Luận văn thạc sĩ tổ chức dạy học chủ đề công, năng lượng, công suất (vật lí 10) theo định hướng giáo dục STEM cho học sinh dân tộc nội trú​

Trong những năm gần đây ở Việt Nam đã có nhiều hoạt động để dần đưaquan điểm giáo dục STEM tới giáo viên và học sinh, thông qua các cuộc hội thảo đưathông tin tiếp cận giáo dục STEM: Hội

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

-

-HOÀNG THỊ THANH HƯỜNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ "CÔNG, NĂNG LƯỢNG, CÔNG SUẤT" (VẬT LÍ 10) THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM CHO HỌC SINH

DÂN TỘC NỘI TRÚ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

-

-HOÀNG THỊ THANH HƯỜNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ "CÔNG, NĂNG LƯỢNG, CÔNG SUẤT" (VẬT LÍ 10) THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM CHO

HỌC SINH DÂN TỘC NỘI TRÚ

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Cao Tiến Khoa

Thái Nguyên, năm 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan: Luận văn này là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi Sốliệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và chưa từngđược công bố, sử dụng trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020

CỦA NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS Cao Tiến Khoa

Tôi xin chân thành cảm ơn thầy cô giảng viên thuộc Bộ môn Giáo dục Vật lý

- khoa Vật lý Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các phòng chức năng cùng toàn thểcác thầy cô giáo trong ban khoa học tự nhiên và đặc biệt các thầy cô giáo giảng dạy

bộ môn Vật lí của trường PT Vùng Cao Việt Bắc đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôithực nghiệm sư phạm và hoàn thành luận văn này

Luận văn này được hoàn thành tại Trường Đại học Sư Phạm - Đại học

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC HÌNH vi

DANH MỤC BẢNG vii

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT viii

MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 2

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 2

4 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 2

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 2

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3

7 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

8 ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 3

9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN 3

Chương I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT DÂN TỘC NỘI TRÚ 4

1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 4

1.2 VAI TRÒ VÀ THỰC TRẠNG GIÁO DỤC STEM 5

1.2.1 Vai trò của giáo dục STEM trong dạy học vật lí ở trường THPT 5

1.2.2 Thực trạng giáo dục STEM ở Việt Nam 6

1.2.3 Tìm hiểu thực trạng việc dạy học theo định hướng giáo dục STEM ở trường phổ thông Vùng cao Việt Bắc 6

1.2.4 Lợi thế của việc tổ chức dạy học STEM trong dạy học ở trường nội trú 9 1.3 NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH 10

1.3.1 Khái niệm năng lực 10

1.3.2 Năng lực giải quyết vấn đề là gì? 11

1.3.3 Các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề 11

1.3.5 Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 14

1.3.6 Quy trình tổ chức dạy học chủ đề theo định hướng giáo dục STEM nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh DTNT 16

1.4 TÌM HIỂU CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÍ 2018 18

1.4.1 Nội dung khái quát: 18

Chương trình giáo dục phổ thông mới môn Vật lí 2018 sẽ được thực hiện sau 2024 (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) [3] 18

Nội dung kiến thức khái quát môn vật lí trong chương trình THPT bao gồm: 18

1.4.2 Thời lượng thực hiện chương trình: 19

1.4.3 Nội dung, yêu cầu cần đạt chủ đề “Công, năng lượng, công suất” trong chương trình vật lí 10 20

1.4.4 So sánh cấu trúc chủ đề nghiên cứu trong chương trình mới và chương trình hiện hành 21

1.5 TÌM HIỂU ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ GIÁO DỤC CỦA HỌC SINH TRƯỜNG THPT DTNT 21

1.5.1 Đặc điểm về hoạt động học tập 22

1.5.2 Đặc điểm tâm lý xã hội của học sinh trường DTNT 22

1.5.3 Đặc điểm phát triển thể chất của học sinh trường DTNT 24

1.6 TÌM HIỂU THỰC TRẠNG VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “CÔNG, NĂNG LƯỢNG, CÔNG SUẤT” Ở TRƯỜNG THPT DTNT 26

1.6.1 Mục đích điều tra 26

1.6.2 Phương pháp, nội dung điều tra 26

1.6.3 Kết quả điều tra 26

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 31

Chương II XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “CÔNG, NĂNG LƯỢNG, CÔNG SUẤT” (VẬT LÍ 10) THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM 32 2.1 PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC CHUNG, NĂNG LỰC ĐẶC THÙ 32

2.1.1 Phẩm chất, năng lực chung 32

2.1.2 Năng lực khoa học tự nhiên 32

iv

2.2 BẢNG PHÂN TÍCH CHỦ ĐỀ 35

2.3 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC 38

2.3.1 Chuỗi hoạt động và mạch nội dung 38

2.3.2 Kế hoạch dạy học 39

2.3.3 Xây dựng các tiêu chí đánh giá 55

KẾT LUẬN CHƯƠNG II 63

Chương III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 64

3.1 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 64

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 64

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 64

3.2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 64

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 64

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 65

3.3 CÁC BÀI THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 65

3.4 TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 65

3.5 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.5.1 Các căn cứ để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 67

3.5.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 67

KẾT LUẬN CHƯƠNG III 78

KẾT LUẬN CHUNG 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

Phụ lục 82

DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1 Nhóm 4 báo cáo kết quả phiếu học tập 1 68

Hình 3.2 Nhóm 2 báo cáo kết quả phiếu học tập 2 68

Hình 3.3 Nhóm 3 báo cáo kết quả phiếu học tập 3 68

Hình 3.4 Hình ảnh báo cáo thiết kết mô hình của nhóm 1 69

Hình 3.5 Một số hình ảnh trong giờ học bài “Công và năng lượng” 70

Hình 3.6 Hình ảnh trong hoạt động chế tạo và thực nghiệm mô hình vi biên trên máng trượt của nhóm 1 và nhóm 2 70

Hình 3.7 Hình ảnh trong hoạt động chế tạo và thực nghiệm mô hình con lắc Newton của nhóm 3 và nhóm 4 71

Hình 3.8 Hoạt động báo cáo sản phẩm của các nhóm 71

Hình 3.9 Một số hình ảnh học sinh hoạt động nhóm khi tham gia vào hoạt động học tập 72

Hình 3.10 Một số hình ảnh học sinh tích cực tham gia xây dựng bài 72

vi

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Mức độ tham gia các hoạt động của HS trong giờ học Vật lí 7

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học của Giáo viên 7

Bảng 1.3 Những khó khăn khi thực hiện dạy học STEM 8

Bảng 1.4 Thành tố năng lực, chỉ số hành vi, mức độ biểu hiện của NLGQVĐ 11

Bảng 2.1 Biểu hiện cụ thể của các NL thành phần của NLKHTN [17] 32

Bảng 2.2 Bảng phân tích chủ đề “Công, năng lượng, công suất” 35

Bảng 3.1 Tiêu chí đánh giá thực hiện nhiệm cụ học tập của HS trong bài học “Công và năng lượng” 55

Bảng 3.2 Tiêu chí đánh giá thực hiện nhiệm cụ học tập của HS trong bài học “Động năng và thế năng” 57

Bảng 3.3 Tiêu chí đánh giá bài trình bày báo cáo 62

Bảng 3.1 Bảng phân phối kết quả điểm bài kiểm tra 77

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Trong những năm gần đây ngành giáo dục đã không ngừng đổi mới nhằm nângcao chất lượng dạy và học Trong đó trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học Việcthiếu sự liên kết giữa kiến thức và thực tiễn, hay việc người học thiếu kỹ năng giảiquyết các vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức đã học không chỉ là những vấn đề riêngcủa giáo dục Việt Nam mà là vấn đề cần giải quyết của hầu hết các nước đang pháttriển Trong xu thế phát triển của kinh tế toàn cầu, giáo dục STEM đã trở thành chủ đểquan trọng trong các cuộc thảo luận và các sự kiện giáo dục ở Việt Nam và các nướctrên thế giới Trong những năm gần đây ở Việt Nam đã có nhiều hoạt động để dần đưaquan điểm giáo dục STEM tới giáo viên và học sinh, thông qua các cuộc hội thảo đưathông tin tiếp cận giáo dục STEM: Hội thảo “Giáo dục STEM trong chương trình giáodục phổ thông mới” ngày 25 tháng 7 năm 2017 tại Hà Nội; Hội thảo Quốc tế STEM

