng chí cũng chỉ rõ:
"Phương pháp giáo dục không phải chỉ là những kinh nghiệm, thủ thuật trong truyền thụ và tiếp thu kiến thức mà còn là con đường đểngười học có thể tự học, tự nghiên cứu chứ không phải là bắt buộc trí nhớ làm việc một cách máy móc, chỉ biết ghi rồi nói lại" [9]
Trong nghị quyết của bộ chính trị về cải cách giáo dục (11/1/1979) đã viết:
Khái niệm năng lực Năng lực tự học
- Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống
- Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống Năng lực là một cấu trúc động (trìu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi
- Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống
Từ định nghĩa này, có 3 dấu hiệu quan trọng:
- Năng lực của học sinh phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học được, mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sống đang đặt ra với chính các em
- Năng lực của học sinh không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả 3 yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội )
- Năng lực của học sinh được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ngoài lớp học Nhà trường được coi là môi trường giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất Những môi trường khác như: gia đình, cộng đồng, cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em
Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: năng lực chung (key competencies) và năng lực chuyên biệt (domain-specific competencies) Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều loại hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội
Năng lực chung cần thiết cho mọi người, theo các nghiên cứu năng lực chung của học sinh lại có thể phân thành 2 nhóm:
(1) nhóm các năng lực nhận thức: đó là các năng lực thuần tâm thần gắn liền với các quá trình tư duy (quá trình nhận thức) như năng lực ngôn ngữ; năng lực tính toán và suy luận logic/tư duy trìu tượng; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tri giác không gian; năng lực sáng tạo; năng lực cảm xúc; năng lực giao tiếp, hợp tác; năng lực ghi nhớ, năng lực tự học; năng lực ngoại ngữ; năng lực công nghệ và năng lực nghĩ về cách suy nghĩ - siêu nhận thức) Mỗi năng lực nhận thức này lại gồm một nhóm các năng lực cụ thể/ năng lực thành phần
(2) nhóm các năng lực phi nhận thức: đó là các năng lực không thuần tâm thần, mà có sự pha trộn các nét/phẩm chất nhân cách như năng lực vượt khó; năng lực thích ứng; năng lực thay đổi suy nghĩ /tạo niềm tin tích cực; năng lực ứng phó stress, năng lực quan sát; năng lực tập trung chú ý; năng lực tự quản lý/lãnh đạo/phát triển bản thân)
Năng lực chuyên biệt của học sinh thường liên quan đến một môn học cụ thể (Ví dụ: năng lực cảm thụ văn học trong môn Văn ) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt (Ví dụ: năng lực biểu diễn kịch câm; năng lực nhảy dancesport; ), cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung
Khi nghiên cứu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, nhóm biên soạn chương trình đã tách các năng lực cần hình thành ở học sinh phổ thông thành;
(1) nhóm các năng lực chung (cần cho học tập nhiều môn học và được phát triển qua nhiều môn học); (2)nhóm các năng lực chuyên biệt môn học/ lĩnh vực học tập
