Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng đông nam bộ

Tại các trường Đại học, cao đẳng đã thực hiện việc đào tạo theo HCTC về chương trình theo từng ngành, chuyên ngành Chương trình chuyên ngành trước đây cái gì là môn học số lượng bao nhiê

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

LÊ ĐÌNH HUẤN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2019

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

LÊ ĐÌNH HUẤN

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1 TS Lê Đông Phương

2 PGS.TS Đỗ Thị Bích Loan

Hà Nội, 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài Luận án “Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ” là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào của các tác giả khác

N i, ng tháng năm 2019

Tác giả luận án

Lê Đình Huấn

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Lãnh đạo Viện, các đơn vị thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi học tập, nghiên cứu, hoàn thành tốt nhiệm vụ Đặc biệt bày tỏ tình cảm quý trọng và tri ân đến TS.Lê Đông Phương và PGS.TS.Đỗ Thị Bích Loan, cán bộ hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận án

Tôi cũng xin cảm ơn chân thành Ban Giám hiệu các cơ sở đào tạo giáo viên

có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ, các nhà khoa học đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện luận án Xin cảm ơn các đồng nghiệp của Trường Cán bộ quản lý giáo dục Thành Phố Hồ Chí Minh, gia đình, người thân đã tích cực hỗ trợ tôi hoàn thành luận án này

Trân trọng cám ơn!

N i, ng tháng năm 2019

Tác giả luận án

Lê Đình Huấn

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT viii

DANH MỤC CÁC BẢNG x

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ xi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

3.1 Khách thể nghiên cứu 4

3.2 Đối tượng nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 5

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

5.2 Phạm vi nghiên cứu 5

6 Phương pháp nghiên cứu 5

6.1 Phương pháp luận và cách tiếp cận cơ bản để nghiên cứu: 5

6.1.1 Tiếp cận hệ thống 5

6.1.2 Tiếp cận lịch sử - logic 6

6.1.3 Tiếp cận theo nhu cầu người học 6

6.2 Phương pháp nghiên cứu lý luận 6

6.2.1.Tổng quan tài liệu nghiên cứu: 6

6.2.2 Phương pháp so sánh giáo dục 6

6.3 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6

6.3.1 Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi 6

6.3.2 Phương pháp phỏng vấn 7

6.3.3 Phương pháp chuyên gia 7

6.3.4 Phương pháp thực nghiệm giáo dục 7

6.3.5 Phương pháp thống kê và xử lý số liệu 7

7 Luận điểm bảo vệ 7

8 Những đóng góp của luận án 8

9 Cấu trúc của luận án 8

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ CỦA CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÓ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG 10

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 10

1.1.1 Các nghiên cứu về đào tạo theo học chế tín chỉ 10

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ 21

1.1.3 Đánh giá chung 29

1.2 Đào tạo theo học chế tín chỉ 31

1.2.1 Khái niệm đào tạo, học chế tín chỉ và đào tạo theo học chế tín chỉ 31

1.2.1.1 Khái niệm đào tạo 31

1.2.1.2 Học chế tín chỉ (hệ thống tín chỉ) 31

1.2.1.3 Đào tạo theo học chế tín chỉ 35

1.2.2 Đặc trưng và các hệ thống tín chỉ đang sử dụng hiện nay 35

1.2.2.1 Các đặc trưng của đào tạo theo học chế tín chỉ 35

1.2.2.2 Các hệ thống tín chỉ đang được sử dụng hiện nay 36

1.2.3 So sánh Đào tạo theo niên chế và đào tạo theo học chế tín chỉ [43] 37

1.3 Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ 42

1.3.1 Khái niệm quản lý 42

1.3.2 Quản lý đào tạo 43

1.3.3 Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ 44

1.4 Phân cấp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng 45

1.5 Nội dung quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng 47

1.5.1 Quản lý thực hiện mục tiêu đào tạo 47

1.5.2 Quản lý xây dựng và phát triển chương trình đào tạo 48

1.5.3 Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên 49

1.5.4 Quản lý hoạt động cố vấn học tập và hoạt động phục vụ đào tạo 51

1.5.5 Quản lý hoạt động học tập, thực tập sư phạm của sinh viên 53

1.5.6 Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập và phản hồi TT 56

1.5.7 Quản lý cơ sở vật chất, tài chính, môi trường đào tạo 58

1.5.8 Phát triển các quan hệ giữa sinh viên với nhau, giảng viên đối với sinh viên và nhà trường với bên sử dụng lao động 58

1.5.9 Quản lý bối cảnh 60

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở các cơ sở đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng 61

1.6.1 Yếu tố chủ quan 61

1.6.2 Yếu tố khách quan 65

1.6.3 Điều kiện cần thiết để thực hiện quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng 66

Kết luận Chương 1 68

Chương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ CỦA CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÓ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG VÙNG ĐÔNG NAM BỘ 71

2.1 Kinh nghiệm một số nước về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ 71

2.1.1 Một số kinh nghiệm quản lý đào tạo theo HCTC của Hoa Kỳ 71

2.1.2 Một số kinh nghiệm quản lý đào tạo theo HCTC ở Châu Âu 77

2.1.3 Một số kinh nghiệm quản lý đào tạo theo HCTC của Malaysia 79

2.1.4 Một số kinh nghiệm quản lý theo đào tạo HTTC của Trung Quốc 79

2.1.5 Sự khác nhau về kỹ thuật thiết kế tín chỉ ở các nước 81

2.1.6 Các nội dung cần tiếp tục nghiên cứu để áp dụng tại các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ 82

2.2 Chủ trương của Đảng và Nhà nước về việc chuyển đổi sang đào tạo theo học chế tín chỉ trong giáo dục đại học Việt Nam 84

2.3 Tình hình về đào tạo theo học chế tín chỉ trong giáo dục đại học Việt

Nam 87

2.4 Khái quát chung về tình hình kinh tế-xã hội vùng Đông Nam Bộ và các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng 90

2.4.1 Khái quát chung về tình hình kinh tế-xã hội vùng Đông Nam Bộ 90

2.4.2 Các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ 93

2.5 Nghiên cứu thực trạng đào tạo theo tín chỉ tại các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ 95

2.5.1 Mục đích của nghiên cứu 95

2.5.2 Nội dung và công cụ nghiên cứu thực trạng 95

2.5.3 Phương pháp khảo sát thực trạng 96

2.6 Thực trạng đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ 99

2.6.1 Thực trạng tính tự chủ và tự chịu trách nhiệm của sinh viên 99

2.6.2 Thực trạng đánh giá thuận lợi và khó khăn của sinh viên theo HCTC 101 2.6.3 Thực trạng công tác của cố vấn học tập theo HCTC 103

2.6.4 Thực trạng nhiệm vụ của cố vấn học tập trong công tác quản lý SV 105

2.6.5 Thực trạng các nhiệm vụ khác của cố vấn học tập 106

2.7 Thực trạng quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ 109

2.7.1 Thực trạng về mức độ quan trọng của sứ mạng, nội dung, phương pháp giảng dạy và học tập của cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng 109

2.7.2 Thực trạng quản lý mục tiêu đào tạo theo học chế tín chỉ 114

2.7.3 Thực trạng quản lý chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng 115

2.7.4 Thực trạng quản lý hoạt động dạy của giảng viên 120

2.7.5 Thực trạng quản lý hoạt động học của sinh viên 123

2.7.6 Thực trạng quản lý cơ sở vật chất, tài chính phục vụ dạy học 125

2.7.7 Thực trạng quản lý môi trường đào tạo 128

2.7.8 Thực trạng quản lý công tác tư vấn, trợ giúp SV trong học tập và nghiên cứu khoa học, định hướng nghề nghiệp 129

2.7.9 Thực trạng quản lý sinh viên tổ chức đại hội hàng năm, phê chuẩn danh sách ban cán sự 131

2.8 So sánh kết quả đánh giá nghiên cứu thực trạng của CBQL và GV 133

2.8.1 Thực trạng kết quả đánh giá chung các yếu tố theo HCTC của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ 133

2.8.2 Thực trạng kết quả so sánh đánh giá các yếu tố thực hiện việc quản lý của chủ thể quản lý về đào tạo theo học chế tín chỉ 135

2.8.3 Thực trạng quản lý việc thực hiện hoạt động phục vụ đào tạo của CVHT 136

2.8.4 Thực trạng so sánh đánh giá của sinh viên về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng 136

2.8.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo theo HCTC trong

các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng ĐNB 138

2.8.5.1 Thực trạng các yếu tố chủ quan 138

2.8.5.2 Thực trạng các yếu tố khách quan 138

2.9 Đánh giá chung về thực trạng quản lý đào tạo theo HCTC của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ 139

2.9.1 Kết quả đạt được trong quá trình triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ 139

2.9.2 Một số bất cập trong quá trình triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ 140 2.9.3 Nguyên nhân của bất cập khi triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ 142

Kết luận Chương 2 144

Chương 3 GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ CỦA CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÓ ĐÀO TẠO 146

TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG VÙNG ĐÔNG NAM BỘ 146

3.1 Định hướng phát triển: 146

3.2 Nguyên tắc đề xuất các giải pháp 146

3.2.1 Đảm bảo nguyên tắc chung 147

3.2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý 147

3.2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 147

3.2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và khả thi 147

3.2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 147

3.2.2 Xây dựng các giải pháp quản lý phù hợp với đặc điểm của HCTC 147

3.3 Các giải pháp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ 148

3.3.1 Nâng cao nhận thức về đào tạo theo học chế tín chỉ trong đội ngũ cán bộ, giảng viên và sinh viên 148

3.3.1.1 Mục đích và ý nghĩa của giải pháp 148

3.3.1.2 Nội dung giải pháp 148

3.3.1.3 Cách thức thực hiện giải pháp 150

3.3.1.4 Điều kiện để giải pháp khả thi 151

3.3.2 Đảm bảo chất lượng các điều kiện triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ trong các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ 151

3.3.2.1 Mục đích và ý nghĩa của giải pháp 151

3.3.2.2 Nội dung và các thức triển khai giải pháp 151

3.3.3 Tổ chức nâng cao năng lực tự học của SV phù hợp với đào tạo theo HCTC dựa vào năng lực 157

3.3.3.1 Mục đích và ý nghĩa của giải pháp 157

3.3.3.2 Nội dung giải pháp 157

3.3.3.3 Cách thức triển khai giải pháp 158

3.3.4 Tăng cường quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội cho các khoa, phòng, hội đồng khoa học, tổ chuyên môn và giảng viên trong nhà trường phù hợp với đào tạo theo HCTC 161