“STEM nền tảng vững chắc cho học sinh trong kỷ nguyên số” Đây là Hội thảo Quốc tế

về STEM dành cho lứa tuổi học sinh lần đầu tiên được tổ chức tại Việt Nam vào ngày

18 tháng 11 năm 2018; Hội thảo “Giáo dục STEM tại thành phố HỒ CHÍ MINH và yêucầu phát triển các kĩ năng thế kỉ XXI, các sáng kiến đổi mới sáng tạo vì xã hội” tháng

11 năm 2018; Hội thảo “Giáo dục STEM và vị thế của Việt Nam” tháng 1 năm 2019 tạitrường ĐHSP Hà Nội 2…[13]

“Bản chất của giáo dục STEM là thông qua việc tích hợp các môn học để trang

bị cho người học khả năng vận dụng tổng hợp những kiến thức và kĩ năng cần thiếtliên quan đến các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học vào giải quyếtcác tình huống và yêu cầu của thực tiễn” [13]

Thông qua các hoạt động học tập gắn kết kiến thức với thực tiễn, công nghệ, quathiết kế và tính toán để tạo được kết quả phù hợp nhất với nhu cầu của xã hội, giáo dụcSTEM vừa có ưu thế trong việc phát triển năng lực của người học một cách toàn diện,vừa giúp việc học trở nên thú vị và qua đó kích thích hứng thú học tập của người học,rất phù hợp với định hướng phát triển năng lực người học đặc biệt năng lực giải quyếtvấn đề, mà chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đangchuẩn bị thực hiện (Chương trình giáo dục phổ thông môn Vật lí - (Ban hành kèm theoThông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo

của các chủ đề, nội dung trong chương trình giáo dục phổ thông môn Vật lí, tôi thấy

chủ đề “Công, năng lượng, công suất” liên quan đến những hiện tượng gần gũi

trong đời sống hàng ngày, nội dung chủ yếu là sự chuyển hóa năng lượng từ dạngnày sang dạng khác Đồng thời với tổ chức dạy học theo định hướng giáo dụcSTEM, giúp học sinh hiểu biết kiến thức một cách sâu sắc qua đó vận dụng kiếnthức đã học vào giải thích các hiện tượng thực tế, phát huy được tính tích cực sángtạo, phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Với những lí do trên cùng với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy

học vật lí ở trường trung học phổ thông dân tộc nội trú, tôi chọn đề tài: “Tổ chức

dạy học chủ đề “Công, năng lượng, công suất” (vật lí 10) theo định hướng giáo

dục STEM cho học sinh dân tộc nội trú”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

- Tổ chức dạy học chủ đề “Công, năng lượng, công suất” theo định hướng giáodục STEM

- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh dân tộc nội trú

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu tổ chức dạy học chủ đề “Công, năng lượng, công suất” theo định hướng giáo dục STEM thì sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

4 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

4.1 Khách thể: Các nội dung kiến thức cơ bản trong các bài học “Công và

năng lượng”; “Động năng và thế năng”; ở chương trình vật lý lớp 10 THPT.

4.2 Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học vật lí ở trường phổ thông

dân tộc nội trú Vùng Cao Việt Bắc

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học tích hợp STEM, quan điểm giáo dục

- Nghiên cứu lí luận về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

- Nghiên cứu các đặc điểm tâm lý giáo dục của học sinh dân tộc nội trú

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa hiện hành, chương trình giáo dụcphổ thông môn Vật lí 2018 và các tài liệu tham khảo có liên quan đến chủ đề “Công,năng lượng, công suất”

2

- Nghiên cứu giải pháp việc tổ chức dạy học theo định hướng giáo dục STEM

ở trường trung học phổ thông dân tộc nội trú thông qua dạy một số kiến thức trong chủ đề “Công, năng lượng, công suất” (vật lí 10)

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra đánh giá tính khả thi của đề tài

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp thực nghiệm khoa học giáo dục Điều tra thực tế, tổng kết kinh nghiệm

- Phương pháp thống kê toán học

7 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Tổ chức dạy học chủ đề “Công, năng lượng, công suất” (vật lí 10) theo địnhhướng giáo dục STEM cho học sinh lớp 10 trường phổ thông Vùng Cao Việt Bắc

8 ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

- Trình bày có hệ thống về cơ sở lí luận dạy học tích hợp STEM

- Xây dựng được tiến trình dạy học hai bài học trong chủ đề “Công, nănglượng, công suất” – vật lí 10, theo định hướng giáo dục STEM phát triển được năng lựcgiải quyết vấn đề của học sinh dân tộc nội trú

- Kết quả của đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh trong dạy học vật lí ở các trường phổ thông dân tộc nội trú

9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Luận văn ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, bao gồm 3 chương:

Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo định

hướng giáo dục STEM trong dạy học vật lí ở trường THPT dân tộc nội trú.

Chương II: Xây dựng tiến trình dạy học chủ đề “Công, năng lượng, công

suất” (Vật lí 10) theo định hướng giáo dục STEM phát triển năng lực giải quyết vấn

đề của học sinh trường trung học phổ thông dân tộc nội trú

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

Chương I

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

STEM có nguồn gốc từ quỹ khoa học quốc gia (NSF) vào những năm 1990 và đãđược sử dụng như một cụm từ viết tắt chung cho mọi sự kiện, chính sách, chương trìnhhoặc liên quan đến một số môn học thuộc bốn lĩnh vực Science (Khoa học),Technology (Công nghệ), Engineering (Kỹ thuật) và Math (Toán học); còn giáo dụcSTEM là một quan điểm dạy học theo tiếp cận liên ngành từ hai trong số bốn lĩnh vựcnêu trên trở lên, trong đó nội dung học tập được gắn với thực tiễn, còn phương pháphọc tập được gắn với thực hành để học sinh làm quen với việc phát triển ý tưởng sángtạo và nắm bắt định hướng nghề nghiệp ngay từ khi ngồi trên ghế nhà trường

Giáo dục STEM là cách tiếp cận liên môn trong học tập, ở đó những khái niệmhọc thuật chính xác được kết hợp với bài học thực tiễn khi học sinh vận dụng khoahọc, công nghệ, kĩ thuật, toán học trong một bối cảnh cụ thể tạo nên sự kết nối giữanhà trường, cộng đồng, việc làm và hoạt động kinh doanh toàn cầu

Có thể nói, giáo dục STEM không hướng đến mục tiêu đào tạo để học sinh trởthành những nhà toán học, nhà khoa học, kĩ sư hay kĩ thuật viên, mà chủ yếu làtrang bị cho học sinh kiến thức, kĩ năng để làm việc và phát triển trong thế giới côngnghệ hiện đại ngày nay

Giáo dục STEM không còn xa lạ với thế giới; ở Việt nam những năm gần đâycũng đã được áp dụng rộng rãi ở nhiều địa phương Bộ giáo dục và Đào tạo (GD –ĐT) và Sở GD – ĐT đã có những đợt tập huấn cho cán bộ quản lý và giáo viên cáctrường tiếp cận Hiện nay, cả nước chưa có chương trình dạy học STEM, Bộ GD –

ĐT mới chỉ ban hành dự thảo tài liệu tập huấn xây dựng và thực hiện các chủ đềgiáo dục STEM trong trường trung học để định hướng triển khai

Trong những năm gần đây đã có không ít đề tài nghiên cứu về định hướng dạyhọc STEM thuộc các lĩnh vực khoa học tự nhiên Với tính chất đặc thù của bộ môn Vật

lí, là môn khoa học tự nhiên gắn liền với đời sống, tự nhiên và khoa học kĩ thuật Quatìm hiểu tôi thấy trong những năm gần đây, đã có một số luận văn tìm hiểu về

4

vấn đề tổ chức dạy học theo định hướng giáo dục STEM: Luận văn thạc sĩ NguyễnNgọc Ánh (2019 - Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề STEM về các kiến thức “nănglượng và chuyển hóa năng lượng” nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh lớp9); Luận văn thạc sĩ Nguyễn Minh Nguyệt (2019 – Tổ chức hoạt động trải nghiệm sángtạo trong dạy học các kiến thức “Dòng điện xoay chiều lớp 9” nhằm phát triển năng lựcsáng tạo của học sinh); Luận văn thạc sĩ Nguyễn Đức Huỳnh (2019 – Tổ chức dạy họcchủ đề tích hợp STEM “Các định luật bảo toàn” nhằm phát triển năng lực giải quyếtvấn đề thực tiễn cho học sinh ở trường trung học phổ thông); Luận văn thạc sĩ Đỗ ThịThanh Hải ( 2018 - Tổ chức hoạt động dạy học STEM về dòng điện xoay chiều (vật lí12) nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh)…

Các luận văn nêu trên đã tổ chức được một số chủ đề theo dạy học theo địnhhướng giáo dục STEM cho học sinh THCS, THPT tuy nhiên đối với học sinhtrường dân tộc nội trú, với một số đặc điểm mang tính chất đặc thù thì việc tổ chứcdạy học theo định hướng này sẽ có ưu việt hay hạn chế gì so với học sinh trườngphổ thông thông thường, đây là vấn đề cần nghiên cứu

Chủ đề “Công, năng lượng, công suất” là một chủ đề mới trong chương trìnhgiáo dục phổ thông 2018, kiến thức trong chủ đề có nhiều nội dung gắn liền với

thực tiễn đời sống Do vậy Tổ chức dạy học chủ đề “công, năng lượng, công

suất” (vật lí 10) theo định hướng giáo dục STEM cho học sinh dân tộc nội trú là

một vấn đề cần được nghiên cứu.

1.2 VAI TRÒ VÀ THỰC TRẠNG GIÁO DỤC STEM

1.2.1 Vai trò của giáo dục STEM trong dạy học vật lí ở trường THPT

Trong mỗi bài học theo chủ đề STEM, học sinh được đặt trước một tình huống

có vấn đề thực tiễn cần giải quyết liên quan đến các kiến thức khoa học cần dạy,học sinh phải tìm tòi, nghiên cứu những kiến thức thuộc các môn học có liên quanđến vấn đề đó (qua sách giáo khoa, học liệu, thiết bị thí nghiệm, thiết bị công nghệ)

và sử dụng chúng để giải quyết vấn đề đặt ra Học sinh sẽ được học kiến thức gắnliền với những ứng dụng của nó trong công nghệ và kĩ thuật; vận dụng kiến thứchọc được để tiếp tục sáng tạo về khoa học, công nghệ và kĩ thuật

Như vậy, giáo dục STEM sẽ giúp thực hiện được mục tiêu phát triển năng lực

và phẩm chất của học sinh đáp ứng yêu cầu mới

1.2.2 Thực trạng giáo dục STEM ở Việt Nam

Theo ông Đỗ Hoàng Sơn, một thành viên của Liên minh STEM, giáo dụcSTEM đã được thử nghiệm ở Việt Nam từ năm học 2006-2007, khi Bộ Giáo dục vàĐào tạo thử nghiệm việc thành lập các nhóm nghiên cứu khoa học tại một số trườngTHPT để chuẩn bị tham gia cuộc thi khoa học – kỹ thuật Intel ISEF cấp tỉnh/thànhphố Đến nay, cuộc thi này đã được tổ chức ở các cấp cơ sở, tỉnh/thành phố, và quốcgia để chọn ra những nhóm xuất sắc nhất đi thi quốc tế [13]

Sau đó, vào đầu những năm 2010, bắt đầu xuất hiện các doanh nghiệp nhậpchương trình giáo dục STEM từ nước ngoài về và đưa vào dạy ngoại khóa tại một

số trường phổ thông ở những thành phố lớn

Ngày hội STEM quy mô quốc gia được tổ chức lần đầu tiên vào năm 2015 chính

là sự kiện mở đầu cho việc xã hội hóa hoạt động giáo dục STEM một cách rộng rãi Kể

từ đó, với sự tham gia của nhiều doanh nghiệp, tổ chức trong nước và quốc tế, trườngđại học, viện nghiên cứu cũng như các cá nhân, giáo dục STEM đã được triển khai ởhàng trăm trường phổ thông, phần nhiều trong số đó là ở các tỉnh nông thôn và miềnnúi, trong điều kiện chưa được Nhà nước chính thức cấp ngân sách [13]

1.2.3 Tìm hiểu thực trạng việc dạy học theo định hướng giáo dục STEM ở trường

phổ thông Vùng cao Việt Bắc

1.2.3.1 Mục đích điều tra

Một trong những căn cứ để soạn thảo tiến trình dạy học nhằm phát triển nănglực GQVĐ của học sinh là những khó khăn của học sinh trong quá trình học tập Vìvậy, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu thực tế dạy học tích hợp STEM tại trường phổthông Vùng Cao Việt Bắc nhằm thu được một số thông tin:

- Thực tiễn về việc áp dụng dạy học theo định hướng giáo dục STEM ở trườngPTDTNT

- Những khó khăn khi triển khai thực hiện dạy học STEM ở trường PTDTNT

- Tình hình dạy học theo định hướng giáo dục STEM ở trường PT Vùng Cao Việt Bắc

1.2.3.2 Phương pháp điều tra

Để đạt được mục đích trên chúng tôi đã tiến hành:

+ Điều tra GV: trao đổi trực tiếp, phiếu điều tra

6

+ Điều tra HS: trao đổi trực tiếp, phiếu điều tra.

1.2.3.3 Kết quả điều tra

Với mục đích và phương án đã đề ra, chúng tôi tiến hành điều tra trên 45 giáoviên giảng dạy các môn Toán, Tin và các môn khoa học tự nhiên cùng với 200 họcsinh (tương ứng 4 lớp) ở trường PT Vùng Cao Việt Bắc Qua điều tra chúng tôi thuđược một số kết quả sau:

Bảng 1.1 Mức độ tham gia các hoạt động của HS trong giờ học Vật lí

Mức độ Thường xuyên Đôi khi Không

HS được chuẩn bị một số thí

nghiệm bổ trợ cho nội dung bài học

HS được giáo nhiệm vụ tạo ra sản

định hướng giáo dục STEM

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học của Giáo viên

Phương pháp dạy học Thường Đôi khi Không dùng

giáo dục STEM

7

Bảng 1.3 Những khó khăn khi thực hiện dạy học STEM Những vẫn đề khó khăn của dạy học Số lượng %

STEM

Qua kết quả điều tra, chúng tôi thu được kết quả thực tiễn việc áp dụng dạyhọc theo định hướng giáo dục STEM và những khó khăn khi triển khai thực hiệndạy học STEM cụ thể như sau:

- Thực tiễn về việc áp dụng dạy học theo định hướng giáo dục STEM

Đầu năm học 2019 – 2020, trong các buổi họp tổ chuyên môn, dưới sự tậphuấn của giáo viên cốt cán, các giáo viên trong tổ bước đầu biết đến dạy học theođịnh hướng giáo dục STEM Tuy nhiên, việc thực hiện tiến trình dạy học theo địnhhướng này như thế nào, hay soạn một giáo án theo tiến trình dạy học STEM như thếnào thì hầu hết các giáo viên đều chưa rõ Từ những năm học trước đó, giáo viênđược tiếp cận với dạy học tích hợp liên môn, trong trường đã có những bài giảngtích hợp liên môn: Cô Bùi Thị Thu Thủy (giáo viên Sinh học); Thầy Đoàn MinhĐức (giáo viên hóa học); Cô Lê Thu Mai (giáo viên Vật Lí)

Khi được hỏi về dạy học STEM thì đa số các giáo viên chưa bao giờ tổ chức

và thiết kế dạy học STEM, các thầy cô chưa bao giờ áp dụng định hướng giáo dụcSTEM vào các nội dung bài học Đã có một vài thầy cô cũng đã cho các em họcsinh tiến hành tạo ra sản phẩm thực tế nhưng các thầy cô chưa hiểu về dạy học theođịnh hướng giáo dục STEM là như thế nào

Về phía học sinh kết quả điều tra cho thấy: HS chưa được tiếp cận với địnhhướng dạy học này, mà mới chỉ có một lượng nhỏ học sinh được tiếp cận vớiphương pháp dạy học dự án và dạy học tích hợp liên môn

- Những khó khăn khi thực hiện dạy học STEM ở trường PTDTNT

Qua kết quả điều tra cho thấy, khi nhắc đến khó khăn của việc thực hiện dạyhọc STEM đó là phương thức đánh giá thi cử chưa hoàn toàn phù hợp với phươngthức dạy học ở trường phổ thông, do sự bất cập này mà xu thế chung của các trườngphổ thông là “thi gì học đó”, khiến cho các giờ học thiên về giờ bài tập và nặng tínhchất truyền thụ kiến thức Cũng chính vì vậy làm cho các giáo viên “ngại” đổi mớiphương pháp dạy và học sinh “ngại” vận động tiếp nhận các phương thức học mới.Ngoài ra, do đặc thù của trường dân tộc nội trú năng lực của học sinh cònnhiều hạn chế, kinh tế gia đình của học sinh hầu hết là khó khăn, học sinh được họctheo chính sách của nhà nước, do vậy việc thực hiện dạy học STEM đối với toàn bộhọc sinh trong trường là tương đối khó khăn, mà chỉ có thể áp dụng đối với mộtlượng học sinh nhất định

Thiết kế một giáo án dạy học theo định hướng giáo dục STEM đòi hỏi thờigian và công sức của giáo viên và của học sinh Bởi lẽ, một phần do phương thứcdạy học này còn mới lạ với hầu hết giáo viên và học sinh, phần khác do đặc thù nộidung bài học Do đó, việc vận dụng phương pháp nào vào từng bài cụ thể cũng làmột nghệ thuật của người giáo viên

1.2.4 Lợi thế của việc tổ chức dạy học STEM trong dạy học ở trường nội trú

Bên cạnh những khó khăn nêu ở trên, việc tổ chức dạy học theo định hướnggiáo dục STEM ở trường nội trú cũng có những lợi thế nhất định, cụ thế:

a Chất lượng giảng dạy

- Chương trình giảng dạy tại các trường nội trú đa dạng và toàn diện

- Số lượng học sinh trong lớp được kiểm soát tốt giúp cho sự tương tác giữa học sinh và giáo viên được thường xuyên hơn

- Đội ngũ giáo viên giàu kinh nghiệm và đầy tâm huyết, luôn xem trọng và tự hào với công tác giảng dạy của mình

b Môi trường học tập và sinh hoạt

- Do tính chất của trường nội trú, các học sinh luôn sinh hoạt, học tập và rèn luyệncùng nhau nên các hoạt động học tập theo nhóm được thực hiện dễ dàng và có hiệu quả

- Thời gian giao tiếp giữa giáo viên và học sinh nhiều hơn, tạo điều kiện cho việc giáo viên nắm bắt tâm lý, phát hiện năng lực riêng của từng học sinh

9

c Trang bị tri thức và kỹ năng sống

- Các trường nội trú trang bị cho học sinh của mình không chỉ tri thức mà còn trao truyền cho học sinh những kỹ năng sống thiết thực

- Trong môi trường nội trú, các học sinh học được cách sống thân thiện và hòa đồng cùng bạn bè

- Các giáo viên truyền đạt kiến thức cho học sinh thông qua những bài họctrong giáo trình và những bài học bổ ích từ kinh nghiệm thực tế làm phong phú thêm chovốn sống của học sinh

Với những lợi thế ở trên, việc tổ chức dạy học theo định hướng giáo dục STEM

ở trường nội trú là một việc thiết thực có thể triển khai dự kiến đem lại hiệu quả, nâng cao được chất lượng dạy và học của giáo viên và học sinh

1.3 NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

1.3.1 Khái niệm năng lực

Hình thành và phát triển năng lực có vai trò to lớn trong sự phát triển của mỗicon người Nhiều công trình nghiên cứu đã đưa ra các khái niệm khá phong phú, đadạng về năng lực tùy theo góc độ tiếp cận

Phạm trù năng lực thường được hiểu theo cách khác nhau và mỗi cách hiểu cónhững thuật ngữ tương ứng: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệuquả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổithuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩxảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [6]

Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể: “Năng lực là khảnăng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy độngtổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềmtin, ý chí,…Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạtđộng của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [5]

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng,thái độ…phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thựchiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra chochính các em trong cuộc sống

Định hướng phát triển năng lực cho học sinh có sự kết hợp chặt chẽ giữa các lựcvới nhau và trong mỗi quá trình hình thành năng lực đó, đều ẩn chứa trong đó năng lựcgiải quyết vấn đề: vấn đề được đặt ra – giải quyết vấn đề - hình thành kiến thức mới.

1.3.2 Năng lực giải quyết vấn đề là gì?

Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng huy động kiến thức, kĩ năng, thái độ vàcác thuộc tính cá nhân khác nhằm thực hiện có hiệu quả những vấn đề nảy sinh haynhững tình huống có vấn đề trong học tập, cuộc sống [2]

1.3.3 Các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề.

Năng lực giải quyết vấn đề có thể chia thành các cấp độ sau:

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, suy ngẫm về cách thức và tiếntrình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới Nhận ra ý tưởng mới,xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông

tin khác nhau

1.3.4 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề.

Bảng 1.4 Thành tố năng lực, chỉ số hành vi, mức độ biểu hiện của NLGQVĐ

thành tố hành vi

1 Tìm 1.1 Tìm M1: Quan sát, mô tả được các quá trình, hiện tượng tronghiểu vấn hiểu tình tình huống để làm rõ vấn đề cần giải quyết

đề huống vấn M2: Giải thích thông tin đã cho, mục tiêu cuối cùng cần

đề thực hiện để làm rõ vấn đề cần giải quyết

M3: Phân tích, giải thích thông tin đã cho, mục tiêu cầnthực hiện và phát hiện vấn đề cần giải quyết

1.2 Phát M1: Từ thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng,hiện vấn đề trình bày được một số câu hỏi riêng lẻ

11

cần nghiên M2: Từ thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng,cứu trình bày được các câu hỏi liên quan đến vấn đề cần giải

quyếtM3: Từ thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng,trình bày được các câu hỏi liên quan đến vấn đề và xácđịnh được vấn đề cần giải quyết

1.3 Phát M1: Sử dụng được ít nhất một phương thức (văn bản,biểu vấn đề hình vẽ, biểu bảng, lời nói,…) để diễn đạt lại vấn đề

M2: Sử dụng được ít nhất hai phương thức để diễn đạt lạivấn đề

M3: Diễn đạt vấn đề ít nhất bằng hai phương thức vàphân tách thành các vấn đề bộ phận

2 Đề 2.1 Diễn M1: Diễn đạt lại được tình huống một cách đơn giảnxuất giải đạt lại tình M2: Diễn đạt lại được tình huống trong đó có sử dụngpháp huống bằng các hình vẽ, kí hiệu để làm rõ thông tin của tình huống

ngôn ngữ M3: Diễn đạt lại được tình huống bằng nhiều cách kháccủa chính nhau một cách linh hoạt

mình2.2 Tìm M1: Bước đầu thu thập thông tin về kiến thức và phươngkiếm thông pháp cần sử dụng để giải quyết vấn đề từ các nguồn kháctin liên quan nhau

đến vấn đề M2: Lựa chọn được nguồn thông tin về kiến thức và

phương pháp cần sử dụng để giải quyết vấn đề và đánhgiá nguồn thông tin đó

M3: lựa chọn được toàn bộ các nguồn thông tin về kiếnthức và phương pháp cần sử dụng để giải quyết vấn đềcần thiết và đánh giá được độ tin cậy của nguồn thông tin2.3 Đề xuất M1: Thu thập, phân tích thông tin liên quan đến vấn đề;giải pháp xác định thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề

giải quyếtvấn đề

M2: Đưa ra phương án giải quyết vấn đề (đề xuất gảithuyết, phương án kiểm tra giả thuyết bằng suy luận líthuyết hoặc thực nghiệm)

M3: Đưa ra phương án, lựa chọn phương án tối ưu, lập

đề M3: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện cụ thể,

thuyết minh các kế hoạch cụ thể đó bằng sơ đồ, hình vẽ3.2 Thực M1: Thực hiện được giải pháp để giải quyết vấn đề cụhiện giải thể, giả định (vấn đề học tập) mà chỉ cần huy động mộtpháp kiến thức, hoặc tiến hành một phép đo, tìm kiếm, đánh

giá một thông tin cụ thểM2: Thực hiện được giải pháp trong đó huy động ít nhấthai kiến thức, hai phép đo,… để giải quyết vấn đề

M3: Thực hiện giải pháp cho một chuỗi vấn đề liên tiếp,trong đó có những vấn đề nảy sinh từ chính quá trình giảiquyết vấn đề

3.3 Đánh M1: Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết vấn đề,giá và điều phát hiện ra sai sót, khó khăn

chỉnh các M2: Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết vấn đề,bước giải phát hiện ra sai sót, khó khăn và đưa ra những điều chỉnhquyết cụ thể M3: Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết vấn đềngay trong , phát hiện ra sai sót, khó khăn, đưa ra những điều chỉnhquá trình và thực hiện việc điều chỉnh

thực hiện

4 Đánh 4.1 Đánh M1: So sánh kết quả cuối cùng thu được với đáp án vàgiá việc giá quá trình rút ra kết luận khi giải quyết vấn đề cụ thể M2: Đánh giágiải quyết giải quyết

13

vấn đề, vấn đề và được kết quả cuối cùng và chỉ ra nguyên nhân của kếtphát hiện điều chỉnh quả thu được

vấn đề việc giải M3: Đánh giá việc giải quyết vấn đề Đề ra giải pháp tốimới quyết vấn đề ưu hơn để nâng cao hiệu quả giải quyết vấn đề

4.2 Phát M1: Đưa ra khả năng ứng dụng của kết quả thu đượchiện vấn đề trong tình huống mới

cần giải M2: Xem xét kết quả thu được trong tình huống mới, phátquyết mới hiện những khó khăn, vướng mắc cần giải quyết

M3: Xem xét kết quả thu được trong tình huống mới, pháthiện những khó khăn, vướng mắc cần giải quyết và diễnđạt vấn đề mới cần giải quyết

[2]

1.3.5 Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bốicảnh có ý nghĩa Theo quan điểm giáo dục phát triển, đánh giá kết quả giáo dục phảihướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học Vì vậy đánh giá năng lực ngườihọc được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giảiquyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn Theo [8] đánh giá năng lực GQVĐ củangười học cũng như đánh giá các năng lực khác thì không lấy việc kiểm tra khảnăng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụngsáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau Đánh giá năng lựcthông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của người học, đánh giá nănglực người học được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau:

- Đánh giá qua quan sát: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánhgiá các thao tác, động cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức như làcách GQVĐ trong một tình huống cụ thể Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành cáchoạt động:

+ Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát

+ Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các năng lực cần đánh giá)

+ Thiết lập bẳng kiểm phiếu quan sát

+ Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát.

+ Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan sát và đánh giá

- Đánh giá qua hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến

bộ của cá nhân, trong đó mỗi cá nhân tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh,điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu đãđặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình, từ đó tìm nguyên nhân và cáchkhắc phục trong thời gian tới Hồ sơ học tập có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi cá nhân,giúp người học tìm hiểu về bản thân, khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tựđánh giá Từ đó thúc đẩy mỗi cá nhân chú tâm và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tậpcủa mình

- Tự đánh giá: Tự đánh giá là một hình thức mà người học tự liên hệ phầnnhiệm vụ đã thực hiên với các mục tiêu của quá trình học, người học sẽ học cách đánhgiá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi

để hoàn thiện bản thân

- Đánh giá qua bài kiểm tra: Đánh giá qua bài kiểm tra là một hình thức giáoviên đánh giá năng lực học sinh bằng cách giáo viên cho đề kiểm tra trong một thời giannhất định để học sinh hoàn thành, sau đó giáo viên chấm bài và cho điểm Qua bài kiểmtra, giáo viên đánh giá được ở học sinh những kĩ năng và kiến thức, qua đó giáo viên cóthể điều chỉnh các hoạt động dạy học và có biện pháp giúp đỡ đến từng

học sinh

- Đánh giá đồng đẳng: là một quá trình trong đó các nhóm người học trong lớp

sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn Đánh giá đồng đẳng giúpngười học làm việc hợp tác, cho phép người học tham gia nhiều hơn vào quá

trình học tập đánh giá Qua đó phản ánh được năng lực của người đánh giá về sựtrung thực, linh hoạt, nhạy bén và khả năng tập trung

Như vậy, trong việc đánh giá năng lực GQVĐ cũng như các năng lực khácgiáo viên cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiếnthức kĩ năng Khi xây dựng các công cụ đánh giá cần xác định rõ mục tiêu, biểuhiện của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể rõràng

15

1.3.6 Quy trình tổ chức dạy học chủ đề theo định hướng giáo dục STEM nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh DTNT

1.3.6.1 Một số đặc điểm của dạy học tích hợp STEM

- Là một quan niệm dạy học, bản chất là dạy học tích hợp (S, T, E, M)

- Hướng tới giải quyết vấn đề thực tiễn

- Là hoạt động định hướng thực hành và định hướng sản phẩm

- Là hoạt động nhằm hình thành xúc cảm tích cực cho người học

- Là hoạt động dạy học nhằm phát triển kết hợp trí óc và chân tay

1.3.6.2 Quy trình tổ chức dạy học chủ đề theo định hướng STEM nhằm phát triển NLGQVĐ của học sinh

Sau khi nghiên cứu và tham khảo tài liệu tôi thấy dù tổ chức theo hình thức nàothì cũng đều hướng đến mục tiêu đưa HS vào chủ thể nhận thức, phát huy tính tính cựccủa học sinh trong quá trình học tập và phát triển phẩm chất và năng lực học sinh.Quá trình học tập tích cực bao gồm các bước chính:

- Trải nghiệm

+ Khi tổ chức dạy học, giáo viên cần dựa trên mục tiêu bài học và những kiếnthức, kĩ năng đã có của học sinh mà thiết kế các hoạt động sao cho học sinh được trảinghiệm bằng cách huy động vốn học vấn đã có để tìm hướng giải quyết vấn đề

+ Cách học này khơi gợi được hứng thú trong học tập, khám phá của học sinh

+ Để thiết kế hoạt động luyện tập, củng cố, phải xác định được những thuận lợi,khó khăn của học sinh, dự kiến được những tình huống học sinh cần sự hỗ trợ để có thể trợgiúp kịp thời.

+ Khi thực hiện các nhiệm vụ giúp củng cố kiến thức, kĩ năng mới, học sinh cũngđồng thời huy động, liên kết được với những kiến thức, kĩ năng cũ trước đó

- Vận dụng:

+ Trong hoạt động vận dụng, giáo viên hướng dẫn học sinh liên kết, sắp xếp, vậndụng các kiến thức, kĩ năng vừa được luyện tập, củng cố đồng thời kết hợp với vốn học vấn đã

có để giải quyết vấn đề học tập hoặc vấn đề thực tiễn một cách sáng tạo

+ Có thể tổ chức hoạt động này dưới hình thức những dự án học tập để học sinhthực hiện theo nhóm hoặc cá nhân; thông qua các dự án này, học sinh sẽ có cơ hội phát triểnnăng lực tổ chức, quản lí các hoạt động của cá nhân, của nhóm

Tổ chức dạy học theo định hướng giáo dục STEM nhằm phát triển năng lựcgiải quyết vấn đề của học sinh, do vậy trong quá trình xây dựng bài học, giáo viênphải căn cứ vào tiến trình giải quyết vấn đề trong học tập

Tiến trình giải quyết vấn đề trong học tập: Theo tác giả Nguyễn Ngọc Hưng, có

thể tóm tắt các giai đoạn của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát

hiện và GQVĐ theo các bước sau:

1 Nảy sinh VĐ cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát: từ kiến thức cũ, kinh nghiệm, thí nghiệm (TN), bài tập, truyện kể lịch sử…

2 Phát biểu VĐ cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)

3 Giải quyết VĐ:

- Suy đoán giải pháp GQ VĐ: nhờ khảo sát lý thuyết và/hoặc khảo sát thực nghiệm

- Thực hiện giải pháp suy đoán

4 Rút kết luận (kiến thức mới)

5 Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Tóm lại, để xây dựng được bài học theo mục tiêu của luận văn thì cần phối hợp giữa các bước của dạy học tích cực với tiến trình giải quyết vấn đề trong học tập

17

1.4 TÌM HIỂU CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÍ 2018

1.4.1 Nội dung khái quát:

Chương trình giáo dục phổ thông mới môn Vật lí 2018 sẽ được thực hiện sau 2024

(Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018

của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) [3]

Nội dung kiến thức khái quát môn vật lí trong chương trình THPT bao gồm:

1.4.2 Thời lượng thực hiện chương trình:

Thời lượng dành cho cho mỗi lớp là 105 tiết trong một năm học (trong đó có

35 tiết dành cho các chuyên đề học tập) Cụ thể:

Chuyên đề 12.3 15

19

1.4.3 Nội dung, yêu cầu cần đạt chủ đề “Công, năng lượng, công suất” trong chương trình vật lí 10

Nội dung Yêu cầu cần đạt

- Chế tạo mô hình đơn giản minh hoạ được định luật bảo toàn nănglượng, liên quan đến một số dạng năng lượng khác nhau

- Trình bày được ví dụ chứng tỏ có thể truyền năng lượng từ vậtCông và này sang vật khác bằng cách thực hiện công

năng lượng - Nêu được biểu thức tính công bằng tích của lực tác dụng và độ

dịch chuyển theo phương của lực, nêu được đơn vị đo công là đơn

vị đo năng lượng (với 1 J = 1 Nm); Tính được công trong một sốtrường hợp đơn giản [3]

- Từ phương trình chuyển động thẳng biến đổi đều với vận tốc banđầu bằng không, rút ra được động năng của vật có giá trị bằngcông của lực tác dụng lên vật

- Nêu được công thức tính thế năng trong trường trọng lực đều,Động năng vận dụng được trong một số trường hợp đơn giản

và thế năng - Phân tích được sự chuyển hoá động năng và thế năng của vật

trong một số trường hợp đơn giản

- Nêu được khái niệm cơ năng; phát biểu được định luật bảo toàn

cơ năng và vận dụng được định luật bảo toàn cơ năng trong một sốtrường hợp đơn giản [3]

- Từ một số tình huống thực tế, thảo luận để nêu được ý nghĩa vật

lí và định nghĩa công suất – Vận dụng được mối liên hệ công suấtCông suất (hay tốc độ thực hiện công) với tích của lực và vận tốc trong một

và hiệu suất số tình huống thực tế

- Từ tình huống thực tế, thảo luận để nêu được định nghĩa hiệusuất, vận dụng được hiệu suất trong một số trường hợp thực tế [3]

20

1.4.4 So sánh cấu trúc chủ đề nghiên cứu trong chương trình mới và chương trình

hiện hành

Căn cứ vào nội dung, cấu trúc, thời lượng thực hiện chương trình của chương trìnhVật lí mới và nội dung, cấu trúc của chương trình sách giáo khoa hiện hành cho thấy:

Chương trình vật lý mới Chương trình hiện hành

Chủ đề “Công, năng lượng, công suất” Nội dung “Công, năng lượng, công suất”trong chương trình vật lý mới được xây được đưa vào đầu học kì 2, trong chươngdựng trong thời lượng 10 tiết học, trên IV vật lý 10 THPT Chương IV bao gồm

cơ sở thực hiện các bài dạy cụ thể: 9 tiết trong đó 6 tiết lí thuyết, 3 tiết bài

- Công và năng lượng (2 tiết) tập, cụ thể:

- Động năng và thế năng (3 tiết) - Động lượng, định luật bảo toàn động

- Công suất và hiệu suất (2 tiết) lượng (2 tiết)

Việc phân chia số tiết cho từng bài và số - Động năng (1 tiết)

tiết bài tập trong chủ đề là do tác giả - Thế năng (1 tiết)

(Giáo viên dạy) căn cứ vào nội dung và - Cơ năng (1 tiết)

yêu cầu cần đạt và ý tưởng thực hiện bài - Bài tập (3 tiết)

dạy mà phân chia cho hợp lí Như vậy, nội dung “Công, năng lượng,Khi biên soạn, các tác giả đã chú ý đến công suất” trong chương trình hiện hành

cả nội dung kiến thức và nội dung kĩ chỉ chiếm 6 tiết ( 4 lý thuyết, 2 bài tập)năng, kết hợp hài hòa giữa truyền tải nội

dung kiến thức với gợi mở phương pháp

dạy và học Tạo điều kiện cho học sinh

nâng cao năng lực tự học, phát triển

được năng lực giải quyết vấn đề

1.5 TÌM HIỂU ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ GIÁO DỤC CỦA HỌC SINH

TRƯỜNG THPT DTNT

Trường phổ thông DTNT nằm trong hệ thống các trường công lập của cả nước,

là nơi tạo nguồn cho các trường đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp, đào tạonguồn nhân lực có trình độ văn hóa, kĩ thuật, có sức khỏe và phẩm chất tốt để

tham gia vào công cuộc đổi mới xây dựng quê hương miền núi, vùng dân tộc Họcsinh ở trường DTNT được Nhà nước bảo đảm các điều kiện cần thiết để hoạt động,học tập tập trung, được nhà trường tổ chức nuôi dạy và sinh hoạt nội trú ở trườngtrong quá trình học tập Do đó, đây là một loại hình nhà trường mang tính chuyênbiệt, tính chất đặc thù trõ nét với hai đặc điểm: Dân tộc và Nội trú.

1.5.1 Đặc điểm về hoạt động học tập

Học tập là hoạt động chủ động của học sinh các trường DTNT Ngoài các giờhọc tập chính khóa, số thời gian còn lại trong ngày được nhà trường tổ chức, hướngdẫn để học sinh tham gia vào các hoạt động nhằm giáo dục và rèn luyện cho họcsinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường Một trong những hoạt động trọng tâmmang tính đặc thù của học sinh các trường DTNT là hoạt động tự học, tự rèn luyện.Hoạt động này thể hiện tính thống nhất giữa giáo dục và tự giáo dục, giữa quá trìnhdạy – học và tự học

Ở trường PT Vùng cao Việt Bắc: Buổi sáng là giờ học sinh khóa, học sinh lên lớp

theo thời khóa biểu của nhà trường, có giáo viên trực tiếp lên lớp giảng dạy Buổi chiều vàbuổi tối học sinh tự học tại lớp hoặc tại thư viện nhà trường, có cán bộ - giáo viên quản lý,

hỗ trợ Trong giờ tự học, ngoài việc học bài cũ, chuẩn bị bài mới các em sẽ hoàn thành cácnhiệm vụ học tập được giáo viên giao trong giờ học chính khóa, học sinh có thể hoạt động cánhân hoặc theo nhóm Do đó, đây là một thuận lợi cho việc áp dụng các phương pháp họcmới cho học sinh trường DTNT, trong đó là tổ chức dạy học theo định hướng giáo dụcSTEM Khi giáo viên giao nhiệm vụ học tập, học sinh có thời gian chuẩn bị, học sinh ở tậptrung nên việc hoạt động nhóm rất hiệu quả

1.5.2 Đặc điểm tâm lý xã hội của học sinh trường DTNT

Do ảnh hưởng của nền văn hóa của vùng miền, do ảnh hưởng của các quan điểm

cổ hủ của chính những người lớn trong các gia đình ở các khu vực miền núi Cho rằng,việc học là không cần thiết, chỉ cần biết chữ, biết tính toán là đủ Cùng với nhiềunguyên nhân khác như kinh tế gia đình khó khăn, khoảng cách từ nhà đến trường quáxa…dẫn đến tình trạng các em đên tuổi nhưng không được đi học hoặc bỏ học; số họcsinh theo học hết cấp hoặc thi vào đại học, cao đẳng rất ít Vì vậy, đối với học sinh dântộc miền núi nhu cầu học còn thấp Khi bước vào độ tuổi 10 – 11 tuổi là độ tuổi các embước vào giai đoạn phát triển mạnh mẽ về trí não và việc học sẽ tác động

22

rất nhiều đến các em Song các em lại trở thành một thành viên góp phần lao động sản suất trong gia đình và nhiều em đã lập gia đình ở độ tuổi 18.

HS dân tộc cũng có đặc điểm tâm lý chung như những HS trường phổ thông khác, song bên cạnh đó, các em cũng có những đặc điểm riêng:

- Tình cảm của các em học sinh dân tộc rất chân thực, mộc mạc, chân thành,yêu ghét rõ ràng, không có hiện tượng quanh co, đặc điểm tâm lý này không chỉ ảnhhưởng trong lối sống mà còn ảnh hưởng trong học tập Bản thân tôi đã và đang trựctiếp giảng dạy các em học sinh dân tộc miền núi _ tại trường PT Vùng cao Việt Bắc,trong quá trình giảng dạy trên lớp khi thấy một em không có biểu hiện hợp tác,không chú ý nghe giảng hay tham gia xây dựng bài, GV đến hỏi han động viênnhưng các em chỉ trả lời rất hồn nhiên: “không hiểu đâu cô ơi, nên không chép bài”,

từ cách trả lời đến trạng thái tâm lý của HS rất chân thực, rõ ràng, không cần biếtnếu sau khi trả lời như vậy GV sẽ phản ứng như nào và với quan niệm rõ ràng “hiểuthì học, không thì thôi không cần học”, đặc điểm tâm lý này mang tính chất vùngmiền rõ rệt, văn hóa, lối sống địa phương đã ảnh hưởng rất lớn đến tâm lý các em.Sau khi tìm hiểu được biết HS đó là Ly Kỳ Hừ người dân tộc La Hủ, trước khi đếnhọc tập tại trường PT Vùng cao Việt Bắc, HS Hừ học tại địa phương (Mường Tè –Lai Châu), nhưng việc học không được chú trọng bởi những quan niệm cổ hủ củagia đình chỉ cần học để biết chữ và biết tính toán là đủ

- Tình cảm của HS dân tộc rất độc đáo, khi các em đã biết nhau, cảm thấy hợptính hợp nết chơi với nhau rất thân, biết chia sẻ với nhau, thậm chí bảo vệ nhau, bao che chonhau, phần nào đó cũng ảnh hưởng không tốt đến việc quản lý giáo dục các em Song bêncạnh đó, với tinh thần tập thể cao lại mang lại tính tích cực trong các hoạt động học tập, các

em có kĩ năng hơn trong các hoạt động cụ thể: khi GV giao một nhiệm vụ học tập yêu cầuhoạt động nhóm, với tinh thần đoàn kết và biết chia sẻ

đã giúp các em nhanh chóng hoàn thành được nhiệm vụ học tập

- Ngoài ra HS dân tộc còn thể hiện những cá tính rất riêng, các em có phầnbảo thủ từ trong nếp sống đến học tập, do vậy việc vận dụng các phương pháp học tậpmới, kết hợp giữa các phương pháp với nhau để tác động đến tâm lý HS là rất cần thiết

1.5.3 Đặc điểm phát triển thể chất của học sinh trường DTNT

Sự phát triển về thể chất của học sinh các trường phổ thông DTNT có hai đốitượng, đối tượng thứ nhất là học sinh trung học cơ sở, tuổi từ 12 – 15 tuổi (học lớp 6lên lớp 9); đối tượng thứ hai là HS trung học phổ thông, tuổi từ 16 – 18 tuổi (họclớp 10 đến lớp 12) Đây là giai đoạn học sinh phát triển về thể chất như: hệ xương,

cơ bắp, tạo ra nét đẹp của người thanh niên Các tố chất về thể lực: sức mạnh, sứcbền bỉ, dẻo dai, linh hoạt đều phát triển ổn định của các tuyến nội tiết cũng như sứctăng trưởng của các hooc – môn nam và nữ

Học sinh trường phổ thông Vùng cao Việt Bắc có độ tuổi từ 15 đến 19 tuổi (lớp

9 đến lớp 12 và lớp dự bị đại học) Ở các độ tuổi khác nhau thì đặc điểm tâm lý lứatuổi, sức khở thể trạng con người khác nhau Trong các hoạt động ngoài giờ lên lớp,nhà trường luôn chú trong các hoạt động thể dục thể thao (tổ chức các câu lạc bộbóng rổ, câu lạc bộ bóng chuyền, câu lạc bộ cầu lông, câu lạc bộ võ thuật…) nhằmrèn luyện nâng cao sức khỏe cho học sinh Đồng thời, có các hoạt động nhằm nângcao đời sống tinh thần cho học sinh (như câu lạc bộ ghi ta, câu lạc bộ sách, chươngtrình phát thanh…)

Có thể nói, ở trường DTNT ngoài việc chú trọng cho học sinh học các mônvăn hóa, thì học sinh cũng được phát triển một cách toàn diện về Đức – Trí – Thể -

Mĩ Đây cũng là một trong những yếu tố quan trọng giúp nâng cao tinh thần học tậpcủa học sinh trong môi trường học tập xa gia đình

Các trường DTNT được thành lập tạo thành chiếc nôi văn hóa cho con emđồng bào dân tộc thiểu số ở các tỉnh Với các chính sách ưu đãi của nhà nước, đãthu hút được rất nhiều con em đồng bào các dân tộc đến với nền văn hóa học, trong

đó có các dân tộc thiểu số Khi các em hội tụ lại chung một mái trường, do đến từnhiều vùng miền khác nhau nên nền văn hóa cũng có phần khác nhau, điều này cũngphần nào ảnh hưởng đến tâm lý các em Sự dụt dè, nhút nhát là một trong những đặcđiểm của học sinh trường DTNT Tìm hiểu HS trường PT Vùng cao Việt Bắc đượcbiết HS trong trường được phân hóa thành ba đối tượng, mỗi đối tượng có đặc điểm

vùng miền Tuy nhiên, sống và học tập trong môi trường nội trú quá sớm nên các

em ít va chạm với cuộc sống thực tiễn, khả năng giao tiếp của các em bị hạn chế,việc liên hệ giữa thực tiễn và kiến thức trong bài học gần như không có

+ Đối tượng 2: là các em HS dân tộc miền núi bắt đầu học nội trú khi bước vàocấp THPT (từ lớp 10), với các em HS này từ nhỏ sống với gia đình, ngoài việc học tập các

em còn phải giúp bố mẹ các công việc gia đình, có những em còn phải lên

lương, lên rẫy phụ giúp bố mẹ và chính những công việc đó đã tạo lên sức khỏe bền

bỉ deo dai cho các em đồng thời đưa các em đến gần với thiên nhiên, với cuộc sốngthực tiễn hơn Do đó, những HS này khi nhìn nhận một vấn đề thường rất chân thực

và đơn giản, sự liên hệ giữa kiến thức trong bài học và thực tiễn rất tốt, song các emrất nhút nhát, khả năng giao tiếp kém, không mạnh dạn trong cuộc sống cũng nhưtrong quá trình học tập Cuộc sống nội trú đối với các em cũng hoàn toàn mới mẻ,bước đầu ảnh hưởng không nhỏ đến tâm lý của các em (như nỗi nhớ nhà, chưa quenvới cuộc sống tự lập, cuộc sống tập thể…)

+ Đối tượng 3: là các em HS dân tộc hoặc dân tộc kinh nhưng sống tại thànhphố, số HS này chiếm không nhiều, trung bình mỗi lớp có khoảng 5/45 HS Những HSnày không ở nội trú mà sống và sinh hoạt tại gia đình, sống tại thành phố các em

có điều kiện được tiếp xúc với xã hội hiện đại nhiều hơn, khả năng giao tiếp của các

em khá tốt và mạnh dạn trong các hoạt động phong trào Song cũng vì điều kiệnkinh tế xã hội hiện đại làm cho cuộc sống của các em xa rời thực tế, xa rời các hiệntượng tự nhiên

Từ các phân tích trên cho thấy HS dân tộc có kỹ năng sống đặc thù vùng miền, có

kỹ năng trong các hoạt động tập thể, có những kinh nghiệm truyền thống, trong cáchoạt động rất linh hoạt song năng lực giao tiếp còn kém, năng lực tính toán chậm, kỹnăng sử dụng công nghệ thông tin kém, tuy nhiên trong một lớp học với ba đối tượng

HS trên lại có thể giúp đỡ lẫn nhau, hỗ trợ nhau, bù đắp các thiếu sót của nhau

Để đạt được mục tiêu giáo dục trong thời đại công nghệ mới, cần phải ápdụng các phương pháp học tập phù hợp với đối tượng HS, qua phân tích tôi thấyviệc tổ chức dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho học sinh DTNT là rất cầnthiết, khi thực hiện được sẽ phát triển được các năng lực còn thiếu hụt ở mỗi đốitượng HS và phát huy được các năng lực vốn có

1.6 TÌM HIỂU THỰC TRẠNG VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ

“CÔNG, NĂNG LƯỢNG, CÔNG SUẤT” Ở TRƯỜNG THPT DTNT

1.6.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu được thực trạng của việc tổ chức dạy học chủ đề “ Công, nănglượng, công suất” lớp 10 cơ bản, phát hiện những nguyên nhân, khó khăn của giáo viêntrong quá trình dạy học, khó khăn của học sinh trong quá trình học tập chủ đề “Công,năng lượng, công suất” Từ đó, tìm ra giải pháp và có cơ sở tổ chức hoạt động học tậpphù hợp với học sinh, nâng cao hiệu quả dạy và học Vật lí nói chung và phần kiến thứcchủ đề “Công, năng lượng, công suất” Vật kí 10 cơ bản nói riêng

- Tìm hiểu cơ sở vật chất trang thiết bị hỗ trợ cho việc dạy học vật lí nói chung

và học chủ đề “Công, năng lượng, công suất” nói riêng

- Tìm hiểu những khó khăn và sai lầm học sinh hay mắc phải khi học các bàihọc trong chủ đề, từ đó tìm ra nguyên nhân của những khó khăn này, làm cơ sở để

soạn thảo hai bài học trong chủ đề theo mục đích nghiên cứu

1.6.2 Phương pháp, nội dung điều tra

Tôi sử dụng các phương pháp sau:

- Thăm dò giáo viên (trao đổi trực tiếp, dự giờ)

- Điều tra học sinh ( dùng phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp, dự giờ)

- Trao đổi với tổ trưởng bộ môn, cán bộ cốt cán tìm hiểu về những chủ trương đổi mới phương pháp dạy và học trong nhà trường

1.6.3 Kết quả điều tra

1.6.3.1 Về cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học phục vụ cho việc dạy và học vật lí

Trường tôi điều tra là trường PT Vùng Cao Việt Bắc đây là trường chuyên biệt

vì vậy cơ sở vật chất được trang bị tương đối đầy đủ

- Trường có phòng thí nghiệm được trang bị khá đầy đủ dụng cụ thí nghiệm,

đủ số phòng học để học một ca, các phòng học đều có đầy đủ ổ điện, bàn học cũngnhư các thiết bị khác phục vụ cho giảng dạy

- Trường đã có trang thiết bị hiện đại để phục vụ giảng dạy nhưng vẫn chưa cóphòng học bộ môn Với các giờ học lí thuyết cần sử dụng thí nghiệm, giáo viên phảimất nhiều thời gian để di chuyển đồ dùng thí nghiệm lên phòng học, lắp thí nghiệm

và thiết bị dạy học, hết giờ học giáo viên lại phải di chuyển sáng lớp học khác Thiết

26

bị hỗ trợ như máy chiếu cũng chưa được trang bị sẵn tại lớp học Điều này gây nhiều khó khăn cho giáo viên trong quá trình giảng dạy.

- Về sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập của bộ môn Vật lí được cung cấp đầy đủ, thuận tiện cho việc dạy và học của giáo viên và học sinh

- Về thư viện thì trường đã có thư viện bố trí phục học sinh và giáo viên cả babuổi sáng, chiều và tối vào tất cả các ngày trong tuần Sách tham khảo tương đối nhiều vàphù hợp với xu hướng đổi mới chương trình và phương pháp dạy học Vật lí hiện nay.Đây là một thuận lợi lớn đối với cả giáo viên và học sinh

Đội ngũ giáo viên đảm bảo về chất lượng số lượng, nhiệt tình và tâm huyết vớinghề (Tổ vật lí trường PT Vùng cao Việt Bắc có 10/12 giáo viên đạt trình độ Thạcsĩ)

Khuôn viên nhà trường rộng, thoáng, đẹp tạo điều kiện thuận lợi cho các emhọc tập, sinh hoạt và vui chơi

Nhận xét: Qua điều tra tôi thấy, trường đều đã trang bị tương đối đầy về cơ sởvật chất để phục vụ cho quá trính dạy và học Bản thân giáo viên đã quan tâm đếnviệc dạy học của mình song chưa đồng đều, một số giáo viên cần cố gắng để đápứng được yêu cầu đổi mới hiện này

1.6.3.2 Đặc điểm dạy học vật lí ở trường THPT dân tộc nội

trú Đối với giáo viên:

- Về trình độ: 100% giáo viên đạt trình độ chuẩn và trên chuẩn

Tất cả các giáo viên đều có đầy đủ sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáoviên, phân phối chương trình Đầu năm học 2019 – 2020 các giáo viên đều có tàiliệu về chương trình giáo dục phổ thông mới Một số giáo viên đã sưu tầm đượcnhiều đầu sách tham khảo hay phụ vụ cho công tác giảng dạy

- Về kế hoạch dạy học: Nhìn chung tất cả các giáo viên đều soạn bài trước khilên lớp, thực hiện đầy đủ các bước lên lớp theo quy định Một số kế hoạch dạy học

đã có sự thay đổi chỉnh sửa bổ sung tiếp cận với các phương pháp dạy học mới, lấyhọc sinh làm trung tâm, là chủ thể nhận thức Song bên cạnh đó, vẫn có một số thầy

cô soạn bài theo phương pháp diễn giảng, ít xây dựng tình huống có vấn đề, chưaphát huy được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

- Về phương pháp giảng dạy: ít xây dựng tình huống học tập, giáo viên có đặt

dạy học chủ yếu vẫn nặng về giảng giải, thông báo về kiến thức theo trình tự sáchgiáo khóa, nhấn mạnh cho học sinh ghi nhớ những nội dung quan trọng trong bàihọc, còn vai trò tổ chức, định hướng của giáo viên chưa thể hiện rõ Việc tổ chứcdạy học vật lí theo định hướng giáo dục STEM là chưa có, mới bước đầu có một sốbài giảng tích hợp, liên môn ở một số môn học: Sinh học, Hóa học, Vật lí, Địa lí.Đối với học sinh

- Học sinh nội trú phần lớn là các học sinh dân tộc miền núi, nên các em còndụt dè, nhút nhát, chưa chủ động trong hoạt động nhận thức Học sinh chủ yếu ngồinghe giáo viên giảng giải, đọc cho ghi chép, chưa tích cực xây dựng kiến thức mới.Rất ít khi thấy các em phát biểu xây dựng bài hay đặt câu hỏi thắc mắc Đặc biệt làhọc sinh dân tộc thiểu số phần lớn các em không phát biểu và đưa ra một ý kiến gì

- Đến từ các vùng miền khác nhau, văn hóa giáo dục cũng mang tính vùng miền,khi đến với trường THPT các em lại bắt đầu được tiếp cận những phương pháp mới,

vì vậy phải mất một khoảng thời gian để các em làm quen

- Về kiến thức: học sinh chủ yếu là chấp nhận từ lời giảng của giáo viên, không chịu khó tìm tòi, học hỏi, khi học chủ yếu học ở vở ghi và có kiểm tra thì mới học

1.6.3.3 Những khó khăn của giáo viên và học sinh

- Phần kiến thức cơ bản về các chủ đề này tương đối dài và khó, lượng kiến thứcdành cho mỗi tiết học nhiều, một số kiến thức bắt học sinh công nhận Đặc biệt phần kiếnthức về thế năng, mối quan hệ giữa độ biến thiên động năng, thế năng, cơ năng

với công của lực Thí nghiệm dùng cho chủ đề này hiện tại trên phòng thí nghiệm làkhông có, hầu hết phương pháp dạy học dựa trên suy luận lý thuyết và công nhậnkiến thức Việc vận dụng các phần mềm hỗ trợ dạy học còn nhiều hạn chế, vì thế cóthể nói đây là một trong những nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng dạy học

- Đồng thời một số học sinh do hoàn cảnh gia đình, điều kiện còn khó khăn nênviệc học tập của các em chưa được quan tâm Vì vậy một số học sinh bị rỗng kiếnthức từ các lớp dưới, không có động lực, không có phương pháp học đúng đắn, kĩnăng quan sát, kĩ năng diễn đạt yếu, khả năng tiếp nhận thông tin còn chậm Ngoài

ra học sinh dân tộc thiểu số ngoan nhưng rụt rè, nhút nhát, ngại tiếp xúc với giáo

viên 1.6.3.4 Hướng khắc phục khó khăn trong việc dạy và học vật lí và kiến nghị

* Về phía giáo viên

28