Chương trình giáo dục phổ thông (sau 2015) hình thành và phát triển cho học sinh các năng lực chung và năng lực chuyên biệt
* Các năng lực chung a) Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực tự quản lý b) Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:
- Năng lực hợp tác c) Nhóm năng lực công cụ:
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ
* Các năng lực chuyên biệtmôn học/ lĩnh vực học tập:
(1) Tiếng Việt; (2) Tiếng nước ngoài; (3) Toán; (4) Khoa học tự nhiên, công nghệ; (5) Khoa học xã hội và nhân văn; (6) Thể chất; (7) Nghệ thuật…[16, tr.3-4]
1.2.2 Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp
Khái niệm năng lực tiến thêm một bước so với khái niệm mục tiêu Năng lực là một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động
Chúng tôi đã định nghĩa năng lực (Greard và Roegiers) là một tích hợp của những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó tương đối thích hợp và một cách tự nhiên
Theo De Ketele, năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một loại tình huống này đặt ra Định nghĩa này rất gần với định nghĩa đầu tiên và chúng tôi sử dụng định nghĩa này vì nó nêu bật ra ba thành phần của năng lực: nội dung, kĩ năng và tình huống
Năng lực = (Những kĩ năng x những nội dung) x những tình huống
= những mục tiêu x những tình huống Định nghĩa sau đây phối hợp những ưu điểm của cả hai định nghĩa trên:
Bản đồ tư duy
1.3.1 Khái niệm bản đồ tư duy
Theo Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thuỷ: “Bản đồ tư duy (BĐTD) còn gọi là sơ đồ tư duy, lược đồ tư duy là hình thức ghi chép nhằm tìm tòi đào sâu mở rộng một ý tưởng, tóm tắt những ý chính của một nội dung, hệ thống hóa một chủ đề Bằng cách kết hợp việc sử dụng hình ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết với sự tư duy tích cực” [8]
Hình 1.1: Cấu trúc của BĐTD
Kĩ thuật tạo ra loại bản đồ này được gọi là mind mapping và được phát triển bởi Tony Buzan vào đầu những năm 1970
BĐTD là một công cụ thể hiện tư duy nền tảng, có thể miêu tả nó là một kĩ thuật hình họa với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, màu sắc, đường nét phù hợp với cấu trúc, hoạt động và chức năng của bộ não giúp con người khai phá tiềm năng vô tận của bộ não Nó được coi là sự lựa chọn cho trí óc hướng tới lối suy nghĩ mạch lạc Tony Buzan là người đi đầu trong lĩnh vực nghiên cứu tìm ra hoạt động của bộ não Theo Tony Buzan “một hình ảnh có giá trị hơn cả ngàn từ ” và “màu sắc cũng có tác dụng kích thích não như hình ảnh Màu sắc mang đến cho BĐTD những rung động cộng hưởng, mang lại sức sống và năng lượng vô tận cho tư duy sáng tạo” [24] Ở vị trí trung tâm BĐTD là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tưởng hay khái niệm chủ đạo Từ ý trung tâm hay hình ảnh trung tâm tỏa ra các nhánh chính, ta gọi là nhánh cấp 1, từ các nhánh chính lại có sự phân nhánh đến các nhánh gọi là nhánh cấp 2 để nghiên cứu sâu hơn Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm hay hình ảnh luôn được kết nối với nhau tạo ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về ý trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng [25]