3.3.4.1 Mục đích và ý nghĩa của giải pháp 161

3.3.4.2 Nội dung giải pháp 161

3.3.4.3 Điều kiện thực hiện giải pháp 167

3.3.5 Quản lý đổi mới chương trình, phương pháp giảng dạy và học tập; phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập phù hợp với đào tạo theo HCTC 167

3.3.5.1 Mục đích và ý nghĩa của giải pháp 167

3.3.5.2 Nội dung và cách thực hiện giải pháp 168

3.3.5.3 Điều kiện để thực hiện giải pháp 174

3.3.6 Tổ chức nâng cao năng lực quản lý phù hợp với đào tạo theo HCTC 175

3.3.6.1 Mục đích và ý nghĩa của giải pháp 175

3.3.6.2 Nội dung và cách thực hiện giải pháp 175

3.3.6.3 Điều kiện thực hiện giải pháp 178

3.3.7 Mối quan hệ giữa các giải pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng ĐNB 179 3.4 Khảo sát về mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các giải pháp đào tạo theo HCTC của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ 179

3.4.1 Mức độ cần thiết 180

3.4.2 Mức độ khả thi 181

3.5 Tổ chức thực nghiệm giải pháp quản lý đào tạo theo HCTC của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ 181

3.5.1 Thực nghiệm giải pháp “Tổ chức nâng cao năng lực tự học của sinh viên phù hợp với đào tạo theo học chế tín chỉ dựa vào năng lực” 181

3.5.1.1 Mục tiêu thực nghiệm 181

3.5.1.2 Phạm vi, đối tượng thực nghiệm 182

3.5.1.3 Tiến trình thực nghiệm tác động 182

3.5.1.4 Kết quả thực nghiệm tác động 183

3.5.2 Thực nghiệm giải pháp 185

3.5.2.1 Phạm vi, đối tượng thực nghiệm 185

3.5.2.2 Tiến trình 185

3.5.2.3 Kết quả thực nghiệm 185

Kết luận Chương 3 186

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 188

1 Kết luận 188

2 Khuyến nghị 190

2.1 Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo 190

2.2 Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo 190

2.3 Đối với các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng 191

DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO 193

PHỤ LỤC 201

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CNH - HĐH : Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa

GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo

HCTC : Học chế tín chỉ (hệ thống tín chỉ)

KHXH&NV : Khoa học xã hội và nhân văn

KTĐG HT : Kiểm tra đánh giá học tập

KT - XH : Kinh tế- xã hội

LL&PPDH : Lý luận và phương pháp dạy học

QLSV : Quản lý sinh viên

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Một số chỉ tiêu phát triển kinh tế vùng Đông Nam Bộ 91

Bảng 2.2 Quy ước mức độ điểm, điểm trung bình và cách đánh giá 97

Bảng 2.3 Phân bổ phiếu khảo sát cán bộ quản lý và GV theo trường 98

Bảng 2.4 Phân bổ phiếu khảo sát sinh viên theo trường 99

Bảng 2.5 Thực trạng mức độ quan trọng của tính tự chủ và tự chịu trách nhiệm của sinh viên 100

Bảng 2.6 Thực trạng về mức độ thuận lợi và khó khăn khi học theo HCTC 102

Bảng 2.7 Đánh giá về chức năng và nhiệm vụ của cố vấn học tập 103

Bảng 2.8 Thực trạng về nhiệm vụ của cố vấn học tập trong công tác QLSV 105

Bảng 2.9 Thực trạng về các nhiệm vụ khác của cố vấn học tập 106

Bảng 2.10 Thực trạng về mức độ quan trọng của sứ mạng, nội dung, phương pháp giảng dạy và học tập của cơ sở đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng 110

Bảng 2.11 Thực trạng về mức độ thực hiện việc QL mục tiêu ĐT theo HCTC 114

Bảng 2.12 Thực trạng về mức độ thực hiện việc quản lý CTĐT theo HCTC 116

Bảng 2.13 Thực trạng về mức độ thực hiện việc QL hoạt động dạy của GV 120

Bảng 2.14 Thực trạng về mức độ thực hiện QLHĐ học của sinh viên theo HCTC 123

Bảng 2.15 Thực trạng về mức độ thực hiện việc quản lý cơ sở vật chất, tài chính 125

Bảng 2.16 Thực trạng về mức độ thực hiện QL môi trường đào tạo theo HCTC 128

Bảng 2.17 Thực trạng về mức độ QL thực hiện tư vấn, trợ giúp SV trong học tập và nghiên cứu khoa học, định hướng nghề nghiệp 129

Bảng 2.18 Thực trạng về mức độ quản lý của CTQL đối với việc thực hiện quản lý sinh viên tổ chức ĐH lớp hàng năm, phê chuẩn danh sách BCS 131

Bảng 2.19 Thực trang kết quả đánh giá chung các yếu tố của CBQL và GV 134

Bảng 2.20 Thực trạng so sánh đánh giá các yếu tố thực hiện việc quản lý của chủ thể quản lý về đào tạo theo học chế tín chỉ (biến số học vị) 135

Bảng 2.21 Thực trạng việc thực hiện hoạt động phục vụ ĐT của cố vấn

học tập 136

Bảng 2.22 Thực trạng so sánh đánh giá của SV về QL đào tạo HCTC 136

Bảng 2.23 Kiểm nghiệm cách đánh giá của sinh viên các năm 137

Bảng 2.24 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến QLĐT theo HCTC 138

Bảng 2.25 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến QLĐT theo HCTC 138

Bảng 3.1 Đánh giá mức độ cần thiết của các giải pháp 180

Bảng 3.2 Đánh giá mức độ khả thi của các giải pháp 181

Bảng 3.3 Kết quả đánh giá trước thực nghiệm tác động 183

Bảng 3.4 Kết quả đánh giá sau thực nghiệm tác động 183

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ Biểu đồ 2.1 Đối tượng sinh viên được khảo sát 98

Biểu đồ 2.2 Mức độ thực hiện các nội dung quản lý về đào tạo theo HCTC 135

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trước yêu cầu thực tiễn của xã hội, đồng thời tạo để điều kiện cho sinh viên phát huy được năng lực học tập một cách chủ động và hiệu quả nhất, vào năm 1872, Viện Đại học Harvard đã quyết định thay thế hệ thống chương trình đào tạo theo niên chế cứng nhắc bằng hệ thống chương trình mềm dẻo cấu thành bởi các module

mà mỗi sinh viên có thể lựa chọn một cách linh hoạt Theo GS Lâm Quang Thiệp

đây có thể xem là điểm mốc khai sinh học chế tín chỉ trong giáo dục đại học của các nước trên thế giới Học chế tín chỉ đã nhận được sự hưởng ứng rộng khắp trong

các trường đại học ở Bắc Mỹ vào đầu thế kỷ XX Sau đó, nhiều nước lần lượt áp dụng

hệ thống đào tạo này trong toàn bộ hoặc bộ phận các trường đại học của mình như: Nhật Bản, Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc, Malaysia, Indonesia, Ấn Độ, Senegal,

Nigeria,…Tại Châu Á, một số nước như Trung Quốc, Thái Lan đã đưa vào Luật giáo

dục đại học quy định bắt buộc phải triển khai hệ thống tín chỉ học tập trong các trường đại học

Các nước trong Liên minh Châu Âu đã ký Tuyên ngôn Boglona (1999) nhằm hình thành Không gian giáo dục đại học Châu Âu (European Higher Education Area)

thống nhất vào năm 2010 Một trong các nội dung quan trọng của Tuyên ngôn đó là

triển khai áp dụng hệ thống tín chỉ trong giáo dục đại học để tạo thuận lợi cho việc cơ

động hoá, liên thông hoạt động học tập của sinh viên trong khu vực Châu Âu và trên thế giới

Hệ thống tín chỉ (HTTC) với triết lý giáo dục là: Tôn trọng và tạo điều kiện thuận lợi cho người học; Người học là trung tâm của mọi hoạt đ ng trong nhà trường Phương thức đào tạo này được tổ chức, quản lý sao cho thuận lợi nhất cho

người học, chương trình đào tạo được thiết kế mềm dẻo, linh hoạt để giáo dục đại học dễ dàng đáp ứng các nhu cầu luôn biến động của thị trường nhân lực Quan điểm cơ bản của HCTC được thể hiện cụ thể là:

- Chương trình đào tạo được thiết kế theo module, với nhiều môn học tự chọn tạo điều kiện cho người học có nhiều khả năng lựa chọn chương trình học

- Người học có thể chọn tiến trình học tập cho mình thay vì học theo một tiến trình định sẵn cho từng khóa học theo niên chế

- Người học thuận lợi hơn khi chuyển trường, chuyển ngành học, học thêm ngành khác, học liên thông do được công nhận khối lượng kiến thức đã tích lũy Có thể thấy rằng, triết lý giáo dục của HCTC hoàn toàn phù hợp với các định hướng

phát triển của giáo dục đại học

- Nhằm tăng tính liên thông của hệ thống giáo dục đại học trong nước, phát triển giáo dục đại học đại chúng đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động (TTLĐ) và

hội nhập với thế giới, trong những năm gần đây Đảng và Nhà nước đã đưa ra chủ

trương mở rộng áp dụng HCTC trong hệ thống giáo dục đại học nước ta

Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011-2020 tiếp tục khẳng

định “Đổi mới chương trình, t i liệu dạy học trong các cơ sở giáo dục nghề nghiệp

v đại học dựa trên nhu cầu của đơn vị sử dụng lao đ ng, vận dụng có chọn lọc m t

số chương trình tiên tiến trên thế giới, phát huy vai trò của các trường trọng điểm trong từng khối ngành, nghề đ o tạo để thiết kế các chương trình liên thông Phát triển các chương trình đ o tạo theo hai hướng: Nghiên cứu và nghề nghiệp ứng dụng”.[78]

Việc chuyển đổi sang học chế tín chỉ tạo sự mềm dẻo của quy trình đào tạo cần phải kết hợp một cách logic với việc phát triển và hiện đại hóa chương trình đào tạo, bao gồm việc đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình và đặc biệt là phương pháp dạy và học, phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên Do đó những

ưu điểm nhất định so với hình thức đào tạo niên chế nên các nước trên thế giới, nhiều trường đại học đã cố gắng vận dụng, chuyển đổi hệ thống tổ chức đào tạo sang hệ thống tín chỉ ở mức độ cao nhất, phù hợp với điều kiện hoàn cảnh của mỗi trường, mỗi quốc gia

Tuy nhiên, việc chuyển đổi từ niên chế sang học chế tín chỉ không phải là một quá trình đơn giản đối với những người trực tiếp thực hiện như các nhà quản lý giáo dục, giảng viên, sinh viên và đối với cả hệ thống giáo dục Thực tế triển khai trong giai đoạn quá độ này ở nhiều trường đại học, cao đẳng do tính toán chưa kỹ, chưa có những lộ trình phù hợp và nhất là chưa lường trước được những khó khăn

có thể nảy sinh trong quá trình áp dụng cho nên kết quả của việc áp dụng này thường không theo mong muốn; rút cuộc là công việc này thường kết thúc dở dang, khi được hỏi quan điểm về đào tạo theo phương thức tín chỉ, câu trả lời thường là:

“Khó, không áp dụng được, không phù hợp với hoàn cảnh của nhà trường” Vì thế

có nhiều vấn đề đang đặt ra cần giải quyết, đặc biệt là vấn đề liên quan đến quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ

Thực tiễn cho thấy, tổ chức chuyển đổi từ niên chế sang đào tạo theo HCTC

ở các trường đại học, cao đẳng bước đầu áp dụng các trường đang gặp rất nhiều khó khăn như: Vấn đề đánh giá kết quả học tập theo thang đo mới, việc quy đổi với những học phần chưa áp dụng theo HCTC, đưa thêm các môn học tự chọn; Trong việc tổ chức các lớp theo học phần và tổ chức cho sinh viên đăng ký học; khó xếp lịch thi để sinh viên không trùng ca thi; Khó sinh hoạt tổ chức đoàn thể; Khó quản

lý sinh viên theo lớp; Mô hình chưa ổn định; Hình thức quản lý; Cơ sở vật chất; Chương trình môn học, chương trình thực tập cũng sắp xếp khó khăn giữa trường sư phạm và trường phổ thông trên địa bàn Tất cả những khó khăn trên cho thấy chúng

ta cần phải có một lộ trình để chuyển đổi thì mới có thể phát huy tốt vai trò quản lý đào tạo theo HTTC Vùng Đông Nam Bộ tỷ lệ các trường học thưa, dân số ít, trình

độ đầu vào thấp, năng lực các trường phổ thông còn hạn chế, ranh giới giáp biên giới, vùng sâu, vùng xa, đặc biệt có nhiều dân tộc thiểu số

Tại các trường Đại học, cao đẳng đã thực hiện việc đào tạo theo HCTC về chương trình theo từng ngành, chuyên ngành (Chương trình chuyên ngành trước đây cái gì là môn học số lượng bao nhiêu tiết thì chuyển sang được gọi chương trình đào tạo theo tín chỉ) số tiết chế, số lượng tiết học ở các ngành học theo niên chế được phiên ngang sang để áp dụng cho đào tạo tín chỉ còn nhiều hạn chế, đặc biệt là các cơ sở đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ, hình thức tổ chức thực hiện vẫn là theo niên chế

Theo Quyết định số 6290/QĐ-BGDĐT của Bộ GD&ĐT năm 2011 đã định hướng: “Đổi mới nội dung, chương trình, giáo trình đào tạo giáo viên trong các trường sư phạm, trong đó đặc biệt coi trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, đạo đức nghề nghiệp, tăng thời lượng và nội dung đào tạo, thực hành, thực tập

nghiệp vụ sư phạm Bổ sung các học phần về khoa học đánh giá, đo lường trong giáo dục, về giáo dục hòa nhập, về giáo viên chủ nhiệm lớp và tư vấn, hướng nghiệp” Theo đó, nghiệp vụ sư phạm cũng được coi là một trong những nội dung quan trọng của chương trình đào tạo giáo viên Đào tạo trình độ cao đẳng sư phạm

là đào tạo nghề nên có đặc thù riêng biệt

Nhận thức được thực tế nêu trên cần được giải đáp, làm sáng tỏ nên việc

chọn vấn đề nghiên cứu “Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ” là một việc làm

cần thiết, góp phần triển khai thành công phương thức đào tạo theo tín chỉ, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các giải pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ thay thế cho phương thức đào tạo theo niên chế phù hợp với bối cảnh và điều kiện thực tế của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý các chương trình đào tạo chính quy theo học chế tín chỉ của các cơ

sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ

4 Giả thuyết khoa học

Đào tạo theo học chế tín chỉ của các sở đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ là xu thế tất yếu Tuy nhiên, cách thức quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ còn bộc lộ nhiều hạn chế bất cập, chưa đáp ứng yêu cầu cơ bản của đào tạo theo HCTC

Nếu đề xuất được các giải pháp hợp lý để quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ một cách khoa học, có hệ thống và đáp ứng được các yêu cầu cơ bản của đào tạo

theo học chế tín chỉ thì sẽ tác động tích cực đến việc tổ chức quá trình đào tạo hướng đến nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng hiện nay

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ bậc cao đẳng chính quy, theo hướng tiếp cận quản lý các hoạt động và các thành tố của quá trình đào tạo theo học chế tín chỉ

- Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng đào tạo, quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ

- Đề xuất các giải pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ phù hợp với bối cảnh và điều kiện thực tế của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ

- Khảo nghiệm và thực nghiệm các giải pháp QLĐT theo HCTC ở các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Về n i dung: Đề tài tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn và giải pháp

quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình

độ cao đẳng hệ chính quy 3 năm tại vùng Đông Nam Bộ

Địa bàn nghiên cứu: các trường CĐSP, các trường đại học có đào tạo giáo viên

trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ (Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Tp.HCM, Cao đẳng Sư phạm Bà Rịa - Vũng Tàu, Cao đẳng Sư phạm Bình Phước Trường Đại học Sài Gòn, Trường Đại học Đồng Nai, Trường Đại học Thủ Dầu Một tỉnh Bình Dương, Cao đẳng Sư phạm Bình Phước)

Thời gian nghiên cứu: Năm 2013- 2019

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp luận và cách tiếp cận cơ bản để nghiên cứu:

6.1.1 Tiếp cận hệ thống

Đào tạo theo học chế tín chỉ là một tập hợp các thành tố có quan hệ tương tác nhằm thực hiện một mục tiêu xác định của quá trình đào tạo Luận án sử dụng cách

tiếp cận phân tích hệ thống có cấu trúc và xem xét các mối quan hệ trong hệ thống các thành tố của quá trình đào tạo theo cách tổ chức học chế tín chỉ

6.1.3 Tiếp cận theo nhu cầu người học

Cách tiếp cận này người học tốt nghiệp sẽ làm được gì, cần trang bị cho họ

kiến thức cần thiết nào cho phù hợp, trang bị kỹ năng gì để hành nghề giáo viên, thậm chí ngay mỗi môn học, mỗi tín chỉ cũng phải có mục tiêu và quán triệt mục tiêu này trong việc lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp, giới hạn kiến thức cốt lõi cho phù hợp

6.2 Phương pháp nghiên cứu lý luận

6.2.1 Tổng quan t i liệu nghiên cứu

Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước, các chỉ thị, nghị quyết của Ngành giáo dục, các ngành khác, các công trình nghiên cứu, các tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài nghiên cứu

6.2.2 Phương pháp so sánh giáo dục

Tiếp cận so sánh cho phép xem xét đào tạo theo học chế tín chỉ trong tương quan với đào tạo theo niên chế so sánh với hệ thống học tập ở trong nước và nước ngoài Từ đó, rút ra được kinh nghiệm để triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ phù hợp với điều kiện của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ

6.3 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.3.1 Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi

Xây dựng bộ phiếu hỏi để tiến hành khảo sát thực tế tại Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương TPHCM, Cao đẳng Sư phạm Bà Rịa - Vũng Tàu, Trường Đại

học Sài Gòn, Trường Đại học Đồng Nai, Trường Đại học Thủ Dầu Một Nhằm tìm hiểu nhận thức của họ về hoạt động đào tạo theo tín chỉ ở các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng và thực trạng triển khai đào tạo, quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ

6.3.2 Phương pháp phỏng vấn

Trên cơ sở điều tra bằng phương pháp bảng hỏi, để quá trình thu thập thông tin chính xác, nội dung thu dữ liệu đúng với bối cảnh đào tạo tác giả thực hiện phỏng vấn nhóm, trao đổi sâu với các cán bộ quản lý, các giảng viên để xác định các vấn đề cơ bản và quan trọng trong chuyển đổi sang đào tạo theo tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ

6.3.3 Phương pháp chu ên gia

Trao đổi, đóng góp của các nhà khoa học, chuyên gia của các trường, cán bộ giảng dạy có kinh nghiệm về một số khía cạnh của đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng nhằm bổ sung, hoàn chỉnh

và củng cố thêm kết quả nghiên cứu

6.3.4 Phương pháp thực nghiệm giáo dục

Tiến hành thực nghiệm để kiểm chứng giải pháp quản lý, Tăng cường năng lực tự học của sinh viên phù hợp với đ o tạo theo HCTC, cụ thể tại Trường cao

đẳng Sư phạm Trung ương Tp.HCM để chứng minh tính khả thi bằng thực tiễn

Tiến hành triển khai thực nghiệm một nội dung “Tổ chức hoạt đ ng thực tập

sư phạm theo tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam B ” trong giải pháp 5, Quản lý đổi mới chương trình, PPDH,

KTĐGHT phù hợp với đào tạo theo HCTC

6.3.5 Phương pháp thống kê và xử lý số liệu

Thu nhận thông tin và xử lý số liệu bằng các phần mềm chuyên dụng SPSS

7 Luận điểm bảo vệ

Luận điểm 1: Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ trong giai đoạn chuyển đổi

còn nhiều bất cập làm hạn chế chất lượng đào tạo của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ;

Luận điểm 2: Quản lý tốt việc đào tạo theo học chế tín chỉ ở các cơ sở đào

tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ sẽ góp phần nâng cao được chất lượng đào tạo trong nhà trường Xây dựng các giải pháp quản lý đào tạo phải phù hợp với đặc điểm đào tạo của HCTC, phù hợp với đặc thù của cơ sở đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ

8 Những đóng góp của luận án

8.1 Lý luận: Luận án đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý đào tạo theo học chế

tín chỉ của các cơ sở đào tạo có đào tạo trình độ cao đẳng trên cơ sở hệ thống hóa một số khái niệm để làm sáng tỏ khái niệm (Quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng), qua đó khẳng định được tính khả thi của đào tạo tín chỉ trong đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng Đồng thời, luận án cũng đã chỉ ra và phân tích nội dung và các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng

8.2 Thực tiễn: Luận án đã phân tích, đánh giá thực trạng quản lý đào tạo theo học

chế tín chỉ trong các cơ sở có đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng tại vùng Đông Nam Bộ; Luận án đề xuất 6 giải pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các

cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ; Luận án

đã khảo nghiệm về mức độ cần thiết và mức độ khả thi của 6 giải pháp và thực nghiệm 2 trong 6 giải pháp đã đề xuất

9 Cấu trúc của luận án

Mở đầu

Phần này trình bày lý do chọn đề tài, mục đích, nhiệm vụ, đối tượng, phạm vi nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu Ngoài ra, cũng đề cập đến ý nghĩa lý luận, thực tiễn của đề tài

Nội dung nghiên cứu

Phần nội dung gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ

sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng

Chương 2: Cơ sở thực tiễn quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở

đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ

Chương 3: Giải pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ của các cơ sở đào

tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ

Kết luận và khuyến nghị

Đánh giá, phân tích những kết quả nghiên cứu đạt được và những đề nghị cho nghiên cứu triển khai tiếp theo

Tài liệu tham khảo

Danh mục các công trình công bố của NCS

Phụ lục

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ CỦA CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÓ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Trong nội dung tổng quan nghiên cứu liên quan đến luận án với hai xu hướng: Nghiên cứu về đào tạo theo HCTC và Nghiên cứu cụ thể về Quản lý đào tạo theo HCTC

1.1.1 Các nghiên cứu về đ o tạo theo học chế tín chỉ

Năm 1872 Hiệu trưởng đại học Havard Charles William Eliot (1869–1909) đã

có sáng kiến đưa ra một hệ thống điều chỉnh chương trình bằng cách thay đổi hệ thống chương trình đào tạo cứng nhắc cổ điển bằng cách lựa chọn linh hoạt nội dung cho các sinh viên năm cuối; đến năm 1884 Đại học Harvard đã cho phép hầu như hoàn toàn tự do lựa chọn cho mọi sinh viên và cho đến năm 1890 chuyển sang việc đo lường quá trình tiến tới một văn bằng trên cơ sở tích lũy các môn học riêng

lẻ hơn là toàn bộ tiến trình học tập thiết kế trước Việc áp dụng HCTC sau đó trở nên khá phổ biến ở nhiều trường đại học thuộc nhiều nước trên thế giới vào cuối thế

kỷ 19 và đầu thế kỷ 20, đặc biệt việc áp dụng này hầu như trong mọi trường đại học Hoa Kỳ theo mô hình của đại học Harvard (Mỹ) bằng việc các trường công bố trong chương trình giảng dạy của họ, danh mục liệt kê số lượng các tín chỉ được cung cấp cho mỗi môn học, con số xác định bởi giờ lên lớp, giờ thực hành thí nghiệm, giờ tự học giành cho mỗi môn học trong tuần, những trình tự trong việc phân phối các môn học, các hình thức kiểm tra, đánh giá quá trình học tập và những yêu cầu số lượng tín chỉ đòi hỏi để đạt được văn bằng tương ứng Cũng vào những năm đầu của thế kỷ 20 mô hình đào tạo theo học chế tín chỉ lan rộng ra và bao trùm các chương trình đào tạo sau đại học “Động lực ngầm thúc đẩy việc du nhập hệ thống tín chỉ lựa chọn ở Hoa Kỳ có thể liên quan với việc các nước phát triển cân nhắc, tìm kiếm một cấu trúc tương tự cho hệ thống giáo dục đại học Yếu tố chính đã thúc đẩy thay thế các chương trình giảng dạy theo kiểu nhất loạt cổ điển là đòi hỏi làm cho hệ thống mềm dẻo hơn và thích hợp hơn với nhu cầu hiện tại” [5] Tính ưu việt của hệ thống tín chỉ đã được khẳng định ở nhiều trường đại học lớn trên thế giới

Xuất phát từ quan điểm xem sinh viên là trung tâm của quá trình đào tạo và đòi hỏi việc tổ chức giảng dạy phải sao cho mỗi sinh viên có thể tìm được phương pháp học thích hợp nhất cho mình, cũng như tư tưởng cho rằng sinh viên hệ cao đẳng, đại học phải nhanh chóng thích nghi và đáp ứng được những yêu cầu của thực tiễn cuộc sống Trên cơ sở những tư tưởng triết học đó, Viện Đại học Harvard đã quyết định thay thế hệ thống chương trình đào tạo theo niên chế cứng nhắc bằng hệ thống chương trình mềm dẻo cấu thành bởi các module mà mỗi sinh viên có thể lựa chọn một cách rộng rãi Có thể xem sự kiện đó là điểm mốc khai sinh học chế tín chỉ Cùng với sự phát triển của phương thức đào tạo này rất nhiều công trình được nghiên cứu đã được công bố, nhiều cuốn sách về hệ thống tín chỉ đã được xuất bản Các nhà nghiên cứu đã tổng hợp về hệ thống học tập này và cách thức quản lý nó Trong các tư liệu nghiên cứu, có khoảng hơn 60 định nghĩa về tín chỉ Có định nghĩa coi trọng khía cạnh định tính, có định nghĩa coi trọng khía cạnh định lượng, có định nghĩa nhấn mạnh vào chuẩn đầu ra của sinh viên, có định nghĩa lại nhấn mạnh vào các mục tiêu của một chương trình học

Các nghiên cứu về đào tạo theo học chế tín trên thế giới

Tác giả James M Heffernan, trong bài viết “The Credibility of the Credit Hour: The History, Use and Shortcomings of the Credit System” [99] đã trình bày

tổng quan về hệ thống tín chỉ trong các nước đang phát triển, một số bài học rút kinh nghiệm của Mỹ và thế giới về hệ thống tín chỉ Công trình này đã phân tích khả năng

áp dụng hệ thống tín chỉ học tập mà các nước đang phát triển có thể xem xét điều kiện triển khai nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo của các trường đại học James Quann cho rằng khi triển khai đào tạo theo hệ thống tín chỉ, các nước đang phát triển không nên chấp nhận mô hình của Mỹ một cách dập khuôn mà cần xem xét các yếu tố để xây dựng những kế hoạch thực hiện riêng gắn với điều kiện, hoàn cảnh

và văn hóa Một số yếu tố quan trọng để chuyển đổi thành công đào tạo theo hệ thống tín chỉ cũng được tác giả đề cập Trước hết, đó là sự ủng hộ, đồng thuận của xã hội, Chính phủ và các thành viên có liên quan trực tiếp đến quá trình đào tạo, sau đó là sự phù hợp các yêu cầu đối với đào tạo (Chương trình, nội dung, phương pháp dạy học; Đội ngũ giảng viên; Kiểm tra, đánh giá; cơ sở vật chất…)

Hai nhà khoa học nổi tiếng là Robert Allen và Geoff Layer đã có công trình

nghiên cứu:“Credit-Based Systems as Vehicles for Change in Universities and Colleges” (Hệ thống tín chỉ là phương tiện thay đổi trong các trường đại học và cao đẳng) [103] Các tác giả khẳng định sự phát triển của giáo dục đại học đại chúng là

một thách thức đối với các nhà quản lý và nhu cầu tất yếu phải có sự thay đổi trong

hệ thống giáo dục đại học

Đào tạo theo tín chỉ bắt đầu được áp dụng mạnh mẽ trước hết ở các nước Tây

Âu từ những năm 1960 Trước đó, chương trình truyền thống trong các trường đại học ở Châu Âu, đặc biệt là ở Tây Âu hầu như do giáo viên quyết định Nó có xu hướng áp đặt, có rất ít khả năng cho người học lựa chọn các môn học Hơn 40 quốc gia Châu Âu có cơ sở đào tạo đại học, vì vậy việc áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ cũng khác nhau Trong nhiều nước, đặc biệt là các nước Bắc Âu chương trình đại học được mô tả theo tín chỉ tương đương với những gì được mô tả trong các chương trình đại học ở Mỹ Ở Phần Lan chẳng hạn, “độ dài của các chương trình cử nhân được tính theo tín chỉ Một tín chỉ (1 tuần học tập) gồm khoảng 40 giờ làm việc trong đó bao gồm các hoạt động như giảng bài của giáo viên và các hình thức hoạt động khác như thảo luận, làm bài tập, seminar, tự học ở nhà hay trong thư viện…” Số tín chỉ một sinh viên tích lũy để được cấp bằng cử nhân là 120 Thụy Điển cũng phát triển hệ thống tín chỉ (poang)d ựa trên hệ thống điểm tín chỉ của Mỹ trong đó một tín chỉ bao gồm khoảng 40 giờ học tập và số lượng tín chỉ một sinh viên phải tích lũy để được cấp bằng cử nhân là 120-140 Hệ thống tín chỉ ở các nước như Hà Lan, Na Uy và Iceland cũng tương tự như vậy, với khối lượng học tập của sinh viên trên một học kì được tính theo đơn vị tín chỉ (vettall) ở Na Uy

Ở Pháp, người ta cũng sử dụng đơn vị tín chỉ (unite de valeur – nghĩa đen là đơn vị giá trị) để đo khả năng hoàn thành công việc học tập của sinh viên theo học

kỳ cho cả khối lượng những môn học bắt buộc và khối lượng những môn học lựa chọn Ở Anh, người ta còn đi xa hơn nữa, một mặt họ áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ, mặt khác học chủ trương module hóa toàn bộ chương trình đào tạo đại học [90] Các nước khác ở Tây Âu như Đức và Bồ Đào Nha mới chỉ tổ chức chương trình đào tạo của họ và những yêu cầu để lấy bằng theo các môn học với

những giá trị tính theo tín chỉ Các nước còn lại Italia, Tây Ban Nha và các nước thuộc khối xã hội chủ nghĩa cũ ở Đông Âu cũng bắt đầu chủ trương chuyển phương hướng đào tạo truyền thống sang phương thức đào tạo theo tín chỉ

Các nước Tây Âu còn đi xa một bước xa hơn nữa, chủ trương đa dạng hóa giáo dục đại học để hướng tới một “ Xã hội tri thức Châu Âu”, khuyến khích sự di chuyển của sinh viên và trao đổi tri thức đa dạng giữa các trường đại học Và để tạo điều kiện cho công việc này, năm 1988 Hệ thống chuyển đổi tín chỉ châu Âu (ECTS - European Credit Transfer System) đã được khởi động Đây là một chương trình thí điểm kéo dài trong 6 năm, thu hút sự tham gia của 145 trường đại học, tập trung vào

5 nhóm ngành: quản trị kinh doanh, hóa học, lịch sử, cơ khí và y học Sau 6 năm, ECTS phát triển mạnh và đã được mở rộng vượt ra khỏi chương trình thí điểm, thu hút sự tham gia của nhiều trường đại học, nhiều ngành khoa học Đến nay số lượng thành viên tham gia vào Hệ thống ECTS đã lên đến con số hàng nghìn

Ở Châu Á, tín chỉ cũng được áp dụng, bắt đầu từ Nhận Bản, Singgapore, Đài Loan, Hàn Quốc, Ấn Độ, Thái Lan, Malaysia, Indonisia, Trung Quốc, Phillippine Việc áp dụng hệ thống đào tạo tín chỉ phản ánh quan điểm lấy người học làm trung tâm, người học là người nhận kiến thức, nhưng đồng thời cũng là người chủ động thiết kế kiến thức, hướng tới đáp ứng những nhu cầu của thị trường lao động xã hội

Nó cho phép họ chọn trong số các môn học được thiết kế trong chương trình, nhiều trong những môn đó có thể thay thế được cho nhau và hữu ích như nhau [90] Tuy nhiên, các nhà khoa học giáo dục vẫn không ngừng nghiên cứu về hệ thống học tập này nhằm ngày càng cải thiện chất lượng giáo dục cũng như cách thức quản lý để phát huy các mặt tích cực của quá trình đào tạo và phù hợp với sự phát triển của kinh tế - xã hội

Tại Trung Quốc, Jinsong Zhang, Chanliu Wang và LuluDong đã công bố bài

viết “Anal sis of restrictive factors on the university credit system in China” [100]

Các hạn chế của hệ thống tín chỉ bao gồm tự chủ đại học, hệ thống quản lý, tài nguyên chương trình, giảng viên, tài liệu học tập, nguồn lực tài chính, bố trí thực hiện chương trình, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập, đánh giá giảng viên

Các nghiên cứu về đào tạo theo học chế tín ở Việt Nam

Trước năm 1975 một số trường đại học tại miền Nam Việt Nam đã thử vận dụng học chế tín chỉ vào tổ chức đào tạo: như Viện Đại học Cần Thơ, Đại học Bách khoa Thủ Đức áp dụng trong gần 1 năm

Sau năm 1975 Việt Nam hoàn toàn giải phóng có các trường Đại học Khoa học Sài Gòn, Đại học Văn khoa Sài Gòn tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ Những nhà nghiên cứu tiên phong về HCTC ở Việt Nam, tác giả Lâm Quang Thiệp đã có bài

viết:“Xây dựng chương trình đào tạo theo tín chỉ có sử dụng Internet” năm 2006 với chủ đề “Về việc áp dụng học chế tín chỉ trên thế giới và Việt Nam” [76]

Kể từ 1986 nước ta chuyển từ nền kinh tế kế hoạch hóa tập trung sang nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, giáo dục đại học nước ta cũng có nhiều thay đổi Việc triển khai đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trường đại học, cao đẳng là một vấn đề đã bắt đầu được đề cập từ cách đây hơn 30 năm nhưng gặp rất nhiều lúng túng trong cả khâu quản lý và triển khai Ngay từ năm 1988, theo chủ trương của Bộ GD&ĐT, một số trường đại học đã áp dụng học chế mềm dẻo: Kết hợp niên chế với học phần (đo bằng đơn vị học trình) Trong giai đoạn 1993-

1998 các tác giả ở Vụ Giáo dục đại học, Viện Nghiên cứu Đại học và giáo dục chuyên nghiệp mà đứng đầu nhóm nghiên cứu là các nhà khoa học Lâm Quang Thiệp, Lê Thạc Cán và Lê Viết Khuyến đã có nhiều bài nghiên cứu về quản lý đào tạo khi chuyển đổi sang hệ thống tín chỉ Gần đây, vấn đề này đã được nêu trong các văn bản, quyết định của Đảng, Nhà nước, Bộ GD&ĐT và ngày càng thu hút sự quan tâm của đông đảo các nhà nghiên cứu giáo dục, các cấp lãnh đạo nhà trường, đội ngũ GV, SV và các tổ chức xã hội sử dụng sản phẩm giáo dục Nhiều vấn đề về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ và quá trình chuyển đổi sang học chế này đã được các nhà khoa học nghiên cứu rộng rãi

Tài liệu có giá trị là “Về hệ thống tín chỉ học tập” của Vụ Đại học - Bộ Giáo

dục & Đào tạo, đã được xuất bản năm 1994 Công trình này tuyển dịch bốn tài liệu của nước ngoài về hệ thống tín chỉ với những kiến thức rất cơ bản kèm theo nhiều tài liệu tham khảo được giới thiệu đã thực sự cần thiết với các trường ĐH ở Việt

Nam trong quá trình chuyển đổi từ học chế niên chế sang học chế tín chỉ và các

kinh nghiệm quản lý đào tạo theo tín chỉ của một số nước tiên tiến [5]

Cùng với việc biên soạn và phát hành các tài liệu nêu trên, Bộ GD&ĐT và một số trường đại học và cao đẳng đã tổ chức nhiều Hội thảo (Hội thảo quốc tế năm

2016 do Học viện quản lý tổ chức; Hội thảo đổi mới nội dung, chương trình và xây dựng học chế tín chỉ trong đào tạo đại học và sau đại học tại trường đại học y dược TPHCM 6/2013…) với các ý kiến đóng góp của các chuyên gia giáo dục bàn về vấn

đề này Các Hội thảo tập trung bàn về các vấn đề lý luận và các quan điểm mới trong việc thiết kế chương trình đào tạo theo tín chỉ của kỷ nguyên công nghệ; vai trò của Internet trong giảng dạy và học tập Một số Hội thảo đi sâu vào phân tích các yếu tố quan trọng để thực hiện thành công học chế tín chỉ; Phân tích cơ hội và thách thức của hệ thống chuyển đổi từ niên chế sang học chế tín chỉ; Nhận diện các xung đột hệ thống khi triển khai học chế tín chỉ trong điều kiện của Việt Nam và cách thức khắc phục chúng; Nghiên cứu các phương pháp sư phạm đặc thù và các hình thức tổ chức dạy học hiệu quả trong học chế tín chỉ

Trong các diễn đàn khoa học này nhiều nhà khoa học đã có tham luận khá được chú ý Những kinh nghiệm triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ của một số nước trên thế giới cũng được một số tác giả tổng kết Eli Mazur và Phạm Thị Ly, [33] Hai nhà nghiên cứu Eli Mazur và Phạm Thị Ly nhấn mạnh về mục tiêu sư

phạm của HTTC trong bài viết “Mục tiêu Sư phạm của hệ thống đ o tạo tín chỉ Mỹ

và những gợi ý cho cải các giáo dục Đ Việt Nam” [33] đã khái quát lịch sử và

chức năng quản lý của HTTC Mỹ; các vấn đề tranh luận và tầm nhìn: HTTC trong các trường ĐH hiện đại; bài học của Trung Quốc trong việc thực hiện HTTC ở Mỹ

Đề cập đến ảnh hưởng của hệ thống tín chỉ của Mỹ đến giáo dục đại học Việt Nam và kinh nghiệm của Trung Quốc trong việc chuyển đổi sang hệ thống tín chỉ, tác giả Nguyễn Kim Dung đưa ra một số kinh nghiệm của thế giới trong việc xây dựng và phát triển hệ thống tín chỉ học tập Hai mô hình phổ biến là: Hệ thống tín chỉ của Hoa Kỳ và Hệ thống chuyển đổi tín chỉ của Châu Âu cũng được tác giả phân tích với các chức năng và ưu điểm của chúng cũng như đặc thù triển khai và cách thức quản lý, vận hành, một số tác giả đã nghiên cứu và khái quát các đặc điểm

về hệ thống tín chỉ và cách thức tổ chức đào tạo đại học theo phương thức này trong các nước Liên minh Châu Âu như Thái Lan, Malaysia, Trung Quốc [32]

Đặc biệt một số thực tiễn và bài học kinh nghiệm của các trường đã và đang chuyển sang phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ, đào tạo liên thông theo hệ thống tín chỉ cũng được các nhà quản lý và giảng viên chia sẻ trong Hội thảo như Trường Đại học Bách Khoa Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Khoa học Xã hội & Nhân văn - Đại học Quốc gia Hà Nội, Trường đại học Đà Lạt, Trường Đại học Dân lập Phương Đông, Trường Đại học Cần Thơ, Trường Cao đẳng Công nghệ Viettronics, Trường Đại học Hà Tĩnh, Trường Đại học Đồng Tháp, Trường Đại học Phú Yên, Trường CĐSP Nam Định, Trường CĐSP Bà Rịa- Vũng Tàu, Trường CĐSP Trung ương TPHCM, Trường Cao đẳng sư phạm Nghệ An,…

Ban liên lạc các trường đại học, cao đẳng Việt Nam tổ chức Hội thảo khoa học

về “Đ o tạo theo hệ thống tín chỉ, nhận thức và kinh nghiệm triển khai tại các trường đại học, cao đẳng Việt Nam” và “Đổi mới phương pháp dạy và học trong đ o tạo theo HCTC và Xây dựng hệ thống thông tin quản lý đ o tạo” vào năm 2006, 2007

với sự tham gia của nhiều nhà khoa học trong các viện nghiên cứu, trường ĐH ở Hà Nội, Nghệ An, Nha Trang, Đà lạt, Tp.HCM, Bình Dương, Cửu Long…sẽ có tác động tích cực đến hoạt động dạy và học của giảng viên và sinh viên, vì một mục đích

chung là nâng cao chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ [2,3] Các Hội thảo này

thu hút sự tham gia của các nhà quản lý và giảng viên với nhiều bài tham luận, báo cáo có giá trị thực tiễn cao Đây là diễn đàn khoa học để đội ngũ quản lý nhà trường

và giảng viên trao đổi, học tập kinh nghiệm, nâng cao nhận thức về một phương thức đào tạo mới

Năm 2006, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tổ chức Hội thảo về đào tạo theo học chế tín chỉ Đại học Quốc gia Hà Nội - Trường Đại học KHXH&NV, dự thảo:

“Qui định về việc tổ chức đ o tạo theo học chế tín chỉ ở Trường Đại học KHXH&NV [28] Các cán bộ nghiên cứu tại Đại học Quốc gia Hà Nội-Đại học

KHXH&NV đã đề xuất một lộ trình cụ thể của trường để triển khai phương thức đào tạo, được nhiều người quan tâm, lộ trình được chia làm hai giai đoạn:

Giai đoạn 1: Áp dụng ngay các yếu tố tích cực học chế tín chỉ; Từng bước

chuyển đổi chương trình đào tạo; Biên soạn chương trình chi tiết các môn học; Hướng dẫn sử dụng PPDH, phương pháp kỹ thuật, đánh giá theo học chế tín chỉ; Phát triển và nâng cao năng lực đội ngũ cán bộ giảng dạy, cán bộ quản lý nhằm đáp ứng yêu cầu học chế tín chỉ Thời gian thực hiện từ năm 2006

Giai đoạn 2: Tổ chức đào tạo hoàn toàn theo học chế tín chỉ cho tất cả các trường, các khoa thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội sau khi các công việc của giai đoạn 1 tương đối hoàn thành [67]

Một số nhà khoa học giáo dục của Việt Nam đã có những công trình nghiên cứu về học chế tín chỉ:

- Nghiên cứu về giáo dục đại học nói chung và học chế tín chỉ nói riêng, các

ưu nhược điểm, điều kiện triển khai và đào tạo theo học chế tín chỉ ở nước ta, việc

áp dụng hệ thống tín chỉ trong các trường Đại học ở Việt Nam đã được tác giả Lâm Quang Thiệp đề cập tới trong nhiều công trình nghiên cứu

- Những nghiên cứu về quy trình triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ, cơ cấu lại chương trình đào tạo để chuyển phương thức đào tạo theo niên chế sang phương thức đào tạo theo tín chỉ ở các trường đại học, cao đẳng hiện nay ở Việt Nam đã được trình bày trong báo cáo về học chế tín chỉ của Ban Đào tạo, Đại học Quốc gia Hà Nội

- Việc tổ chức giảng dạy và học tập theo chương trình định sẵn và theo học chế tín chỉ đã được tác giả Lê Thạc Cán nghiên cứu rất chi tiết [18] Theo

GS Lê Thạc Cán, nếu kế hoạch đào tạo theo niên chế có thể ví như một tuyến đường

đã được vạch sẵn cho tất cả sinh viên (trong một khóa) đi theo trong suốt một khoa đào tạo thì kế hoạch đào tạo theo học chế tín chỉ là một bản đồ học tập của một hệ thống các tri thức lý luận và thực tiễn theo các ngành, chuyên ngành trên đó sinh viên có thể chọn tuyến đi, cách đi, tốc độ đi tới mục đích của mình căn cứ vào mục đích, sở thích, điểm mạnh, điểm yếu cụ thể Lộ trình học tập này có thể giúp sinh viên điều chỉnh tuyến đi lúc mục đích học tập của sinh viên thay đổi theo nguyện vọng cá nhân, nhu cầu của thị trường nhân lực hoặc phát triển của khoa học và công nghệ Cơ sở đào tạo chịu trách nhiệm rộng về phương hướng, các chuẩn mực và mục tiêu đào tạo Sinh viên chịu trách nhiệm về lộ trình cụ thể mà mình lựa chọn

Học chế này cho phép sinh viên có cơ hội linh hoạt chuyển đổi ngành học hoặc học thêm một vài ngành khác, chuyển khoa, chuyển đổi trường giữa các trường đã có thỏa thuận chuyển đổi với nhau mà vẫn giữ đầy đủ yêu cầu đào tạo Về triết lý giáo dục, học chế tín chỉ coi trọng phần tự đào tạo, tự học của người học trong quá trình đào tạo Ngược lại, học chế theo chương trình định sẵn theo niên chế xem phần giảng dạy của giảng viên có ý nghĩa quyết định và quantrọng hơn

- Những nghiên cứu về hệ thống tín chỉ ở Mỹ và phân tích những tác động của mô hình đào tạo này tới hệ thống giáo dục đại học của Việt Nam hiện nay đã được tác giả Nguyễn Hữu Việt Hưng, người từng tham gia giảng dạy và hợp tác

nghiên cứu tại trường đại học có tiếng ở Mỹ trình bày [47]

Nhà nghiên cứu giáo dục đại học Nguyễn Phúc Chỉnh cũng đã có bài nghiên cứu thực tế áp dụng ở một trường đại học sư phạm cụ thể “Đào tạo theo HCTC ở Trường đại học sư phạm, đại học Thái Nguyên” [23]

- Tác giả Nguyễn Đức Chính đã xây dựng được quy trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập theo yêu cầu của HCTC Tác giả cũng nghiên cứu những điểm cần chú ý khi triển khai một quá trình đào tạo nói chung và HCTC nói riêng như khâu phân tích nhu cầu người học và khâu đánh giá cải tiến của các nhà quản lý và giảng viên [22]

- Tác giả Lê Viết Khuyến đã có những công trình nghiên cứu về quá trình triển khai quy trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ Các yêu cầu triển khai mức độ phù hợp của từng yêu cầu đó đối với thực trạng giáo dục của Việt Nam hiện nay được tác giả phân tích, đánh giá để từ đó đề xuất các bước khả thi triển khai học chế tín chỉ trong các trường đại học, cao đẳng nước ta [53,54,56]

Nhà khoa học Lê Viết Khuyến có đề tài báo cáo “Quá trình chuyển đổi quy trình đào tạo qua hệ tín chỉ trong các trường đại học, cao đẳng Việt Nam” [55] Tác giả nêu ra trong những khuyến cáo là không nên nghĩ hệ tín chỉ chỉ thích hợp với các trường “giàu” mà chính các trường “nghèo” lại cần phải triển khai sớm hệ tín chỉ và muốn thành công phải làm kiểu “nghèo”

Nhằm nêu rõ bản chất, phương thức đào tạo của HCTC, tác giả Trần Thanh Ái

đã công bố nghiên cứu quan trọng “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Các nguyên lý,

thực trạng và giải pháp” [1] Tác giả đã lược khảo tài liệu về các nguyên lý của nền giáo dục mới và các biện pháp thực hiện; nêu một số vấn đề bất cập khi áp dụng đào tạo theo HTTC; kết luận và kiến nghị 10 điểm cần thực hiện để bảo đảm triển khai thành công chủ trương của Bộ GD & ĐT về đào tạo theo HTTC ở các trường đại học Việt Nam

Công trình nghiên cứu của tác giả Đào Thanh Hải [37] “ Đào tạo tín chỉ trong các trường ĐHĐP –Thực trạng và giải pháp” đã nghiên cứu khái quát tổng quan về HTTC và việc áp dụng đào tạo theo HTTC ở Việt Nam; nêu các nhược điểm trong đào tạo theo HTTC ở các trường ĐHĐP; tác giả đề xuất một số biện pháp cải tiến hoạt động đào tạo theo HTTC; tăng cường vai trò trách nhiệm của GV; tạo cơ chế quản lý đào tạo linh hoạt …

Nghiên cứu các thành tố của quá trình đào tạo, tác giả Zihra, Michelle có bài

báo “Chuyển sang học chế tín chỉ: Cần tha đổi chương trình đ o tạo và vai trò của giáo viên” (đã được Phạm Thị Ly dịch ra tiếng Việt) [93] đưa ra một số khuyến

nghị liên quan đến chương trình đào tạo và xây dựng đội ngũ GV ở các trường ĐH Việt Nam

Tác giả Trần Lương “Thiết kế module học phần giáo dục học theo học tín chỉ

ở Trường Đại học Cần Thơ”, [62] đã nghiên cứu cơ sở của việc thiết kế module học

phần; Khái quát chung về thiết kế môn học phần GDH; các hoạt động cụ thể; nội dung thông tin cho các hoạt động, đây là bài tham khảo để nhà nghiên cứu thiết kế module các môn học khác trong đào tạo theo HCTC

Đào tạo tín chỉ tại trường Đại học Bạc Liêu, được tác giả Trương Thu Trang [83] nghiên cứu và có nhận xét cụ thể về ưu điểm như sau: Công tác chuẩn bị, cơ sở vật chất, đội ngũ GV, SV thích ứng nhanh đáp ứng đào tạo theo HCTC; hạn chế: Nắm bắt quy chế đào tạo, kinh nghiệm giảng dạy và học tập, trang thiết bị… và đề xuất các biện pháp thiết thực: xây dựng quy chế phù hợp, hướng dẫn thực hiện quy chế, đào tạo CVHT có chất lượng, tổng kết hoạt động từng năm, công tác kiểm tra - đánh giá, các điều kiện để đào tạo tốt hình thức đào tạo này

Đề cập đến hoạt động dạy học, tác giả Phạm Minh Hùng đã có công trình

nghiên cứu “M t số giải pháp nâng cao khả năng thích ứng với hoạt đ ng dạy học

của giảng viên v sinh viên trong đ o tạo theo hệ thống tín chỉ” [48] đề xuất xây

dựng công cụ giúp cho GV và SV những vấn đề cơ bản, cốt lõi trong ĐT theo HCTC; phát triển chương trình đào tạo, đảm bảo tính mềm dẻo và đặt trọng tâm vào việc học của SV; đổi mới phương pháp dạy và học; đa dạng hóa các hình thức dạy học; thực hiện tốt quy trình đánh giá KQHT của SV

Chất lượng chuyển đổi chương trình nghiệp vụ sư phạm, tác giả Bùi Thị Mùi

có bài “Góp phần nâng cao chất lượng chuyển đổi chương trình nghiệp vụ sư phạm sang hệ thống tín chỉ trong đ o tạo giáo viên trung học phổ thông” [64] nghiên cứu

sâu về Chương trình nghiệp vụ sư phạm trong đào tạo GV; một số hạn chế của chương trình nghiệp vụ sư phạm trong đào tạo giáo viên: Chương trình NVSP thiếu thống nhất, chưa đảm bảo tính toàn diện, chỉ chú trọng đến lý luận và phương pháp dạy học mà chưa chú trọng đến phần tâm lý học (TLH) và giáo dục học (GDH), tài liệu giảng dạy, kết quả đánh giá chưa sát; đề xuất một số ý kiến về xây dựng và phát triển chương trình nghiệp vụ sư phạm trong tương lai: xây dựng và thực hiện quy trình chuyển đổi chương trình NVSP sang HCTC một cách khoa học, thống nhất cân đối trong chương trình đào tạo NVSP, chương trình khung của Bộ; tăng cường biện pháp xây dựng đội ngũ cán bộ thực hiện chương trình NVSP vững mạnh

Cùng với đó, phương pháp dạy học theo học chế tín được tác giả Trần Thị

Hương đề cập sâu trong bài “Đổi mới phương pháp dạy học trong đ o tạo theo học chế tín chỉ” [51] đã nghiên cứu về HCTC; đổi mới phương pháp dạy học đại học

theo hướng phát huy năng lực tự học của sinh viên trong đào tạo theo HCTC: Thiết

kế mục tiêu, tổ chức nội dung DH, sử dụng và phối hợp phương pháp dạy học tích cực, sử dụng phương tiện kỹ thuật (CNTT, E-Leanning…), đổi mới kiểm tra - đánh giá KQHT của SV

Những nghiên cứu về đ o tạo theo HCTC ở các cơ sở đ o tạo giáo viên trình

đ cao đẳng:

Tác giả Nguyễn Cư trong “Chu ển đổi phương thức đ o tạo từ học chế học phần sang học chế tín chỉ ở Trường cao đẳng sư phạm Kon Tum, vấn đề và giải pháp” [26] đã nghiên cứu về công tác tổ chức đào tạo; công tác chuyên môn; công

tác quản lý: đề cập cụ thể đến xây dựng phần mềm QLĐT, công tác chuyên môn,

đoàn thể, công tác cố vấn học tập (vẫn giữ tên gọi là GVCN), (lớp học vẫn cố định theo ngành học, ngoại trừ môn chung) Việc chuyển đổi từ đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo HCTC đối với Trường cao đẳng sư phạm Kon Tum chỉ bao gồm công việc sau: Chuyển đổi đơn vị học trình sang đơn vị tín chỉ; cấu trúc lại chương trình; điều chỉnh lại nội dung cho phù hợp với thời gian quy định; xây dựng quy chế học vụ; xây dựng phần mềm QLĐT; cho SV đăng ký môn học (môn chung); đổi mới cách đánh giá sang điểm chữ; không tổ chức thi tốt nghiệp mà xét tốt nghiệp

Tác giả Trần Linh Quân khi đề cập đến việc “Tổ chức chuyển đổi từ đ o tạo niên chế sang đ o tạo theo HCTC ở các trường cao đẳng sư phạm” [70] đã nghiên

cứu đến lợi ích của đào tạo theo HCTC; Các bước tổ chức chuyển đổi từ tổ chức đào tạo từ niên chế sang đào tạo theo HCTC trong trường cao đẳng sư phạm; Một

số vấn đề cần lưu ý trong quá trình chuyển đổi ở các trường cao đẳng sư phạm: Cấu trúc lại chương trình đào tạo và bổ sung các học phần/môn học tự chọn; xây dựng phần mềm quản lý đào tạo; xây dựng một kế hoạch chuyển đổi chi tiết, theo lộ trình

để thực hiện theo đào tạo HCTC phù hợp với điều kiện các trường CĐSP

Đề cập đến quá trình áp dụng chương trình đào tạo, tác giả Trương Thị Thu

Hà có bài “M t số vấn đề về học tín chỉ và quá trình áp dụng v o chương trình đ o tạo tại các trường đại học, cao đẳng” [34] đã nghiên cứu một số vấn đề về HCTC

và sự cần thiết của việc áp dụng HCTC vào chương trình đào tạo tại các trường đại học, cao đẳng; tình hình áp dụng HCTC vào chương trình đào tạo của các trường đại học: về phía SV, nội dung và phương pháp giảng dạy, quản lý giáo dục… và đề xuất các biện pháp: đối với SV, GV, đối với QLGD đặc biệt quan tâm nhiều đến sử dụng công nghệ thông tin vào quản lý để tiết kiệm khối lượng nhân lực

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý đ o tạo theo học chế tín chỉ

Các nghiên cứu về quản lý đ o tạo theo học chế tín chỉ trên thế giới

Trong phạm vi nghiên cứu của chúng tôi, tài liệu liên quan đến quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ không nhiều Các nhà lý luận mới chỉ quan tâm đến triết lý

cơ bản, đặc điểm, lợi ích của đào tạo theo học chế tín chỉ so với niên chế Khi phân tích tiến trình phát triển của đào tạo theo học chế tín chỉ, một số nhà khoa học đã đề cập đến quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ Tuy mới được phát triển hơn một thế

kỷ, nhưng cũng có nhiều quan điểm khác nhau về nguồn gốc và tiến trình phát triển đào tạo theo tín chỉ ở Mỹ

Tác giả Arthur Levin đã nghiên cứu về quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ

và văn bằng trong cuốn “The credit and degree” (Tín chỉ v văn bằng) Ông khẳng

định rằng có thể tham khảo mô hình Mỹ về đào tạo theo tín chỉ:“Trừ trường hợp ngoại lệ, hiện na mọi chương trình Đ dẫn đến văn bằng ở Mỹ được dựa trên hệ thống tín chỉ…”[5]

Raunger, Row, Piper và West đã chia lịch sử phát triển học chế tín chỉ thành

ba giai đoạn: [107]

- Giai đoạn 1 (1873 - 1908): sự bất mãn ngày càng gia tăng đối với quá trình xét tuyển vào đại học và với những mối quan hệ về học thuật giữa giáo dục phổ thông và giáo dục đại học;

- Giai đoạn 2 (1908 - 1910): đề xuất và thực thi một đơn vị đo chuẩn mực cho các môn học thuộc chương trình trung học phổ thông, làm cơ sở cho việc tuyển chọn sinh viên vào các trường đại học, cao đẳng;

- Giai đoạn 3 (1910 đến nay): áp dụng đơn vị giờ tín chỉ Carnegie, sự thịnh hành, phát triển của đơn vị giờ tín chỉ Carnegie và tác động của nó vào chương trình trung học và đại học ở Mỹ

Gerhad (1955) lại chia tiến trình phát triển đào tạo theo tín chỉ ở Mỹ ra thành hai giai đoạn: [98]

- Giai đoạn 1 (từ những năm 1870 đến những năm 1880): sự xuất hiện của hệ thống tín chỉ ở trung học phổ thông, các trường đại học bắt đầu đo hiệu suất giảng dạy và học tập theo môn học và theo các đơn vị giờ học;

- Giai đoạn 2 (khoảng cuối thế kỉ XIX đến nay): Các trường trung học

và đại học giao đơn vị tín chỉ cho các môn học và xác định những điều kiện tốt nghiệp theo tín chỉ

Nhà nghiên cứu giáo dục người Mỹ Jesica M Shedd cho rằng hệ thống đào tạo theo tín chỉ ở Mỹ có nguồn gốc từ ba nguyên nhân:

- Nhu cầu cần phải xử lý sự đa dạng và sự gia tăng về số lượng học sinh trung học phổ thông ghi danh vào học ở các trường đại học trong khi vẫn duy trì những tiêu chuẩn về học thuật

- Động cơ thay đổi xuất phát ngay trong hệ thống giáo dục đại học Mỹ, thực

sự muốn có một cuộc cải cách về giáo dục đại học với những chương trình chứa đựng những môn học có độ mềm dẻo nhất định để người học có thể chọn chuyên ngành phù hợp, môn học họ thấy cần thiết cho phát triển nghề nghiệp Áp lực từ những tổ chức và cá nhân từ bên ngoài trường đại học: chính phủ, các nhà tài trợ, các nhà sử dụng nguồn lực sinh viên tốt nghiệp, buộc các trường đại học phải có những đơn vị đánh giá chất lượng dạy và học đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của thực tiễn cuộc sống Từ phân tích các nguyên nhân làm xuất hiện đào tạo theo học chế tín chỉ, Jesica M.Shedd bước đầu phân tích mô hình quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ, đó là quản lý mục tiêu, nội dung và chương trình đào tạo Jesica M Shedd xác định đây là khâu quyết định chất lượng quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ [104] Mặc dù vậy, nhiều vấn đề còn bỏ ngỏ: vai trò của giảng viên, tính chủ động tích cực của sinh viên, môi trường đào tạo chưa được nghiên cứu

Các nghiên cứu về quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở Việt Nam:

- Nghiên cứu chung về quản lý đ o tạo theo học chế tín chỉ:

Các vấn đề liên quan đến học chế tín chỉ như: Đặc điểm và điều kiện triển khai; Tính tự chủ và tự chịu trách nhiệm của giảng viên và của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ; Vận dụng lý thuyết Quản lý sự thay đổi để chuyển đổi sang đào tạo theo học chế tín chỉ trong các trường đại học, cao đẳng giai đoạn hiện nay được tác giả Đặng Xuân Hải đề cập đến “ Đào tạo theo tín chỉ ở Việt Nam: vấn

đề và thực tiễn triển khai”, “Về tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của sinh viên và giảng viên trong phương thức đ o tạo theo học chế tín chỉ” Ông rất quan tâm đến

vấn đề thực tiễn ở Việt Nam với câu hỏi đặt ra, khi chuyển đổi phương thức đào tạo sang học chế tín chỉ đó sẽ là quản lý sinh viên và đánh giá lao động đối với giảng viên như thế nào Đối với sự đánh giá cụ thể với khái niệm tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong trường đại học, các giải pháp, điều kiện được nêu ra để có thể thực hiện được vấn đề trên [35]

Tạp chí Khoa học và công nghệ, Đại học Đà Nẵng, số 6 (41) 2010 có bài

“Những vấn đề của quản lý đ o tạo theo học chế tín chỉ ở trường đại học” của Lê

Quang Sơn Tác giả đã phân tích thấu đáo cơ sở lý luận và thực tiễn của sự cần thiết

phải chuyển đổi mô hình đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ và nhận định:

“Đào tạo theo học chế tín chỉ là phương thức đào tạo tiên tiến trên thế giới với hàng loạt các ưu thế: mềm dẻo, tính chủ động cao của người học, hiệu quả cao, đáp ứng nhu cầu đa dạng của người học Việc áp dụng học chế tín chỉ vào đào tạo làm nảy sinh một loạt vấn đề quản lý đào tạo liên quan đến toàn bộ các phương diện của quá trình đào tạo Đó là các vấn đề về: quản lý mục tiêu, quản lý nội dung và chương trình, quản lý hoạt động dạy của giảng viên, quản lý hoạt động học của sinh viên, quản lý cơ sở vật chất, tài chính phục vụ dạy học, quản lý môi trường đào tạo, quản

lý các hoạt động phục vụ đào tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo” [72]

Nhận diện các vấn đề nêu trên là tiền đề cho những quyết sách đảm bảo sự vận hành chất lượng và hiệu quả phương thức đào tạo mới ở các trường cao đẳng sư phạm vùng Đông Nam Bộ Các nội dung quản lý đào tạo theo tín chỉ ở các trường cao đẳng sư phạm là những nội dung trong quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ sẽ đòi hỏi những cách tiếp cận mới, khác biệt với đào tạo theo niên chế hay theo học phần và đơn vị học trình Chúng tôi kế thừa quan điểm tiếp cận này để xây dựng các phương pháp đánh giá thực trạng quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở các cơ sở đào tạo giáo viên có đào tạo trình độ cao đẳng vùng Đông Nam Bộ

Sau khi phân tích quy trình và cách thức quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ

ở trường Đại học sư phạm - Đại học Đà Nẵng, Lê Quang Sơn kết luận: Đào tạo theo học chế tín chỉ là phương thức đào tạo tiên tiến trên thế giới, xây dựng trên nền tảng

tư tưởng hướng vào người học, coi người học là trung tâm của quá trình dạy-học Đây là phương thức đào tạo mềm dẻo, tạo điều kiện cho người học thể hiện tính chủ động rất cao trong quá trình tiếp cận với môn học, tăng cường tính tự chủ, tự học, tự nghiên cứu cũng như chủ động về mặt thời gian và kế hoạch học tập Quy trình đào tạo đáp ứng nhu cầu đa dạng của người học, việc đánh giá chặt chẽ, tiết kiệm và hiệu quả, thuận lợi cho người học khi muốn chuyển đổi ngành học, trình độ đào tạo hoặc học liên thông lên cao hơn” [72]

Việc áp dụng học chế tín chỉ vào đào tạo kéo theo sự thay đổi trên toàn bộ các phương diện của đào tạo và ở tất cả các nhân tố liên quan đến đào tạo, đặc biệt

là liên quan đến vấn đề quản lý đào tạo Điều này đòi hỏi từ phía các nhà quản lý

những thay đổi căn bản Việc nhận diện các vấn đề của quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường Đại học sư phạm là tiền đề cho sự vận hành chất lượng và hiệu quả phương thức đào tạo mới Cùng với các nhà khoa học khác, những luận điểm khoa học mà Lê Quang Sơn đúc kết trên đây có ý nghĩa quan trọng, giúp chúng tôi xác định hướng đi và triển khai nội dung của đề tài nghiên cứu

Hội thảo khoa học Đổi mới phương pháp đ o tạo theo học chế tín chỉ của

Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn được tổ chức vào tháng 3 năm 2011 [24], với mục tiêu nhận diện thực trạng giảng dạy, học tập tại trường sau 2 năm triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ; thúc đẩy việc đổi mới quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở tất cả các khoa, phòng chức năng trong toàn trường Hội thảo có tác động tích cực đến hoạt động dạy và học vì mục đích nâng cao chất lượng đào tạo và quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ Các nhà khoa học đã phân tích quy trình và phương pháp đào tạo theo học chế tín chỉ, từ đó đặt ra cho ngành giáo dục những gợi ý quan trọng trong quản lý đào tạo:

Có thể liệt kê nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến đào tạo theo tín chỉ như: Các bài của các tác giả Vũ Quốc Phóng, Phạm Thị Ly [68], Cùng nhiều bài viết về những vấn đề liên quan đến phương thức đào tạo theo tín chỉ đã được công

bày các giải pháp chủ yếu, thiết thực nhằm nâng cao chất lượng cộng tác CVHT trong đào tạo theo HCTC [59]

Tác giả Mai Sơn Nam đã nghiên cứu bài “ Cố vấn học tập trong đào tạo tín chỉ” [65] đã đề cập sâu đến việc cần thiết phải xây dựng đội ngũ cố vấn học tập (CVHT); chức danh CVHT; nhiệm vụ CVHT

Nghiên cứu quản lý đ o tạo theo HCTC ở các trường đại học:

- Tác giả Phạm Thị Thanh Hải đã nghiên cứu: “Quản lý hoạt đ ng học tập của sinh viên theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học Việt Nam” Quản lý đào tạo theo học

chế tín chỉ là sự sống động trong mọi hoạt động học tập của sinh viên theo hướng mở, nâng cao tính tự chủ và chịu trách nhiệm về kết quả và chất lượng học tập, nghiên cứu của từng sinh viên trước bản thân, gia đình và xã hội Tác giả đã phân tích được các nội dung hoạt động học tập và đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên, đã phân

tích được nội hàm của QLHĐ của sinh viên theo học chế tín chỉ; [40]

- Tác giả Trần Văn Chương đã nghiên cứu về “Quản lý đ o tạo tín chỉ của các trường đại học địa phương Việt Nam” [25] Nghiên cứu, hệ thống hóa góp phần

làm rõ, bổ sung và phát triển những vấn đề lý luận về đào tạo và quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ vận dụng trong các trường đại học địa phương ở Việt Nam Nghiên cứu chuyên sâu về đào tạo và quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trường đại học địa phương nhằm phát hiện những hạn chế và nguyên nhân Từ đó tác giả đã đề xuất sáu giải pháp quản lý đào tạo khắc phục hạn chế, đáp ứng yêu cầu

cơ bản của đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trường đại học địa phương, nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực phục vụ hiệu quả nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa địa phương Luận án đã nghiên cứu sâu về từng giải pháp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các trường đại học địa phương, nhất là các giải pháp quản lý: Xây dựng và phát triển chương trình đào tạo; Quản lý quá trình dạy học; Xây dựng đội ngũ giảng viên…

- Tác giả Trần Đức Hiếu đã nghiên cứu “Quản lý đánh giá kết quả học tập trong đ o tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học Việt Nam” [45] đã hệ thống

hóa và mở rộng, làm sâu sắc thêm lý luận về quản lý đánh giá kết quả học tập trong đào tạo theo HTTC; góp phần phát triển lý luận cơ bản về quản lý đánh giá kết quả học tập trong đào tạo theo HTTC ở trường đại học Xác định vai trò và vị trí của đánh giá kết quả học tập trong đào tạo theo HTTC; Luận án đã đánh giá được thực

trạng về quản lý đánh giá kết quả học tập của SV tại các trường ĐH hiện nay; chỉ ra những vấn đề cần được đổi mới trong quản lý đánh giá kết quả học tập đáp ứng yêu cầu phương thức đào tạo theo HTTC trong giáo dục đại học; đề xuất được năm biện pháp quản lý góp phần đáp ứng yêu cầu về quản lý đánh giá kết quả học tập trong đào tạo theo phương thức HTTC và phù hợp với thực tiễn giáo dục đại học Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế

- Cùng với đó, tác giả Cao Thị Châu Thùy nghiên cứu về “Quản lý quá trình

đ o tạo theo tín chỉ ở trường Đại học quốc gia Th nh phố ồ Chí Minh” Luận án

tổng hợp, hệ thống hóa cơ sở lí luận về quá trình đào tạo và quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ theo hướng tiếp cận trách nhiệm, nhiệm vụ của từng chủ thể dựa trên những vị trí công việc đã được phân cấp, phân nhiệm; Luận án “phản ánh” chính xác, khách quan thực trạng thực hiện trách nhiệm, nhiệm vụ của các chủ thể liên quan trực tiếp, gián tiếp trong hoạt động quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ; Khung tham chiếu được đề xuất trong Luận án là công cụ quản lí và đánh giá công việc của các chủ thể liên quan trực tiếp, gián tiếp đến quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ; Luận án đưa ra các giải pháp để giải quyết các hạn chế trong hoạt động quản

lí quá trình đào tạo ở các trường ĐH thuộc ĐHQG - TPHCM [82]

Bên cạnh đó, tác giả Nguyễn Mai Hương “Quản lý quá trình dạy và học theo CTC trong các trường đại học Việt Nam trong giai đoạn hiện na ”[50] Kết quả

nghiên cứu cho thấy việc vận dụng đồng bộ và triệt để các giải pháp quản lý quá trình dạy học thích ứng với HCTC ở đại học sẽ tháo gỡ được các rào cản và tăng thêm động lực trong quá trình chuyển đổi sang HCTC, góp phần thành công phương thức đào tạo theo HCTC trong các trường đại học Việt Nam trong giai đoạn hiện nay

Luận án Tiến sỹ của tác giả Bùi Thị Thu Hương [49] về “Quản lý chất lượng chương trình đào tạo cử nhân chất lượng cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể” đã nghiên cứu hệ thống hóa những vấn đề lý luận

về quản lý chất lượng chương trình đào tạo và đề xuất một số biện pháp cụ thể

Nghiên cứu về quản lý đ o tạo theo HCTC ở trường cao đẳng: