Luận văn thạc sĩ rèn luyện kĩ năng tư duy logic cho học sinh trong dạy học phần sinh thái học (SH 12 THPT)

đổi mới phương pháp giảng dạy sinh thái học theo hướng tích cực hoá nhậnthức học sinh, đặt người học vào tâm điểm của sự dạy học nhằm nâng cao chấtlượng dạy học sinh thái học ở trường tr

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM HẢI YẾN

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TƯ DUY LOGIC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC

(SH12 - THPT)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2017

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN PHÚC CHỈNH

THÁI NGUYÊN, NĂM 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệutrích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực vàchưa được công bố ở bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận văn

Phạm Hải Yến

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòngbiết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh đã trực tiếp hướng dẫn về khoa học, tạo mọi điều kiện và giúp đỡ tận

tình trong suốt quá trình tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạmThái Nguyên, Ban Chủ nhiệm khoa Sinh học, Phòng Đào tạo, các thầy giáo, côgiáo Bộ môn " Sinh học hiện đại & Giáo dục Sinh học" đã động viên, chỉ dẫn,đóng góp ý kiến và tạo những điều kiện thuận lợi trong suốt thời gian tôinghiên cứu, học tập tại trường

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo và BGH trường THPT Đại Từ

- Thái Nguyên và trường THPT Nguyễn Huệ - Thái Nguyên đã giúp đỡ nhiệt tình, cung cấp tư liệu, số liệu trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tôi xin được cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi rất nhiều trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Thái Nguyên, tháng 04 năm 2017

Tác giả

Phạm Hải Yến

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CẤC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Giới hạn nghiên cứu 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Những đóng góp của đề tài 6

9 Cấu trúc của đề tài 6

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG TƯ DUY LOGIC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC 7

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng tư duy logic cho học sinh 7

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về tư duy logic trên thế giới 7

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về tư duy logic ở Việt Nam 9

1.2 Cơ sở lý luận 10

1.2.1 Các khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu 10

1.2.2 Vai trò của việc rèn luyện thao tác tư duy logic cho HS trong dạy học .15 1.2.3 Rèn luyện thao tác tư duy logic cho HS thông qua những phương pháp tích cực 15

Chương 2 RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TƯ DUY LOGIC CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC SINH HỌC 12 THPT 19

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh thái học (SH 12) 19

2.2 Các thao tác tư duy logic cần rèn luyện cho HS trong dạy học phần Sinh thái học (SH 12) 22

2.3 Quy trình rèn luyện kỹ năng tư duy cho HS trong dạy học STH (SH 12).25 2.3.1 Những nguyên tắc cơ bản để xây dựng quy trình rèn luyện KNTD logic cho HS trong dạy học phần STH (SH 12) 25

2.3.2 Quy trình hình thành tư duy logic trong dạy học phần sinh thái học (SH 12) 26

2.3.3 Quy trình rèn luyện KNTD logic cho HS trong dạy học phần sinh thái học (SH 12) 28

2.3.4 Ví dụ vận dụng quy trình rèn luyện KNTD logic cho HS trong dạy học phần sinh thái học (SH 12 - THPT) 30

2.4 Một số câu hỏi, bài tập rèn luyện KNTD logic cho HS trong dạy học phần sinh thái học (SH 12 - THPT) 33

2.4.1 Câu hỏi, bài tập định hướng rèn luyện thao tác phân tích - so sánh 33

2.4.2 Câu hỏi, bài tập định hướng rèn luyện thao tác trừu tượng hóa - khái quát hóa 36

2.5 Một số giáo án 40

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 63

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 63

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 63

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 63

3.2 Nội dung thực nghiệm 63

3.2.1 Các bài thực nghiệm 63

3.2.2 Xác định nhóm thao tác tư duy logic HS được đánh giá qua rèn luyện 64

3.2.3 Đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức HS 64

3.3 Phương pháp thực nghiệm 64

3.3.1 Chọn trường, lớp và giáo viên dạy thực nghiệm 64

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 65

3.4 Kết quả và biện luận 65

3.4.1 Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng 65

3.4.2 Kết quả thực nghiệm về mặt định tính 69

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 71

TÀI LIỆU THAM KHẢO 72

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Các bài dạy thực nghiệm 63

Bảng 3.2 Tần suất (fi%) số HS đạt điểm Xi 65

Bảng 3.3 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 66

Bảng 3.4 Kiểm định X điểm kiểm tra 67

Bảng 3.5 Phân tích phương sai điểm kiểm tra 68

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 2.1 Quan hệ giữa các cấp tổ chức sống với các nhân tố sinh thái

của môi trường 22

Sơ đồ 2.2 Tổng quát mô tả giới hạn sinh thái của SV 27

Sơ đồ 2.3 Mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc của hệ sinh thái 32

Hình 3.1 Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra 66

Hình 3.2 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 67

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy và học

Trong những năm vừa qua, nền giáo dục nước nhà luôn được các cấp,các ngành quan tâm Điều này được thể hiện trong các chỉ thị, Nghị quyết củaĐảng về giáo dục và đào tạo, trong đó, nội dung đổi mới phương pháp dạy họcđược khẳng định trong quan điểm, mục tiêu, nhiệm vụ và giải pháp

Ngày 04 tháng 11 năm 2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu CNH - HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng

XHCN và hội nhập quốc tế Nghị quyết đã nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”[18].

Luật Giáo dục đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huytính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểmcủa từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năngvận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,hứng thú học tập cho học sinh”[16]

Đổi mới giáo dục đang thực hiện theo xu hướng chuyển từ chương trìnhgiáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từchỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng đượccái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từphương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cáchvận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất [23]

Cùng với đó, thực tiễn đặt ra là kiến thức nhân loại tăng nhanh như vũbão, trong khi kiến thức dạy học trong nhà trường thì có giới hạn, vì vậy cácnhà giáo dục phải quan tâm rèn luyện kĩ năng tư duy cho HS Rèn luyện nghĩa

là tổ chức, đưa học sinh vào hoạt động trí lực, người học được tham gia “khámphá lại” con đường nhận thức của loài người chứ không phải nhớ máy móc,nhắc lại cái có sẵn

Như vậy có thể thấy, mục tiêu của việc đổi mới PPDH&GD là dạy cáchhọc, cách nghĩ để người học tự cập nhật kiến thức, kĩ năng, qua đó phát triểnnăng lực, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo ở tất cả các cấp học Haynói cách khác, bên cạnh việc dạy kiến thức cho HS, giáo viên cần nhận thức rõvai trò và tầm quan trọng của việc trang bị cho HS kĩ năng tư duy

1.2 Xuất phát từ yêu cầu rèn luyện kỹ năng tư duy logic

Dạy học phát triển kỹ năng tư duy logic cho học sinh là mục tiêu quantrọng nhất của giáo dục, người học không chỉ biết học tốt mà còn phải tư duytốt Khi họ tư duy tốt, họ sẽ biết cách tự điều chỉnh, tự tìm ra cách giải quyếtcác vấn đề gặp phải một cách linh hoạt và hiệu quả, đáp ứng được sự phát triểnmạnh mẽ về tri thức của nhân loại

Có thể khẳng định việc bồi dưỡng và rèn luyện kĩ năng tư duy logic cho học sinh là một nhiệm vụ quan trọng và lâu dài Trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta, mục tiêu rèn luyện kỹ năng tư duy logic cho học sinh là yêu cầu trọng điểm, được quán triệt ở tất cả các cấp học trong nhà trường phổ thông.

1.3 Xuất phát từ nhiệm vụ dạy học Sinh thái học

Những kiến thức về sinh thái học ngày càng giữ vai trò quan trọng đốivới xã hội loài người, mang ý nghĩa bức thiết trong đời sống thường nhật củacon người, của sản xuất xã hội, hơn nữa là cơ sở để hoạch định chiến lược bảo

vệ môi trường sinh thái gắn với phát triển kinh tế - xã hội của mỗi vùng - lãnhthổ, mỗi quốc gia và toàn cầu Bảo vệ và cải tạo môi trường là trách nhiệm củatoàn xã hội, tăng cường quản lý nhà nước đi đôi với nâng cao ý thức trách

nhiệm của mọi công dân Vì vậy giáo dục bảo vệ môi trường sinh thái cho mọingười trong các cộng đồng trở thành nhiệm vụ vừa cấp bách vừa có tính chiếnlược của nước ta nói riêng và của toàn cầu nói chung.

Trong các môn học ở trường phổ thông thì sinh thái học là một trongnhững môn học có nhiều tiềm năng giáo dục thế hệ trẻ có nhận thức đúng để cóthái độ, hành động tương xứng với tinh thần trên

Với nhà trường phổ thông giáo dục văn hoá sinh thái là một bộ phận củagiáo dục nói chung Riêng với bậc trung học phổ thông, từ năm 1980 Bộ Giáodục và Đào tạo đã quyết định đưa Sinh thái học thành một bộ phận chươngtrình dạy học chính thức ở chương trình sinh học lớp 12 hiện nay Môn học sinhthái học có nhiệm vụ cung cấp một khối lượng kiến thức sinh thái học có hệthống trên cơ sở các kiến thức sinh thái học vốn đã được cung cấp dần dần quanội dung sinh học các lớp trước Để việc dạy học sinh thái học có hiệu quả thiếtthực với yêu cầu cao như trên thì không phải chỉ chăm lo khâu truyền thụ kiếnthức lý thuyết và kĩ năng thực hành theo quy định chuẩn là đủ, mà còn phảithực hiện giáo dục toàn diện nhân cách học sinh thông qua môn học này

Sinh thái học là môn khoa học nghiên cứu về mối quan hệ giữa các sinh vậtcũng như giữa sinh vật với môi trường sống Nắm vững các quy luật sinh thái conngười biết sử dụng hợp lý nguồn tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ môi trường, đồngthời biết vận dụng các quy luật này để giải quyết những nhiệm vụ có liên quan đếnthực tiễn và đời sống sản xuất Do đó, một trong những nhiệm vụ quan trọng tronggiảng dạy STH là cung cấp cho HS những mối quan hệ giữa sinh vật với sinh vật

và với MT, để từ đó HS biết vận dụng những tri thức STH cho việc bảo vệ MTphát triển bền vững Như vậy nhiệm vụ phát huy tính tích cực, rèn luyện kĩ năng

tư duy cho HS trong hoạt động nhận thức STH càng trở nên cấp bách

Với ý nghĩa quan trọng của việc giáo dục sinh thái - môi trường cho thế

hệ trẻ trong giai đoạn xây dựng và phát tiển kinh tế - xã hội theo hướng côngnghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước ta và trong thời đại "toàn cầu hoá", cần phải

đổi mới phương pháp giảng dạy sinh thái học theo hướng tích cực hoá nhậnthức học sinh, đặt người học vào tâm điểm của sự dạy học nhằm nâng cao chấtlượng dạy học sinh thái học ở trường trung học phổ thông.

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Rèn luyện kĩ năng

tư duy logic cho học sinh trong dạy học phần sinh thái học (SH 12 - THPT)”.

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng quy trình và các biện pháp rèn luyện KNTD logic cho HStrong dạy học phần Sinh thái học (SH 12 - THPT) để phát triển KNTD logiccho HS, đồng thời nâng cao hiệu quả dạy học phần Sinh thái học

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Quy trình, các biện pháp rèn luyện KNTD logic cho HS thông qua các thao tác tư duy trong dạy học phần Sinh thái học (SH 12)

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần Sinh thái học (SH 12 - THPT).

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được quy trình, các biện pháp để rèn luyện KNTD logiccho HS trong dạy học phần Sinh thái học (SH 12 - THPT) thì sẽ rèn luyện đượcKNTD logic, nâng cao được hiệu quả dạy học phần Sinh thái học (SH 12)

5 Giới hạn nghiên cứu

KNTD logic là một khái niệm rộng Vì vậy, để việc nghiên cứu đạt hiệuquả, trong luận văn này chỉ tập trung rèn luyện các thao tác tư duy gồm: phântích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về kĩ năng tư duy logic trong dạy học làm

cơ sở để xây dựng quy trình, biện pháp rèn luyện kĩ năng tư duy logic cho HS

- Phân tích cấu trúc nội dung phần SH Sinh thái học (SH 12) để xác địnhcác nội dung kiến thức có thể sử dụng để rèn KNTD logic trong dạy học

- Xây dựng quy trình rèn luyện KNTD logic cho học sinh trong dạy học phần sinh thái học (SH 12 - THPT)

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng những phương án đã đề xuất

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí của Đảng, Chính phủ, Bộ GD &

ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGKphổ thông nói chung, chiến lược đổi mới PPDH nói riêng

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và PPDH Sinh học, các tài liệu, công trìnhkhoa học, đề tài nghiên cứu đề cập đến hình thành kĩ năng, kĩ năng tư duy, kĩnăng tư duy logic, dạy cách học cho HS làm cơ sở đề xuất quy trình rèn luyệnKNTD logic cho HS trong dạy học phần sinh thái học (SH 12)

- Nghiên cứu các tài liệu như: chương trình giáo dục phổ thông môn SH,

chuẩn kiến thức kĩ năng môn SH, nội dung chương trình Sinh học 12… làm cơ

sở cho việc đề xuất biện pháp, phương pháp dạy học phù hợp theo hướng hìnhthành và phát triển tư duy logic cho HS

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến của các giáo sư, các nhà khoa học đầu ngành về PPDH; Sinhthái học; về đánh giá và tổ chức thực nghiệm Trao đổi với GV tham gia thựcnghiệm về nội dung, thời gian, cách thức thực nghiệm, đánh giá KNTD logiccủa HS theo quy trình tổ chức dạy học

7.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định hiệu quả của quy trình rèn luyệnKNTD logic cho HS trong dạy học phần sinh thái học (SH 12), từ đó rút ranhững kết luận và đề nghị liên quan đến việc đổi mới PPDH SH nói chung vàdạy học phần Sinh thái học nói riêng

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu được xử lý bằng phần mềm Excel

8 Những đóng góp của đề tài

Góp phần hoàn thiện cơ sở lí luận và thực tiễn về các vấn đề liên quanđến rèn KNTD logic và các biện pháp tổ chức rèn luyện KNTD cho HS trongdạy học SH nói chung và phần Sinh thái (SH 12) nói riêng

Xác định được các thao tác tư duy logic cấu thành KNTD trong dạy họcSinh thái (SH 12)

Xác định các phương pháp dạy học để rèn luyện KNTD logic cho họcsinh có hiệu quả trong dạy học sinh thái học (SH 12)

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được chia làm ba chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận của đề tài

Chương 2 Rèn luyện KNTD logic cho học sinh trong dạy học phần Sinh thái học (sinh học 12 THPT)

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về tư duy logic trên thế giới

Tư duy (TD) và tư duy logic (TDLG) được quan tâm và nghiên cứu từrất sớm Ngay từ thời cổ đại, các nhà thông thái như Socrates, Aristot,… đã đềcập đến những tư tưởng đầu tiên cho TDLG

Vào đầu thế kỷ XX, nhiều nhà Toán học đã đưa ra những quan điểm nêubật được vai trò, vị trí của TDLG:

- B.A.Ozahecrh cho rằng: TDLG đặc trưng bởi kĩ năng (KN) đưa ra hệquả từ những tiền đề; KN phân chia những trường hợp riêng biệt và hợp chúnglại để được đối tượng đang xét; KN khẳng định lý thuyết một hệ quả cụ thểhoặc tổng quát những kết quả thu được [26]

- Các nhà tâm lý học đã đưa ra những quan điểm khác nhau về sự pháttriển của trí tuệ, khả năng TD, yếu tố di truyền và yếu tố môi trường FrancisGalton (1822-1911) đưa ra mối liên hệ giữa phả hệ và các mức độ phát triểncủa trí tuệ Ông đưa ra hai nguyên tắc: thiên là do di truyền và phát triển trí tuệliên quan đến nhiều yếu tố khá phức tạp [29] Với hai nguyên tắc đó thì câu hỏiđược đặt ra là nếu trí tuệ là do di truyền thì việc phát triển trí tuệ có ý nghĩa gìkhông? Charles Spearman (1857- 1911) cho rằng TD của con người bắt nguồn

từ mooyj chức năng duy nhất gọi là trí tuệ, ông nói rằng: “Tư duy được hìnhthành từ rất nhiều chức răng nhỏ hơn như chú ý, quan sát, phân biệt, nhớ, đánhgiá [29] Theo tác giả Hans Eysenck trí tuệ con người là kết quả của 80% do ditruyền, 20% do môi trường và giáo dục Như vậy, các nhà nghiên cứu trên đãnhấn mạnh tính di truyền của biến dị hay khả năng TD mà coi nhẹ sự tác độngcủa môi trường

Ngược lại, nhiều nhà tâm lý học khác đưa ra những quan điểm đối lập,nhấn mạnh yếu tố môi trường Theo L.Vygotsky (1897-1934) - nhà tâm lí họcngười Nga cho rằng tất cả các quá trình tâm lí đều là kết quả của việc trao đổivăn hóa và xã hội.TD của một đứa trẻ phát triển chủ yếu thông qua các hoạtđộng trong xã hội, đặc biệt là trong sự giao lưu giữa người lớn và trẻ em.Vygotsky khẳng định “các chức năng tư duy sơ đẳng như bản chất khéo léo làmột phần của di truyền, nó sẽ được nền văn hóa và giáo dich biến thành nhữngchức năng cao hơn, trí tuệ hơn như khả năng viết, thuyết trình Như vậy, khảnăng trí tuệ của con người được bắt nguồn từ gen di truyền và được phát triểnthong qua hoạt động xã hội, giáo dục, gia đình và môi trường văn hóa [29].

Vào khoảng thập niên 60 - 70 của thế kỷ XX khi lý thuyết hoạt động củaA.N.Lêônchiev ra đời thì hàng loạt các công trình nghiên cứu về NL và NLTDđược công bố ở các mức độ sâu và rộng, đặc biệt nhấn mạnh đến điều kiện hìnhthành chúng

Theo Kharlamop (1978), GV cần biết logic của hoạt động nhận thức của

HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh Tác giả nêu 8 biện pháp tạo tìnhhuống có vấn đề và tổ chức hoạt động nhận thức của HS, tạo sự phát triển tưduy logic của HS, trang bị cho các em những biện pháp và thủ thuật lĩnh hộikiến thức [15]

Trong những năm gần đây, các nhà giáo dục học quan tâm và mong muốn

có chương trình dạy kĩ năng TD cho HS Các nhà khoa học trong các lĩnh vực tâm

lý học, triết học, giáo dục học cùng phối hợp nghiên cứu và đề xuất nhiều ý tưởngcho việc dạy kĩ năng tư duy, ứng dụng trong giáo dục ở trường phổ thông

Về vấn đề hình thành các biện pháp hoạt động TD trong DH nói chung,

DH Sinh học (SH) nói riêng, các nghiên cứu thống nhất cho rằng: nếu chấtlượng bộ môn thấp là do GV không nắm chắc các biện pháp phân tích, so sánh,khái quát hóa Vì vậy, đối với mỗi thao tác logic các tác giả đều vạch ra một hệthống các biện pháp, phương pháp tạo điều kiện phát triển tư duy HS

Trên đây chúng tôi đã tổng quan luận điểm của các tác giả trên thế giớinghiên cứu về TD và phát triển KNTD của HS Đầu tiên vấn đề này được cácnhà triết học, tâm lý học đề cập, tiếp đến là các nhà giáo dục nghiên cứu tầmquốc gia, hình thành quan điểm dạy học nói chung và dạy học sinh học nóiriêng Hầu hết các ý kiến đều nhấn mạnh sự cần thiết phải đổi mới phươngpháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, rèn luyện kĩ năng tưduy, phương pháp tự học của học sinh.

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về tư duy logic ở Việt Nam

Ở Việt Nam, từ năm 1970 tập thể cán bộ nghiên cứu Ban Tâm lí Việnkhoa học giáo dục và tập thể cán bộ giảng dạy Tâm lý học trường Đại học sưpham Hà Nội đã nghiên cứu xem xét hiện trạng, đặc điểm về trí nhớ, chú ý và

tư duy của HS cấp 2

Đến những năm 90, đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc phát huytính tích cực, tự lực, chủ động sáng tạo của học sinh trong dạy học Tác giảLâm Hàn Thủy trong luận văn sau đại học “Hình thành và phát triển các biệnpháp hoạt động trí tuệ của học sinh trong dạy học sinh” đã khẳng định: có thể

sử dụng hệ thống các câu hỏi, bài tập để rèn luyện các thao tác tư duy logic, cácbiện pháp nhận thức học tập và người giáo viên cần phải ra đi từ việc phân tíchnội dung tài liệu [25] Tác giả Trần Thị Thu Ngọc đã xác định cấu trúc các biệnpháp hoạt động trí tuệ: phân tích - tổng hợp; so sánh, trừu tượng hóa, khái quáthóa, hệ thống hóa Tác giả trình bày mối quan hệ giữa các biện pháp hoạt độnghọc tập và các biện pháp hoạt động trí tuệ trong dạy học sinh học đại cương[19]

Gần đây đã có những nghiên cứu đi sâu về từng mặt các yếu tố trong hệthống cấu trúc các phương pháp dạy học tích cực, đã bàn về kỹ năng tư duy vàhình thành kỹ năng tư duy trong dạy học

Năm 2004, Nguyễn văn Thuận đã nghiên cứu đề tài “Góp phần phát triểnnăng lực tư duy logic và sử dụng chính xác ngôn ngữ toán học cho HS

đầu cấp THPT trong dạy học đại số” và đề xuất các biện pháp dạy học để rènluyện tư duy logic cho HS [24].

Năm 2010, Hồ Ngọc Đại đã nghiên cứu và đưa ra kết luận “khoa họccàng hiện đại thì càng gần chân lý, càng đơn giản hơn, nếu HS biết “cách”chiếm lĩnh được khái niệm khoa học hiện đại thì quá trình hình thành và pháttriển tư duy của HS chắc chắn được đảm bảo tối ưu” [8];[7]

Đi sâu nghiên cứu về thao tác logic có một số tác giả nghiên cứu như:Đinh Quang Báo (1983) nghiên cứu phát triển hoạt động nhận thức của HStrong các bài sinh học ở trường phổ thông Việt Nam [1]; tác giả Nguyễn XuânHồng (2003) luận văn thạc sĩ về rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa cho HS lớp 12trong dạy học tiến hóa [12]

Nhìn chung, vấn đề rèn luyện kĩ năng tư duy cho HS đã được đề cậptrong các công trình nghiên cứu ở các mức độ khác nhau nhưng đều khẳng định

sự cần thiết phải rèn cho HS kĩ năng tư duy

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Các khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu

1.2.1.1 Khái niệm tư duy

Tư duy dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem những cảm giáccủa người ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật chất, làm chongười ta có nhận thức đúng đắn về sự vật và ứng xử tích cực với nó

Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, tập 4 (NXB Từ điển báchkhoa Hà Nội 2005): Tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chứcmột cách đặc biệt Bộ não người tư duy phản ánh tích cực hiện thực khách quandưới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lý luận, v.v

Benjamin Bloom (1913 - 1999) là nhà tâm lý học Mỹ chuyên nghiên cứu

về lĩnh vực nhận thức gắn với giáo dục Học thuyết về phân loại tư duy chútrọng đến lĩnh vực nhận thức nhằm mục tiêu giáo dục được ông công bố trongcuốn sách “Thang phân loại tư duy” vào năm 1956 Bloom cho rằng tư duy

gồm sáu mức độ và được sắp xếp từ đơn giản nhất, tức là nhớ lại kiến thức, đếnphức tạp nhất, tức là đánh giá về giá trị và tính hữu ích của một ý tưởng Cácmức độ này chính là các kỹ năng trong lĩnh vực nhận thức xoay quanh kiếnthức, hiểu, và vận dụng tư duy vào một lĩnh vực nào đó với các quá trình phântích, tổng hợp và đánh giá Giáo dục truyền thống có xu hướng nhấn mạnhnhững kỹ năng này, đặc biệt là các mức độ thấp hơn [3].

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chọn hướng tiếp cận theođịnh nghĩa từ điển tiếng việt của Hoàng Phê (2000): “Tư duy là giai đoạn caocủa quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật bằngnhững hình thức như biểu tượng, khái niệm, pháp đoán và suy lí [22]

1.2.1.2 Kĩ năng

Có rất nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về kĩ năng và cónhiều quan niệm khác nhau về kĩ năng, tùy thuộc vào cách tiếp cận đối tượngnghiên cứu

Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (2000): kĩ năng là khả năng vậndụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế [22]

Theo I.F Kharlamop (1979): Kĩ năng là năng lực của học sinh có thểhoàn thành những hành động nào đó gắn liền với việc áp dụng kiến thức vàothực tiễn Còn kĩ xảo được coi là kĩ năng thành thạo, đạ tới mức tự động hóa vàđặc trưng bỏi một trình độ hoàn hảo nhất định [15]

Khi nghiên cứu về kĩ năng chúng ra phải xem xét những khía cạnh sau:+ Kĩ thuật của thao tác hay hành động nhất định

Theo quan điểm tâm lý học thì kĩ năng được chia thành hai mức: kĩ năngnguyên sinh và kĩ năng thứ sinh Kĩ năng nguyên sinh là kĩ năng được hìnhthành đầu tiên qua các hành động đơn giản, là các kĩ năng ban đầu và là cơ sởhình thành kĩ xảo Kĩ năng thứ sinh chính là những kĩ năng phức hợp dựa trênmột số kĩ năng bậc thấp và một số kĩ xảo có trước.

Theo quan điểm Giáo dục học thì kĩ năng được chia thành hai bậc: kĩnăng bậc I và kĩ năng bậc II Kĩ năng bậc I là khả năng thực hiện đúng hànhđộng, hoạt động phù hợp với mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành cho hoạtđộng ấy, cho dù là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ Kĩ năng bậc II làkhả năng thực hiện hành động một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo, phù hợpmới mục tiêu trong các điều kiện khác nhau [27]

1.2.1.3 Kĩ năng tư duy

Năm 1996, Đinh Quang Báo đã nghiên cứu và chỉ ra: KNTD là sự vậndụng linh hoạt, thành thạo các thao tác tư duy [2] Nội dung các thao tác tư duybao gồm:

+ Kĩ năng phân tích tổng hợp;

+ Kĩ năng so sánh;

+ Kĩ năng trừu tượng hóa, khái quát hóa

Những KNTD trên giúp con người nhận biết các sự vật hiện tượng mộtcách rõ ràng nhất, sâu sắc nhất Ở các mức tư duy khác nhau về sự vật hiệntượng hay nội dung kiến thức, mỗi người lĩnh hội theo các cách khác nhau

1.2.1.4 Tư duy logic

Theo B.A Ozahecrh, tư duy logic là loại tư duy trong đó yêu cầu chủ thểphải có kĩ năng rút ra các hiệu quả từ những tiên đề cho trước; kĩ năng phânchia những trường hợp riêng biệt và hợp chúng lại; kĩ năng dự đoán kết quả cụthể bằng lý thuyết, kĩ năng tổng quát những kết quả thu được [26]

Năm 2006, Vũ Văn Viên đã nghiên cứu và cho rằng tư duy logic là giaiđoạn nhận thức lý tính, sử dụng các hình thức cơ bản như: khái niệm, phán

đoán, suy luận cùng các thao tác logic xác định của chủ thể, nhằm sản xuất cáctri thức với mục đích phản ánh ngày càng sâu sắc hơn, đầy đủ hơn về hiện thựckhách quan [28].

Trong nghiên cứu đề tài, tôi đưa ra khái niệm về tư duy logic như sau:

“Tư duy logic là quá trình nhận thức đối tượng, xác định các yếu tố liên quan

để hình thành và kết nối các ý tưởng, nhằm tìm kiếm giải pháp và hành độngphù hợp với ngữ cảnh của đối tượng”

1.2.1.5 Rèn luyện kĩ năng tư duy cho HS trong quá trình học tập

Kỹ năng tư duy được hình thành khi chúng ta áp dụng kiến thức vào thựctiễn Kỹ năng học được do quá trình lặp đi lặp lại một hoặc một nhóm hànhđộng nhất định nào đó Kỹ năng luôn có chủ đích và định hướng rõ ràng Đó lànăng lực hay khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗihành động trên cơ sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kếtquả mong đợi

a Rèn luyện kĩ năng phân tích - tổng hợp

Trong dạy học vấn đề hình thành kỹ năng phân tích cho HS cần phảiđược coi trọng, tùy vào nhiệm vụ học tập cụ thể GV đề ra những yêu cầu phântích khác nhau Nhưng mục đích chủ yếu của việc rèn luyện kỹ năng phân tích

là hình thành ở các em tìm hiểu sự vật, hiện tượng có chiều sâu, nhằm nắmđược bản chất của đối tượng nghiên cứu, cho nên nhiệm vụ chủ yếu của hoạtđộng phân tích trước hết là nắm được cấu trúc của đối tượng Nhờ có phân tíchtừng phần, từng mặt của sự vật, hiện tượng mà ta hiểu đầy đủ về sự vật, hiệntượng đó và phân biệt được với các sự vật hiện tượng một cách khách quan

Tổng hợp: là một thao tác trí tuệ kết hợp các yếu tố, các thành phần của

sự vật hiện tượng trong một chỉnh thể Trong thực tế mọi sự vật, hiện tượng đềutồn tại đồng thời các yếu tố cũng như các mặt khác nhau tác động lẫn nhau.Việc tổng hợp giúp cho người học hình thành khái niệm một cách trọn vẹn

Phân tích - tổng hợp là 2 mặt của một quá trình tư duy thống nhất có sựliên hệ mật thiết với nhau

b Rèn luyện kĩ năng so sánh

Trong tư duy nhận thức cùng với sự hiểu biết sự vật, hiện tượng là cái gì

và như thế nào, còn phải hiểu được sự vật hiện tượng này không giống sự vậthiện tượng khác ở chỗ nào thì phải sử dụng đến phương pháp so sánh

So sánh là sự phân tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa cácđối tượng nhằm phân loại sự vật, hiện tượng thành những loại khác nhau

Tùy mục đích mà phương pháp so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhauhay sự khác nhau So sánh điểm khác nhau chủ yếu dùng trong phân tích, sosánh điểm giống nhau

Để rèn luyện kỹ năng so sánh phải thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: Nêu định nghĩa đối tượng cần so sánh

Bước 2: Phân tích đối tượng, tìm ra dấu hiệu bản chất của mỗi đối tượng

so sánh

Bước 3: Xác định những điểm khác nhau của từng dấu hiệu tương ứngBước 4: Xác định những điểm giống nhau của từng đối tượng tương ứngBước 5: Khái quát các dấu hiệu quan trọng giống và khác nhau của haiđối tượng so sánh

Bước 6: Nêu nguyên nhân của sự giống và khác nhau đó thường dùngtrong tổng hợp

c Rèn luyện kĩ năng khái quát hóa - trừu tượng hóa

Khái quát hoá là hoạt động trí tuệ cấp cao, nhằm xếp các đối tượng cócùng thuộc tính và bản chất vào một nhóm, là quá trình chuyển từ cái đơn nhấtlên cái chung Sự khái quát hóa giữ vai trò chủ yếu trong hình thành các kháiniệm mới [6]

Ở HS ta thường phân biệt các hình thức khái quát hóa sơ bộ; khái quáthóa cục bộ; khái quát hóa chuyên đề; khái quát hóa tổng kết; khái quát hóa liênmôn Khi HS khái quát hóa được vấn đề sẽ giúp HS tiết kiệm được sức lực,thời gian học tập của mình

Trừu tượng hóa là một thao thác trí tuệ “tách” các thuộc tính, quan hệbản chất để tư duy Đây là một trong những hình thức cao của hoạt động tư duy

và luôn luôn gắn bó với khái quát hóa Có nhiều cách thức thực hiện trừu tượnghóa: trừu tượng hóa tách biệt; trừu tượng hóa nhấn mạnh; trừu tượng hóa đốilập

1.2.2 Vai trò của việc rèn luyện thao tác tư duy logic cho HS trong dạy học

Khi có tư duy tốt thì người học sẽ vận dụng các cứ liệu một các cứ liệu một cách khéo léo và công tâm, các ý kiến được tổ chức nhất quán và logic Có bốn lí do

cơ bản để người học phải rèn luyện thành những người có tư duy tốt: Người học có tư duy tốt sẽ có điều kiện tốt hơn để thành công; Tư duy tốt sẽ là điều kiện tiên quyết giúp học sinh trở thành những công dân tốt; có khả năng tư duy tốt người ta sẽ luôn điều chỉnh để có trạng thái tâm lý tốt; chúng ta luôn mong muốn HS trở thành những người có đàu óc tư duy tốt vì lý do tồn tại Vì vậy, chúng ta cần phải có trách nhiệm dạy kĩ năng tư duy để nâng cao năng lực tư duy cho người học.

Ngoài ra, chúng tôi nhận thấy việc vận dụng các biện pháp dạy học phùhợp theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, đặc biệt là rènluyện tư duy logic cho học sinh có ý nghĩa quan trọng để nâng cao chất lượngdạy - học phần sinh thái học SH 12

1.2.3 Rèn luyện thao tác tư duy logic cho HS thông qua những phương pháp tích cực

Trong phạm vi đề tài, chúng tôi tập trung rèn luyện KNTD logic cho HS thông qua phương pháp vấn đáp; dạy học đặt và GQVĐ; dạy học hợp tác nhóm nhỏ.

- Vấn đáp: là phương pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi (CH) để HS

trả lời, hoặc tranh luận với nhau và với cả GV để qua đó HS lĩnh hội được tri thức

+ Quy trình của dạy học vấn đáp:

Phương án 1: GV đặt ra những CH nhỏ riêng rẽ, chỉ định từng HS trả lời Mỗi

HS trả lời một câu Tổ hợp các CH và đáp án là nguồn thông tin mới cho cả lớp.

Phương án 2: GV nêu trước lớp một CH chính và kèm theo các gợi ý liên quan đến CH lớn đó GV tổ chức cho Hs lần lượt trả lời từng bộ phận của CH lớn Nguồn thông tin cho HS là: CH lớn cùng với tổ hợp các lời giải đáp bộ phận của HS.

Phương án 3: GV nếu ra một câu hỏi chính kèm theo những gợi ý nhằm

tổ chức cho HS thảo luận, tranh luận hoặc đặt cho nhau những CH phụ để giúpnhau tìm lời giải đáp Nguồn thông tin chính là CH chính kèm theo sự tranhluận và lời giải đáp tổng kết

+ Các mức độ của CH về mặt nhận thức:

Những câu hỏi có yêu cầu thấp: đòi hỏi tái hiện kiến thức, sự kiện, nhớ

và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc Loại CH này thường được sửdụng khi giới thiệu tài liệu mới, luyện tập, thực hành, ôn tập

Những CH có yêu cầu cao: đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp.khái quát hóa, hệ thống hóa và vận dụng kiến thức Loại CH này thường được

sử dụng trong trường hợp: HS đã có kiến thức cơ bản, GV muốn HS sử dụngcác kiến thức ấy để giải quyết tình huống phức tạp hơn

- Dạy học đặt và GQVĐ:

Đặc điểm chung của phương pháp là đặt, giải quyết vấn đề và kết luận vấn đề để rút ra kiến thức cần lĩnh hội hoặc áp dụng kiến thức vào thực tiễn

+ Quy trình của dạy học GQVĐ:

Bước 1: xác định tình huống có vấn đề hay đặt vấn đề

Bước 2: giải quyết vấn đề

Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề HS phát hiện vàxác định vấn đề, đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp HS thực hiệncách GQVD GV và HS cùng đánh giá.

Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mìnhhoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết HS GQVD, tự đánh giá chấtlượng, hiệu quả, GV bổ sung ý kiến khi kết thúc

+Vai trò của dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong việc rèn luyện KNTD cho

HS Lớp học chia thành từng nhóm nhỏ 4 - 6 người Trong nhóm tự bầunhóm trưởng, phân công nhiệm vụ cho mỗi thành viên Mỗi thành viên làmviệc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người Để trình bày kết quả làm việccủa nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra đại diện hoặc phân công mỗi thànhviên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là phức tạp

Cấu tạo của một tiết học theo nhóm như sau:

Phân công trong nhóm;

Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm;

Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

+ Tổng kết trước lớp:

Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả; thảo luận chung

GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo

Mỗi tiết học trong một bài khoảng từ 1 - 3 hoạt động nhóm, mỗi hoạt động 5

- 10 phút Trong hoạt động nhóm tư duy tích cực của HS được phát huy Hoạt động hợp tác nhóm được tổ chức tốt sẽ vừa nâng cao ý thức trách nhiệm vừa bồi dưỡng tinh thần tập thể Nó dạy cách suy nghĩ, cách GQVĐ, cách học hỏi lẫn nhau.

Kết luận chương 1

1 Đã có nhiều công trình ở trong nước và nước ngoài nghiên cứu về dạy

tư duy cho HS trong dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng Tuynhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng tư duy logic cho

HS trong dạy học phần sinh thái học SH 12 - THPT

2 Các công trình nghiên cứu đã xây dựng được cơ sở lý thuyết, địnhnghĩa về KNTD logic, xác định các thao tác tư duy logic trong dạy học phầnsinh thái học SH 12 - THPT và định hướng phương pháp, hình thức, kĩ thuậtdạy học để rèn luyện KNTD logic cho HS Đây chính là những định hướngquan trọng cho tôi trong việc tiếp tục nghiên cứu, đề xuất và sử dụng quy trìnhrèn luyện KNTD logic cho HS trong dạy học phần sinh thái học SH 12 - THPT

Chương 2 RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TƯ DUY LOGIC CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC SINH HỌC 12 THPT 2.1 Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh thái học (SH 12)

Sinh thái học là môn khoa học nghiên cứu mối quan hệ giữa sinh vật vớisinh vật và giữa sinh vật với môi trường sống của nó Đó là mối quan hệ giữa

cá thể sinh vật với môi trường sống; quan hệ giữa nhóm cá thể cùng loài (quầnthể) với môi trường sống; mối quan hệ của các quần thể với môi trường sống -quần xã Vì vậy, phần STH trong chương trình SH lớp 12 THPT được chia làm

3 chương, trình bày các cấp độ tổ chức sống từ thấp đến cao như sau: Từ cá thể

- QT - QX - HST - sinh quyển Trong đó chú ý đến các mối quan hệ giữa cácyếu tố trong hệ thống sống; các quy luật và các quá trình xảy ra trong các hệthống sống đó

Chương I: Cá thể và quần thể sinh vật

Ở cấp độ cá thể, STH nghiên cứu mối quan hệ giữa các cá thể SV vớimôi trường sống, nhằm đảm bảo sự cân bằng giữa cấu tạo, hoạt động sinh lí vàtập tính của cơ thể với môi trường sống để có thể tồn tại và phát triển, đó làthích nghi Mặt khác, STH cá thể còn nghiên cứu quy luật tác động của nhữngyếu tố môi trường đối với SV và tác động qua lại giữa môi trường và cơ thể SV,

cụ thể là:

- Môi trường và các loại môi trường

- Nhân tố sinh thái và các loại nhân tố sinh thái

- Giới hạn sinh thái, ổ sinh thái, nơi ở

- Ảnh hưởng của các nhân tố sinh thái lên cơ thể SV và phản ứng của sinh vật với tác động của các nhân tố sinh thái - Sự thích nghi của SV với môi trường

-Những quy luật tác động của các nhân tố sinh thái lên cơ thể sinh vật

Ở cấp độ quần thể, STH nghiên cứu quy luật hình thành và phát triểnquần thể thông qua các mối quan hệ giữa quần thể và môi trường sống trong

những điều kiện cụ thể Đó là mới quan hệ giữa các cá thể trong quần thể, giữacấu trúc đặc trưng của từng quần thể với lối sống và phương thức sinh sản, pháttán để có số lượng cá thể thích hợp, cũng như có những dạng biến động sốlượng nhất định qua các tác động giữa quần thể và môi trường.

Quần thể mang những đặc điểm riêng mà mỗi cá thể không thể có Đó làđặc tính phản ánh cấu trúc của quần thể như: số lượng cá thể đực, cái ở những lứatuổi khác nhau, sự phân bố cá thể, mật độ cá thể, kích thước quần thể, tăng trưởngcủa quần thể Sự hiểu biết về các đặc trưng cơ bản này là cơ sở để có nhận thứcđúng về chính sách dân số và kế hoạch hoạch hóa gia đình thông qua việc nghiêncứu sự tăng trưởng của quần thể người Nội dung STH quần thể bao gồm:

-KN quần thể

-Quá trình hình thành quần thể

-Mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể

-Các đặc trưng cơ bản của quần thể

- Biến động số lượng cá thể của quần thể và nguyên nhân gây ra sự biến động đó

- Sự điều chỉnh số lượng cá thể của quần thể, trạng thái cân bằng của quần thể

Chương II: Quần xã SV

Ở cấp độ quần xã, STH nghiên cứu quy luật hình thành và phát triển củaquần xã qua mối quan hệ tương hỗ giữa các cá thể thuộc những loài khác nhau

và giữa các nhóm cá thể khác nhau với môi trường, từ đố tạo nên những đặctrưng riêng của từng quần xã Đồng thời cũng chính các mối quan hệ tương hỗ

đó ảnh hưởng rất lớn tới sự phát triển của quần xã và làm cho quần xã biến đổi

Cụ thể là:

- KN quần xã SV

- Một số đặc trưng cơ bản của quần xã

- Quan hệ giữa các loài trong quần xã sinh vật

- Diễn thế sinh thái

Chương III: Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trường

Ở cấp độ hệ sinh thái, là cấp độ tổng hợp lớn nhất và đầy đủ nhất của đốitượng sinh thái, STH nghiên cứu một hệ thống hoàn chỉnh gồm quần xã và sinhcảnh Như vậy, quần xã và sinh cảnh là hai thành phần của khối thống nhấtkhông thể tách rời, chúng tạo thành hệ thống tương đối bền vững và ổn định.Trong hệ sinh thái, luôn tồn tại những mối liên hệ giữa các thành phần cấu trú

và hình thành nên các quy luật vận động, điều hòa của hệ sinh thái Cụ thể là:

- KN hệ sinh thái, các thành phần cấu trúc của hệ sinh thái và các kiểu hệsinh thái

- Sự chuyển hóa vật chất và năng lượng trong hệ sinh thái

+ Chuỗi thức ăn, lưới thức ăn và bậc dinh dưỡng

+ Tháp sinh thái

+ Chu trình sinh địa hóa trong hệ sinh thái

+ Dòng năng lượng trong hệ sinh thái và hiệu suất sinh thái

Sinh quyển là hệ sinh thái lớn nhất, bao gồm tập hợp SV và các nhân tố môitrường vô sinh trên Trái Đất Phần này gồm những nội dung cụ thể như sau:

- KN sinh quyển

- Các khu sinh học chính trên trái đất

Sau khi đã có những kiến thức STH cơ bản làm cơ sở vận dụng để hiểu

rõ vai trò của con người trong sinh quyển, sử dụng hợp lý bền vững nguồn tàinguyên thiên nhiên và bảo vệ môi trường Vì vậy, phần cuối này bao gồm cácnội dung:

- Các dạng tài nguyên Hình thức sử dụng tài nguyên gây ô nhiễm môi trường.

- Khắc phục suy thoái môi trường và sử dụng bền vững nguồn tài nguyênthiên nhiên

Qua phân tích trên đây, ta thấy chương trình STH (SH 12) được xây dựngtheo quan điểm hệ thống: xem giới hữu cơ như những hệ thống có cấu trúc, gồmnhiều thành phần tương tác với nhau và với môi trường, tạo nên khả năng tự thânvận động, phát triển của hệ thống Theo cấp bậc lệ thuộc, mỗi hệ lớn gồm những

hệ nhỏ, mỗi hệ nhỏ lại gồm những hệ nhỏ hơn Giữa các hệ nhỏ với nhau, giữacác hệ nhỏ với hệ lớn, cũng như giữa các hệ với môi trường đều có mối quan hệphức tạp, tạo nên những đặc trưng của mỗi cấp độ tổ chức sống Như vậy, mạchnội dung chương trình STH được phát triển theo sơ đồ sau đây:

22Quần thể - KN quần thể

sinh vật - Quá trình hình thành quần

- Sự điều chỉnh số lượng cáthể của quần thể, trạng tháicân bằng của quần thể

- Phân tích cơ chế điều chỉnh số lượng cá thể của quần thể

- Phân tích các dấu hiệu của quần xã.

- Khái quát hóa các dấu hiệu bản chất của quần xã

- Phân biệt được quần thể sinh vật

và quần xã sinh vật

- Khái quát hóa rút ra khái niệm quần xã

- Phân tích các thành phần cấu

23

Hệ sinhthái

2.3 Quy trình rèn luyện kỹ năng tư duy cho HS trong dạy học STH (SH 12)

2.3.1 Những nguyên tắc cơ bản để xây dựng quy trình rèn luyện KNTD logic cho HS trong dạy học phần STH (SH 12)

Trong quá trình rèn luyện KNTD logic cho HS trong dạy học phần Sinhthái học (SH 12) phải đảm bảo những nguyên tắc sau:

Nguyên tắc 1: Bám sát mục tiêu bài học

Mục tiêu giáo dục có vai trò định hướng cho việc xây dựng nội dung, lựachọn phương pháp dạy học, hình thức tổ chức cũng như thiết kế các thang đánhgiá kết quả của quá trình dạy học Mục tiêu của môn học được cụ thể hóa thànhchuẩn kiến thức, kĩ năng tối thiểu mà HS cần phải đạt được sau mỗi bài học.Bởi vậy, quy trình rèn luyện kĩ năng tư duy logic cho HS phải luôn bám sát vàthể hiện được mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ của bài học phần Sinhthái học SH 12, đặc biệt quy trình rèn luyện phải hướng đến mục tiêu là rènluyện KNTD logic cho HS trong lĩnh hội kiến thức phần STH (SH 12)

Nguyên tắc 2: Rèn kĩ năng khi dạy học phần Sinh thái học (SH 12) thông qua phương pháp dạy học tích cực

Khi rèn KNTD cho HS cần thiết phải sử dụng các PPDH tích cực như: PPvấn đáp, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác nhóm Mỗi phương phápđược sử dụng thì có thể rèn luyện cho HS những kĩ năng tư duy khác nhau

Nguyên tắc 3: Phù hợp với chương trình đào tạo và đối tượng được đào tạo

Các quy trình, biện pháp được thiết kế phải phù hợp với đặc điểm của

HS lớp 12 và phù hợp với nội dung chương trình được đào tạo Trong các hoạtđộng, GV phải quan tâm đến kiểm tra đánh giá, tạo điều kiện cho HS phát huytính tích cực, chủ động và tư duy sáng tạo Bên cạnh đó, quy trình rèn luyệnKNTD logic cho HS phải hướng tới rèn các thao tác của KNTD logic

Nguyên tắc 4: Phù hợp với các quy luật tâm lý, giáo dục và triết học

Việc rèn luyện KNTD logic liên quan trực tiếp và chặt chẽ đến triết học,giáo dục học và tâm lý học nên trong quá trình dạy hoc phải dựa trên quy luật

và phạm trù của phép biện chứng duy vật Cùng với đó, việc rèn luyện KNTDlogic phải dựa trên những thành tựu của tâm lý học lứa tuổi, tâm lý học sưphạm Sự lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kĩ năng của HS chỉ đtạ hiệu quả khiphù hợp với tâm lý lứa tuổi học sinh

2.3.2 Quy trình hình thành tư duy logic trong dạy học phần sinh thái học (SH 12)

Quy trình hình thành tư duy logic cho HS trọng dạy học phần sinh tháihọc SH 12 gồm 5 bước:

Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức

Ở bước này GV nêu tình huống có vấn đề, xác định nhiệm vụ học tậpcho HS bằng các yêu cầu như: câu hỏi, bài tập (nghiên cứu sơ đồ, quan sáttranh vẽ, hình ảnh,…) nhằm định hướng cho HS nhận ra vấn đề học tập, tạocho HS tâm thế sẵn sàng lĩnh hội tri thức

Ví dụ: Khi dạy khái niệm Giới hạn sinh thái, GV yêu cầu HS làm thínghiệm: gieo đậu xanh vào 5 chậu có cùng loại đất Khi cây đã mọc, chọn tỉa đểtrong mỗi chậu còn cùng một số lượng từ 5 đến 10 cây có kích thước đều nhau.Rồi chăm sóc với chế độ tưới nước khác nhau Sau khoảng 10 ngày yêu cầu HSquan sát, nhận xét và giải thích hiện tượng Từ đó dự đoán kiến thức về khái niệm

Bước 2: Huy động vốn tri thức của người học

Để huy động vốn tri thức, HS phải thực hiện các yêu cầu mà GV đưa ranhư: trả lời câu hỏi, giải bài tập, hoàn thành bảng… nhằm huy động vốn kiến thức

HS đã biết hoặc đã học ở các lớp dưới Ở bước này GV có thể đưa ra những câuhỏi khái quát để hướng dẫn cho HS Ví dụ: Để hình thành khái niệm lưới thức ăn:

GV đưa ra câu hỏi “ Thế nào là một chuỗi thức ăn? Cho ví dụ về chuỗi thức ăn?”

Bước 3: HS làm việc với tài liệu học tập

Trên cơ sở nhiệm vụ đặt ra, tùy theo yêu cầu phân tích SGK, bảng biểu, sơđồ HS suy nghĩ hoặc thảo luận nhóm để trả lời những câu hỏi, hoàn thành bảng,

sơ đồ, điền vào chỗ trống, giải thích hiện tượng, sự kiện, rút ra nhận xét, kết luận

Ví dụ: Dựa vào sơ đồ sau, kết hợp thông tin trang 151 SGK, bài: Môitrường và các nhân tố sinh thái Hãy thiết kế sơ đồ giới hạn sinh thái của cá rôphi ở Việt Nam, biết rằng: Loài cá rô phi ở Việt Nam có giới hạn sinh thái nhiệt

độ là 50C-420C Nhiệt độ 50C gọi là giới hạn dưới, 420C là giới hạn trên Nhiệt

độ thuận lợi cho cơ thể sinh trưởng và phát triển là từ 200C-350C

Khoảng giới hạn sinh thái

Nhân tố sinh thái

27