Khi sử dụng công cụ BĐTD để ghi chép, người đọc có thể dễ dàng nhận thấy sự liên kết các ý tưởng dựa trên mối liên hệ của bản thân chúng, nhờ vậy BĐTD có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng mà một bản liệt kê ý tưởng thông thường không thể làm được [26]
1.3.2 Cách đọc bản đồ tư duy
Cấu trúc của BĐTD không xuất phát từ trái sang phải và từ trên xuống dưới theo kiểu truyền thống Thay vào đó, BĐTD được vẽ, viết và đọc theo hướng bắt
20 nguồn từ trung tâm di chuyển ra phía ngoài và sau đó là theo chiều kim đồng hồ Các mũi tên xung quanh BĐTD ở hình 1.6 chỉ ra cách đọc thông tin trong bản đồ và các số thứ tự cũng chính là thứ tự ghi và đọc các thông tin trong đó bốn kết cấu chính I,
II, III, IV trong BĐTD phía trên được gọi là nhánh chính [26]
BĐTD này có bốn nhánh chính vì nó có bốn tiêu đề phụ Số tiêu đề phụ là số nhánh chính Đồng thời, các nhánh chính của BĐTD được đọc theo chiều kim đồng hồ, bắt nguồn từ nhánh I tới nhánh II, rồi nhánh III, và cuối cùng là nhánh IV Các từ khóa được viết và đọc theo hướng từ trên xuống dưới trong [24]
Hình 1.2: Cách đọc bản đồ tư duy
1.3.3 Cách vẽ bản đồ tư duy
1.3.3.1 Công cụ vẽ bản đồ tư duy
Có hai cách vẽ BĐTD: Vẽ bằng tay hoặc bằng phần mềm máy tính Nếu vẽ bằng tay thì người học sử dụng bút chì màu, phấn, tẩy,… vẽ trên giấy, bìa, bảng phụ,… Nếu vẽ bằng phần mềm người học có thể sử dụng các phần mềm bản đồ tư duy như: bản miễn phí Edraw Max 7.8, ConceptDraw MINDMAP 5 Professional, Mindmap 5, Imindmap 5, Mindjet MindManager Pro7, FreeMind, MindManager, Buzan’s iMindMap… hoặc vẽ bằng chương trình Microsoft Word Đối với học sinh phổ thông thì vẽ BĐTD bằng tay sẽ dễ dàng và thiết thực hơn cho việc học
Theo Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thuỷ [8], BĐTD được lập theo các bước sau:
Bước 1 : Chọn từ trung tâm (còn gọi là từ khóa) Từ trung tâm là tên của một bài hay một chủ đề hay một nội dung kiến thức cần khai thác Khi vẽ HS có thể sử dụng hình vẽ, màu sắc mà các em thích để làm nổi bật chủ đề
Bước 2: Vẽ các tiêu đề phụ(nhánh cấp 1) Nội dung của các tiêu đề phụ chính là các nội dung kiến thức cơ bản của một bài học hoặc một đơn vị kiến thức nào đó của bài học Những nội dung kiến thức này sẽ góp phần làm sáng tỏ nội dung của chủ đề chính ở trung tâm HS vẽ thêm các tiêu đề phụ bàng hình ảnh hoặc chữ xung quanh tiêu đề trung
21 tâm, lưu ý cách bố trí và sử dụng màu sắc Tiêu đề phụ nên được vẽ theo hướng chéo góc để nhiều nhánh phụ khác có thể vẽ tỏa ra một cách dễ dàng
Bước 3: Trong từng tiêu đề phụ, vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ
(nhánh cấp 2, 3…) Sau khi vẽ các tiêu đề phụ, HS xác định những nội dung kiến thức hỗ trợ cho nội dung của các tiêu đề phụ đó rồi tiến hành vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ Trong khi vẽ HS chỉ nên tận dụng các từ khóa và hình ảnh Mỗi từ khóa, hình ảnh nên được vẽ trên một đoạn gấp khúc riêng trên nhánh
Bước 4: Hoàn thiện BĐTD Học sinh có thể vẽ thêm hình ảnh và sử dụng màu sắc giúp các ý quan trọng thêm nổi bật, bổ sung các liên kết cần thiết để hoàn thiện BĐTD
Có thể tóm lược cách vẽ bản đồ tư duy bằng một BĐTD như sau:
Hình 1.3: Cách vẽ bản đồ tư duy
1.3.3.3 Nguyên tắc vẽ bản đồ tư duy Để sử dụng công cụ BĐTD một cách có kết quả, trong quá trình lập và sử dụng BĐTD, cần tuân thủ theo các nguyên tắc sau: Nhấn mạnh, liên kết và mạch lạc.
Nhấn mạnh có tác dụng tăng trí nhớ và đẩy mạnh sự sáng tạo Mọi kĩ thuật để nhấn mạnh đều có thể được dùng để liên kết, và ngược lại Muốn đạt hiệu quả nhấn mạnh tối ưu trong BĐTD hãy sử dụng hình ảnh, màu sắc, kích cỡ của chữ viết một cách thích hợp để thu hút sự tập trung của mắt và não
Liên kết tạo ra mối liên hệ giữa các kiến thức thành phần trong một chủ đề thống nhất có vai trò tăng trí nhớ và tính sáng tạo của HS Việc dùng kí hiệu để liên kết là quy tắc khá quan trọng Khi dùng kí hiệu, các mối liên kết giữa các bộ phận trong cùng một trang trong BĐTD sẽ dễ dàng được tìm thấy bất kể chúng xa hay gần nhau Có thể kí hiệu bằng dấu thập chéo, vòng tròn, tam giác, gạch dưới hay những kí hiệu phức tạp hơn…Kí hiệu cũng giúp tiết kiệm thời gian
Một số biện pháp sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh
- Định hướng chung: Vận dụng bản đồ tư duy nhằm phát triển năng lực tự học cho HS là một quá trình bao gồm nhiều hoạt động dạy học phù hợp với các tình
23 huống học tập của học sinh như hình thành kiến thức mới, luyện tập vận dụng kiến thức, hệ thống hóa kiến thức và tự học ở nhà Vì vậy có thể đưa ra một số biện pháp phát triển năng lực tự học của học sinh như sau:
* Biện pháp 1: Sử dụng bản đồ tư duy trong Rèn luyện năng lực tự học cho học sinh trong tiến trình xây dựng kiến thức mới
Mục đích chính là xây dựng kiến thức mới, xác định đặc tính mới của đối tượng hoặc các mối quan hệ trong đối tượng đó, hiểu nội dung cơ bản của kiến thức mới Sử dụng BĐTD có thể dễ dàng giúp HS liên kết và tổ chức tri thức cũng như sự kiện liên quan nhằm tìm ra những đặc tính và mối quan hệ của các đối tượng trong kiến thức mới Đầu tiên, GV vẽ chủ đề hay từ khóa kiến thức mới cần xây dựng ở giữa bảng, cùng HS đưa ra những ý chính có liên quan Tương ứng với mỗi ý chính, GV vẽ nhánh chính rồi lan tỏa ra các nhánh con nhờ việc bổ sung các ý tưởng của cả lớp
BĐTD có cấu trúc mở nên mỗi sự đóng góp ý kiến đều có thể hợp nhất trên bản đồ với sự hợp lý nhất định Vì vậy tạo cho HS động cơ, hứng thú, nhu cầu tìm tòi kiến thức Và do quá trình chính bản thân HS tham gia vào xây dựng kiến thức mới sẽ giúp HS ghi nhớ lâu hơn những vấn đề được học
Cấu trúc bài học xây dựng kiến thức mới theo định hướng sử dụng BĐTD:
- Củng cố kiến thức xuất phát, tạo tình huống nhận thức
- Xây dựng kiến thức mới
- Củng cố, hệ thống hóa kiến thức mới bằng việc GV vẽ BĐTD, học sinh thuyết minh hoặc HS vừa vẽ, vừa thuyết minh BĐTD, GV nhận xét, bổ sung, hoàn chỉnh BĐTD
* Biện pháp 2: Sử dụng bản đồ tư duy để rèn luyện năng lực tự học cho học sinh khi tổ chức các giờ học luyện tập, hệ thống hóa kiến thức;
Trong dạy học, hệ thống hóa kiến thức có vai trò rất quan trọng, giúp HS hình dung tri thức trong mối quan hệ biện chứng với tri thức khác trong cùng một chủ đề hoặc một nội dung nào đó Việc hệ thống hóa kiến thức đòi hỏi khả năng khái quát hóa, đồng thời phải có hiểu biết nhất định về kiến thức đó Như vậy dùng hệ thống hóa kiến thức không những giúp HS ôn tập mà còn có thể kiểm tra trình độ, thói quen tư duy của HS khi yêu cầu các em tự mình hệ thống hóa một phạm vi kiến thức nào đó
Cấu trúc bài học ôn tập, tổng kết hệ thống hóa kiến thức theo hướng sử dụng BĐTD:
- GV vẽ BĐTD, HS thuyết minh
- HS vừa vẽ, vừa thuyết minh BĐTD, GV nhận xét, bổ sung, hoàn thiện bản đồ tư duy
- Biện pháp 3: Hướng dẫn học sinh sử dụng bản đồ tư duy khi tự học ở nhà Ngoài thời gian học tập trên lớp, việc tự học của học sinh ở nhà cũng vô cùng quan trọng, nó giúp học sinh ôn tập đào sâu kiến thức, thậm chí có thể tự học những nội dung mới Việc học sinh tự học ở nhà, giúp học sinh có thời gian nghiền ngẫm, để củng cố những nội dung đã học được trên lớp, đồng thời giúp học sinh hiểu sâu hơn những nội dung mà ở trên lớp học sinh nắm chưa kĩ, hơn nữa nó còn có thể giúp học sinh tự chiếm lĩnh những kiến thức mới đơn giản, từ đó tiết kiệm thời gian học trên lớp và mang lại hiệu quả học tập cao Sừ dụng BĐTD trong tự học ở nhà là việc làm rất cần thiết, nó vừa giúp HS kiểm tra đánh giá được lượng kiến thức đã học trên lớp, vừa tạo thói quen học tập, thói quen tư duy hơn thế nữa là tạo được khả năng chủ động chiếm lĩnh kiến thức chứ không hoàn toàn phụ thuộc vào việc dạy của giáo viên trên lớp
Cấu trúc nội dung tự học ở nhà kết hợp với sử dụng BĐTD:
- GV giới thiệu tài liệu tham khảo giúp HS có thể tự học
- GV đưa ra mục tiêu của phần nội dung mà HS tự học
- GV đưa ra một số sơ đồ tư duy gợi ý cho HS, ngoài ra HS về nhà có thể hình thành nhiều sơ đồ tư duy khác theo ý tưởng của các em, kích thích sự tư duy sáng tạo của HS
- Ngoài ra, HS cần ghi lại những nội dung kiến thức mà khi đọc tài liệu vẫn chưa hiểu được để lên lớp hỏi GV ở giờ học sau
Bên cạnh đó, giáo viên cũng cần lưu ý cho học sinh một số điều sau: Đó là các em cần phải khắc phục được những khó khăn thường gặp phải khi tự học ở nhà như việc mất tập trung khi học và việc trong quá trình tự học sẽ gặp phải những kiến thức mà các em không thể hiểu được Và GV sẽ nêu ra một số biện pháp giúp các em khắc phục được những điều đó để có thể hoàn thành việc tự học với sự nỗ lực và hiệu quả cao nhất có thể: việc trước tiên các em cần tạo được môi trường học tập thuận lợi, thoải mái (nên học tập theo nhóm), rồi lên kế hoạch cho việc tự học
25 về nội dung và cả thời gian, khi gặp khó khăn thì phải quyết tâm giải quyết bằng được, và khi đã cố gắng hết sức mà vẫn không giải quyết được, em ghi lại nội dung đó để có thể hỏi các bạn khác hoặc thầy cô giải đáp chính xác
1.4.2 Tiến trình dạy học sử dụng bản đồ tư duy theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh
1.4.2.1 Sử dụng bản đồ tư duy để Rèn luyện năng lực tự học cho học sinh trong tiến trình xây dựng kiến thức mới
Mỗi kiến thức mới sẽ mang những đặc điểm khác nhau Tuy nhiên, việc xây dựng kiến thức mới vơi sự hỗ trợ của BĐTD cũng cần phải được tổ chức theo một tiến trình chung hợp lí để có thể mang lại hiệu quả cao nhất Tiến trình này được chia thành các giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: Củng cố kiến thức xuất phát, tạo tình huống nhận thức vấn đề
Trước hết, GV đưa ra các câu hỏi gợi mở, hoặc kiểm tra kiến thức cũ dưới dạng BĐTD giúp HS tái hiên kiến thức cũ Từ đó, GV có thể liên hệ kiến thức đặt vấn đề vào bài, giúp HS xuất hiện vấn đề cần nghiên cứu
Giai đoạn 2: Hình thành, xây dựng kiến thức mới
Trước tiên GV cần nêu mục tiêu rõ ràng, khi học xong đơn vị kiến thức này
HS cần nắm được nội dung chính nào? Bằng việc đưc ra hệ thống các câu hỏi HS cần trả lời được sau khi HS học xong kiến thức đó dưới dạng sơ đồ tư duy Việc làm này sẽ giúp HS định hướng rõ ràng mục tiêu, đồng thời hình thành thói quen tư duy nên định hướng rõ ràng mục tiêu trước khi học cũng như làm mọi việc.
Sau khi xác định mục tiêu rõ ràng dưới dạng sơ đồ tư duy, GV sẽ sử dụng BĐTD nhằm giúp HS hình thành, xây dựng kiến thức mới theo cách sau: