Tổ chức dạy học tích hợp trong môn đạo đức ở các trường tiểu hoc tại thủ đô viêng chăn nước cộng hòa dân chủ nhân dân lào

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của các thầy cô giáo và các em học sinh trường Tiểu học Đông Khăm Xang, trường Tiểu học SămPhăn Na, Thủ đô Viêng Chăn đã tạo mọi điều k

Trang 1

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––

KHAMDEE PHANSOUBONG

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐẠO ĐỨC Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN NƯỚC CỘNG

HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

Trang 2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn: TS NGUYỄN THỊ THU HẰNG

THÁI NGUYÊN - 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu riêng tôi Các kết quảnghiên cứu trong luận văn là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kìcông trình nghiên cứu nào của tác giả khác

Thái Nguyên, tháng … năm 2019

Tác giả luận văn

Khamdee PHANSOUBONG

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và biết ơn sâu sắc đến TS NguyễnThị Thu Hằng, người đã tận tâm, nhiệt tình chỉ bảo tôi trong suốt quá trìnhnghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo khoa giáo dục Tiểu học – TrườngĐại học Sư phạm Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt thờigian tôi học tập và nghiên cứu tại đây

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của các thầy cô giáo

và các em học sinh trường Tiểu học Đông Khăm Xang, trường Tiểu học SămPhăn Na, Thủ đô Viêng Chăn đã tạo mọi điều kiện và giúp đỡ tôi suốt quá trìnhkhảo sát và thực nghiệm sư phạm

Để hoàn thành luận văn: “Tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức

ở các trường tiểu học tại thủ đô viêng chăn, nước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào” tôi đã sử dụng, kế thừa có chọn lọc các nghiên cứu các tác giả trước,

đồng thời nhận được rất nhiều sự quan tâm, chị bảo của các thầy, cô giáo; sựgiúp đỡ của đồng nghiệp, bàn bè, người thân đã động viên tôi trong quá trìnhhoàn thành luận văn

Mặc dù có nhiều cố gắng và nỗ lực để hoàn thành tốt luận văn nhưng chắcchắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được sự chỉ bảo,đóng góp của các thầy, cô giáo và các bạn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng… năm 2019

Tác giả luận văn

Khamdee PHANSOUBONG

Trang 5

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc đề tài 4

NỘI DUNG 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Những nghiên cứu về dạy học tích hợp trên thế giới 5

1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học tích hợp ở Lào 8

1.1.3 Nhận xét chung 9

1.2 Dạy học tích hợp 9

1.2.1 Khái niệm 9

1.2.2 Đặc điểm của dạy học tích hợp 13

1.2.3 Vai trò của dạy học tích hợp trong giáo dục hiện đại 14

1.3 Môn Đạo đức trong chương trình giáo dục tiểu học của nước CHDCND Lào 16

1.3.1 Mục tiêu 16

Trang 6

1.3.2 Nội dung 17

1.3.3 Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học 18

1.3.4 Đánh giá kết quả dạy học 21

1.4 Đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học với việc tổ chức dạy học tích hợp 21

1.4.1 Khái quát đặc điểm tâm sinh lý học sinh tiểu học 21

1.4.2 Mối quan hệ giữa đặc điểm tâm sinh lý học sinh tiểu học với việc tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức 23

1.5 Thực trạng dạy học môn Đạo đức ở một số trường tiểu học của Thủ đô Viêng Chăn 24

1.5.1 Khái quát quá trình điều tra 24

1.5.2 Kết quả điều tra 25

1.5.3 Nhận xét chung 33

1.6 Tiểu kết chương 1 33

Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐẠO ĐỨC Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN 35

2.1 Nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức ở các trường tiểu học tại thủ đô Viêng Chăn 35

2.1.1 Dạy học tích hợp trong môn Đạo đức phải đảm bảo tính hệ thống và quan hệ logic của môn học 35

2.1.2 Dạy học tích hợp trong môn Đạo đức phải quan tâm đến bối cảnh thực tiễn của học sinh thủ đô Viêng Chăn và nội dung môn Đạo đức 36

2.1.3 Tổ chức các hoạt động dạy học tích hợp phải vừa sức với học sinh 37

2.1.4 Nội dung chủ đề dạy học tích hợp phải được thiết kế theo định hướng phát triển năng lực 39

2.1.5 Phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phải tiếp cận quan điểm định hướng hoạt động và giải quyết vấn đề 40

2.2 Một số biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức cho học sinh tiểu học thủ đô Viêng Chăn 42

2.2.1 Xây dựng hệ thống các bài học và chủ đề dạy học tích hợp trong môn Đạo đức 42

Trang 7

2.2.2 Xây dựng quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp trong môn Đạo

đức cho học sinh tiểu học thủ đô Viêng Chăn 46

2.2.3 Đổi mới phương thức kiểm tra đánh giá kết quả dạy học tích hợp trong dạy học môn Đạo đức 55

2.2.4 Thường xuyên phối hợp giữa nhà trường và gia đình để tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức 59

2.2.5 Nâng cao nhận thức của giáo viên ở các trường tiểu học của Viêng Chăn về việc thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức 61

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 65

3.1.Mục đích thực nghiệm 65

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 65

3.3 Địa bàn thực nghiệm 65

3.4 Nội dung thực nghiệm 66

3.5 Tổ chức thực nghiệm 69

3.5.1 Thời gian thực nghiệm 69

3.5.2 Đối tượng tham gia thực nghiệm 69

3.5.3 Triển khai thực nghiệm 69

3.6 Tiêu chí đánh giá thực nghiệm 70

3.7 Kết quả thực nghiệm 71

3.7.1.Kết quả định lượng 71

3.7.2 Kết quả định tính 75

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 80

TÀI LIỆU THAM KHẢO 82

PHỤ LỤC

Trang 8

CHDCNDDHDHTHGDGVHSLĐCLTNSGK THPTTHCSUNESCO

IUNC

Trang 9

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.3 Số liệu kết quả kiểm tra trước thực nghiệm của lớp thực nghiệm

Trang 10

Biểu đồ 3.3 Kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm ở lớp thực nghiệm 743

Trang 11

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong xu thế phát triển của giáo dục thế kỉ XXI, sự nghiệp giáo dục hiệnnay của Lào nói riêng và các nước khác trên thế giới nói chung cần có nhữngthay đổi toàn diện về tất cả các yếu tố của quá trình dạy học và giáo dục nhằmđào tạo ra người học không chỉ có kiến thức, có kĩ năng thực hành mà cần phải

có các kĩ năng giao tiếp và giải quyết các vấn đề thực tiễn Trong đó, việc đổimới quá trình dạy học theo hướng dạy học tích hợp là thực sự cần thiết nhằmhình thành và phát triển năng lực cho học sinh Xu hướng dạy học tích hợp làmột trong các xu hướng dạy học được giáo dục nhiều nước trên thế giới đangtiếp cận và đang có những ảnh hưởng nhất định đối với việc đào tạo ra conngười đáp ứng yêu cầu của xã hội mới

Nước cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào đang trong thời kỳ đổi mới theohướng văn kiện Đại hội Đảng Nhân dân cách mạng Lào lần thứ IX Bộ Giáodục và Thể thao của Lào đã và đang có những bước đi đổi mới về mọi mặt,nhằm đào tạo con người lao động có khả năng làm chủ kiến thức, năng lực sángtạo, trí tuệ và phẩm chất đạo đức tốt, đáp ứng được yêu cầu nhân lực của đấtnước, để đất nước Lào có sự phát triển về mặt nguồn nhân lực, mặt kinh tế - xãhội theo kịp các nước trên thế giới

Chính phủ của nước Lào đã xác định: sự phát triển giáo dục và thể thao làyếu tố cơ bản trong việc tạo ra sự phát triển của nguồn nhân lực để phát triểnkinh tế và xã hội, giúp nước Lào về cơ bản phải trở thành nước công nghiệphiện đại trong măn 2020 Muốn thành công sự nghiệp này, chúng ta phải thấy

rõ nhân tố quyết định thắng lợi chính là nguồn nhân lực con người Lào Nềngiáo dục của Lào không chỉ lo đào tạo cho đủ về số lượng mà cần quan tâm đặcbiệt đến chất lượng đào tạo.[1]

Giáo dục đạo đức là môn học nhằm góp phần giúp học sinh trở thành ngườitốt trong xã hội Môn Đạo đức là môn học nhằm giáo dục pháp luật nhà nước, lễ

Trang 12

phép, sự mong muốn, vai trò và nhiệm vụ của người dân đối với gia đình,trường học, cộng đồng, xã hội, môi trường và đất nước Giáo dục cho học sinh

tự hào là con người của nước CHDCND Lào, tự hào khi mang quốc tịch Lào vàyêu chế độ dân chủ, đồng thời thực hiện nghĩa vụ với đất nước trong hiện tạicũng như tương lai Nội dung các hoạt động trong môn Đạo đức phải tạo cơ hội

và khuyến khích cho học sinh được học hỏi và tìm hướng giải quyết vần đề, từ

đó hình thành hành vi tốt cho bản thân người học và xã hội

Ở Tiểu học, quá trình giáo dục Đạo đức cho học sinh tiểu học Lào còn

chưa được chú trọng Việc dạy học chủ yếu sử dụng phương pháp quan sát, chủyếu trên việc khai thác và sử dụng tranh ảnh từ sách giáo khoa Nhiều giáo viêntiểu học của nước Cộng hoà dân chủ nhân dân Lào còn chưa hiểu rõ về dạy họctích hợp và chưa quan tâm đến việc thiết kế chủ đề dạy học tích hợp qua mônĐạo đức.[7]

Xuất phát từ các lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: Tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức ở các trường tiểu học tại thủ đô Viêng Chăn, nước Cộng hòa Dân chủ nhân dân Lào.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề tài hướng tới việc đề xuấtcác nguyên tắc và biện pháp cơ bản để tổ chức dạy học tích hợp trong dạy họcmôn Đạo đức ở các trường tiểu học tại Thủ đô Viêng Chăn, nước Cộng hòaDân chủ nhân dân Lào nhằm góp phần đổi mới, nâng cao chất lượng dạy họcmôn học này nói riêng và dạy học ở tiểu học Lào nói chung

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học tiểu học Lào

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp cho học sinh tiểu học Lào trong dạy học môn Đạo đức ở các trường tiểu học tại Thủ đô Viêng Chăn

Trang 13

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được các nguyên tắc và biện pháp cơ bạn để tổ chức dạy họctích hợp trong môn Đạo đức thì sẽ góp phần đổi mới, nâng cao chất lượng dạyhọc môn Đạo đức học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề sau:

- Hệ thống hóa, khái quát hóa một số vấn để lí luận về tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức ở các trường tiểu học của Lào

- Thiết kế các mẫu phiếu điều tra và tiến hành điều tra giáo viên tại một

số trường tiểu học tại Lào để làm rõ quan điểm của GV về DH tích hợp tronggiảng dạy và thực trạng việc dạy học môn Đạo đức tại một số trường tiểu họccủa Lào hiện nay

- Xây dựng nguyên tắc và biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn

Đạo đức ở các trường tiểu học tại Thủ đô Viêng Chăn

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Nội dung nghiên cứu: Biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong mônĐạo đức cho học sinh tiểu học tại Thủ đô Viêng Chăn

Địa bàn nghiên cứu: Điều tra thực trạng và tiến hành thực nghiệm sưphạm tại Trường Tiểu học Đông Khăm Xang và Trường Tiểu học Săm Phăn Nacủa Thủ đô Viêng Chăn

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu những tài liệu về giáo dục học, tâm lý học, triết học, phươngpháp dạy học, các văn kiện của Bộ Giáo dục và Thể thao của Lào cũng như các

đề tài nghiên cứu khoa học có liên quan để làm rõ cơ sở lý luận của đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Tiến hành điều tra, quan sát các hoạt động của giáo viên và học sinh trongquá trình dạy học nhằm tìm hiểu quan điểm của GV về DH tích hợp và những

kinh nghiệm dạy học phân môn Đạo đức ở tiểu học

Trang 14

- Tiến hành trao đổi trực tiếp với giáo viên để tìm hiểu những phương pháp

mà người giáo viên sử dụng trong quá trình dạy học, quá trình trao đổi thôngtin giữa giáo viên với học sinh Những thuận lợi và khó khăn của họ thườnggặp trong quá trình tổ chức dạy học truyền thống và dạy học tích hợp

- Trò chuyện với học sinh nhằm tìm hiểu những thái độ, hứng thú trong học tập của các em, những điều mà các em mong muốn có được trong những giờ học tại

trường học thông qua trao đổi với giáo viên và các bạn học cùng lớp

7.3 Phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục

Sử dụng các phần mềm thống kê để liệt kê, mô tả, phân tích, xử lí các sốliệu điều tra, khảo sát, khảo nghiệm nhằm làm rõ các vấn đề thực tiễn liên quanđến đề tài nghiên cứu

8 Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu và kết luận, đề tài gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2 Tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức ở các trường tiểuhọc tại thủ đô viêng chăn nước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Trang 15

NỘI DUNG

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về dạy học tích hợp trên thế giới

Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang được quantâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới Cáchtiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình đã trở thành xu thế pháttriển GD trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua

Ở một số nước trên thế giới, dạy học theo quan điểm tích hợp đã được ứngdụng từ những năm 80 của thế kỷ XX Tích hợp có nơi được xem như nguyên tắctổng quát của việc xây dựng cả hệ thống chương trình Ví dụ chương trình Tiểu

học ở Ma-lai-xi-a được gọi là: "The intergrated curriculum for Primary school" (Chương trình giảng dạy tích hợp cho trường Tiểu học) do Bộ GD&ĐT

Ma-lai-xi-a công bố lần đầu năm 1997 [8] Chương trình đã đưa ra 8 hướng tíchhợp cụ thể như sau: (1) Tích hợp nhiều kĩ năng trong một môn học; (2) Một sốmôn học được tích hợp với nhau; (3) Hình thành nhiều kiến thức nội dung khácnhau thông qua các môn đang dạy; (4) Tích hợp các chuẩn mực đạo đức hoặcnghề nghiệp qua các môn học; (5) Tích hợp các vấn đề: ngôn ngữ, môi trường,khoa học và công nghệ, chủ nghĩa yêu nước, năng lực suy nghĩ và năng lực tìmtòi nghiên cứu qua toàn bộ các môn học; (6) Tích hợp chương trình chính khóavới ngoại khóa, trong đó, nội dung các hoạt động ngoại khóa được nhấn mạnhlại trong các tình huống học tập ở lớp học; (7) Tích hợp kiến thức và thực tiễn;(8) Tích hợp kinh nghiệm quá khứ và những kinh nghiệm mới tiếp thu đượccủa học sinh Những yếu tố cần được dạy qua toàn bộ các môn học, bao gồmngôn ngữ, môi trường, khoa học và công nghệ, chủ nghĩa yêu nước, năng lựcsuy nghĩ và năng lực tìm tòi nghiên cứu

Thực hiện hướng tích hợp có thể dẫn tới sự ra đời của những bộ sách giáokhoa nhiều môn (multimanuel) như "bộ sách giáo khoa nhiều môn" dùng

Trang 16

cho bậc Tiểu học nhiều nước Châu Phi - tích hợp 7 môn học: Tiếng Pháp, Toán,Sinh học, Công nghệ, Sử, Địa, Giáo dục công dân xung quanh các chủ đề khácnhau, mỗi chủ đề dạy trong hai tuần do Nhà xuất bản EDICEF xuất bản ở Phápnăm 1995 [15]

Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình GD bắt đầu được đềcao ở Mỹ và các nước châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX Gần mộtthập kỷ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở châu Á và ở Việt Nam (vàonhững năm 1970- 1980 của thế kỷ XX) [20]

Ởkhu vực Đông Nam Á hầu hết các nước đã triển khai quan điểm tích hợp

ở những mức độ nhất định Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm

1974 trong số 392 chương trình được điều tra đã có 208 chương trình mônkhoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn,kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề Từ năm 1960, đã có nhiềuhội nghị quốc tế bàn về các chương trình môn tích hợp Năm 1981, một tổ chứcquốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môntích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kếchương trình các môn học trên thế giới [20]

ỞNga, DHTH trong GD là sự phát triển quan trọng và sâu sắc đầu tiên để

kết nối các liên ngành, việc chuyển sang phối hợp giảng dạy các chuyên ngànhkhác nhau sẽ cho một mối tương tác quan trọng giữa các ngành Hiện nay, Nga

đã thực hiện GD tích hợp trong một số môn học như vật lí, triết học, sinh học,địa lí, văn học… và áp dụng cho các cấp từ tiểu học đến đại học, GD tích hợpcuả các môn học này nhằm mục tiêu tạo điều kiện tối ưu cho sự phát triển tưduy của HS trong giảng dạy các môn khoa học dựa trên sự kết hợp các đốitượng này; nhằm khắc phục một số mâu thuẫn trong quá trình học tập; thu hút

sự quan tâm của HS đối với môn học này Ở giai đoạn hội nhập, thực tiễn chothấy những thành quả của việc tích hợp và xác định được triển vọng xa hơn vàtinh tế hơn của phương pháp dạy học này [20]

Trang 17

Trang 18

Ở Mỹ, là một quốc gia có hệ thống GD rộng lớn, đa dạng và ít điểm chung,Chính phủ liên bang Mỹ không hề bắt buộc các trường trên toàn quốc phải tuântheo một chương trình học chung hay bắt các trường phải dạy theo một tiêu chuẩn

nào đó như nhiều quốc gia khác trên thế giới Nhưng, việc giảng dạy ở đa sốcác trường học của quốc gia này đều hướng tới một chương trình tích hợp bằngcách củng cố các khái niệm GD phổ thông, hướng nghiệp, kỹ năng và liên hệvới cuộc sống thực tế, ứng dụng những kiến thức đã học để làm việc, DHTHlàm tăng sự liên quan giữa các môn học [20]

Ngoài ra một số nước như Singapore, Trung Quốc, Anh, Pháp cũng chútrọng việc thực hiện dạy học theo hướng tích hợp Các kiến thức như hướngnghiệp, công nghệ thông tin, GD môi trường… và các môn khoa học có nội

dung gần giống nhau được tích hợp thành một bộ môn chung ở các cấp học [9].

Các chương trình tích hợp ở các nước trên thế giới có thể được thực hiện

ở các mức độ khác nhau: từ phối hợp, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn Ở mức

độ thấp có sự phối hợp về nội dung, phương pháp của một số môn có liên quannhưng mỗi môn cần đặt trong một phần hay một chương riêng Tích hợp ở mức

độ cao hơn có sự kết hợp chặt chẽ trong nội dung, đặc biệt là những phần giaonhau của các môn học này Tích hợp ở mức độ cao nhất được thực hiện ở nộidung của các môn học được hòa vào nhau hoàn toàn thành một chỉnh thể mớiđạt mục tiêu đề ra một cách hiệu quả và tiết kiệm hơn về nội dung, thời gian[20]

Các công trình nghiên cứu trên thế giới đã để cập đến các khía cạnh khácnhau như nội dung, các thức, hiệu quả,… của việc dạy tích hợp trong nhàtrường phổ thông [9]

Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựngmôn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trungnghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậcTiểu học và THCS Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực

Trang 19

hiện ở những mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộccác môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy [20].Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình GD phổ thông ởnước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách GD lần thứ 3 (1979) [20].

Xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và ápdụng vào đổi mới chương trình và SGK và THPT Bộ Giáo dục và Đào tạo cũngbắt đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng một chương trình GD phổ thôngmới, sẽ triển khai sau năm 2018 Chương trình này được đổi mới một cách cơ bảntheo hướng tích hợp các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn

và tăng cường hoạt động xã hội Như vậy, DHTH được xem như một hướng chủyếu trong đổi mới chương trình, nội dung GD ở Việt Nam [9]

1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học tích hợp ở Lào

Trong dạy học tích hợp có thể được coi là sự liên kết các đối tượng giảngdạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất, hàihòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất Dạyhọc tích hợp là quá trình dạy học mà ở đó các nội dung, hoạt động dạy kiếnthức, kĩ năng, thái độ được tích hợp với nhau trong cùng một nội dung và hoạtđộng dạy học để hình thành và phát triển năng lực thực hiện hoạt động chongười học, tạo ra mỗi liên kiết giữa các môn học và tri thức, giúp học sinh pháttriển tư duy sáng tạo về tính tích cực học tập

Dựa vào việc nghiên cứu trên thế giới, phương pháp dạy học tích hợpđược ứng dụng rộng rãi các nước trên thế giới ở cả Việt Nam Thế nhưng đếnthời điểm này ở nước CHDCND Lào, chúng tôi chưa có lý thuyết, cuốn sách vàbài nghiên cứu nào nói về dạy học tích hợp

Tuy nhiên trong thực tiễn triển khai tại các trường phổ thông của Lào, dạyhọc tích hợp cũng được ứng dụng trong việc xây dựng, sắp xếp chương trình mônhọc và vận dụng tổ chức dạy học ở nhà trường phổ thông Trong đó, ở bậc học tiểu

học, dạy học tích hợp được thể hiện rất rõ trong môn Thế giới xung quanh

Trang 20

và môn Đạo đức Đây là môn học được xây dựng trên quan điểm tích hợp cao

các nội dung kiến thức về tự nhiên - con người- xã hội, xoay quanh cuộc sốnghàng ngày của học sinh Do đó, khi dạy học các môn học này, giáo viên có thểlồng ghép, đưa một số kiến thức trong cuộc sống hàng ngày vào bài học Ví dụnhư: Tích hợp nội dung môi trường và biến đổi khí hậu vào trong môn; tích hợpgiáo dục kĩ năng sống, giáo dục môi trường [16]

1.1.3 Nhận xét chung

Nhìn chung các đề tài, công trình nghiên cứu trên đã đi sâu vào nghiên cứunhiều khía cạnh khác nhau trong việc DHTH như phân tích khái niệm, đặc điểmcủa DHTH Thiết kế những chương trình DHTH với nội dung và chủ đề dạy học

ở các bộ môn phù hợp với học sinh Hình thành những năng lực cần thiết cho

người giáo viên khi tổ chức DHTH để đạt hiệu quả tại các trường trung học phổthông Tuy nhiên việc nghiên cứu ứng dụng DHTH vào dạy học tại các trườngtiểu học của nước CHDCND Lào còn rất hạn chế Đặc biệt là việc nghiên cứuviệc tổ chức DHTH trong môn Đạo đức của Lào còn chưa có các công trìnhnghiên cứu nào đề cập đến

Vì chưa có lý thuyết, cuốn sách hay bài nghiên cứu chính thức nào đượccông bố, cho nên chúng tôi muốn thực hiện nghiên cứu mang tính khoa họchơn, bài bản hơn, hệ thống hơn về việc dạy học tích hợp

Trang 21

hợp Tích: (danh từ) là kết quả của phép nhân, (động từ): dồn góp từng ít chothành số lượng đáng kể Hợp: (danh từ): tập hợp mọi phần tử của các tập hợpkhác, (động từ): gộp chung, (tính từ): không mâu thuẫn, đúng với đòi hỏi Tíchhợp: lắp ráp, kết nối các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nênmột hệ thống toàn bộ.

Tích hợp ( integration) theo từ điển trực tuyến có nghĩa là “ liên kết cácphần với nhau để tạo thành một thể thống nhất”[21]

Theo từ điển Oxford, tích hợp có nghĩa là “ sự liên kết hoặc phối hợp các

bộ phận hoặc khía cạnh lại với nhau” [22]

Theo Dương Tiến Sỹ, khái niệm tích hợp được hiểu là sự hợp nhất haynhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất giữa cácthành phần của đối tượng, nó không phải là một phép cộng mang tính cơ họcnhững thuộc tính của các thành phần ấy Như vậy, tích hợp có hai thuộc tính cơbản liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau là tính liên kết và tính toànvẹn Tính liên kết tạo nên một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữacác thành phần Tính toàn vẹn thể hiện ở mối quan hệ hữu cơ dựa trên sự thốngnhất nội tại của các thành phần liên kết ấy Sẽ không thể gọi là tích hợp nếu cácthành phần đó chỉ là sự sắp đặt bên cạnh nhau mà không có mối quan hệ hữu

cơ giữa các thành phần đó [15]

Theo Nguyễn Phúc Chỉnh: Tích hợp kiến thức là sự liên kết, kết hợp, lồngghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.Tích hợp dạy học là quá trình trong đó có sự lồng ghép, liên hệ những tri thứckhoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉlĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả tri thức của khoa họcđược tích hợp, từ đó hình thành cho người học cách nhìn khái quát hơn đối với cáckhoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương pháp xem xétvấn đề một cách logic, biện chứng Như vậy, “Tích hợp là sự kết hợp một cáchhữu cơ, có hệ thống các kiến thức/ khái niệm thuộc các môn học khác

Trang 22

nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận

và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [10]

Như vậy, tích hợp có thể hiểu là sự kết hợp, sự hợp nhất, sự hòa nhập các

bộ phận, các phần tử khác nhau thành một thể thống nhất

1.2.1.2 Dạy học tích hợp

Theo UNESCO, DHTH các khoa học được định nghĩa là “một cách trìnhbày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơbản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác giữacác lĩnh vực khoa học khác nhau” [10]

Theo A.V.Baez nguyên chủ tịch tổ chức IUNC, cho rằng các khoa học trởthành “Tích hợp” khi chúng không còn bị “phân chia” nữa Mọi sự vật, hiệntượng vốn đã tồn tại là một thực thể toàn vẹn Con người nghĩ ra cách “phânchia” chúng để mở rộng dần phạm vi hiểu biết của mình Vì vậy, sự “phânchia” đó chỉ là hình thức, không phải là bản chất của sự tồn tại [22]

Còn theo Hội nghị tại Maryland 4/1973 thì khái niệm DHTH các khoa họccòn bao gồm cả việc DHTH các khoa học với công nghệ học Định nghĩa nàynhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lý khoahọc với ứng dụng thực tiễn [14] Tuy có những cách định nghĩa khác nhaunhưng chúng lại thống nhất biện chứng với nhau ở tư tưởng chính là việc thựchiện một mục tiêu “kép” trong dạy học (một là mục tiêu dạy học thông thườngcủa một bài học, hai là mục tiêu được tích hợp trong nội dung bài học đó).Nhìn chung, có thể hiểu: Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học trong

đó các hoạt động dạy học được tổ chức có nội dung đa dạng, mang tính hệthống cùng với phương pháp dạy học tích cực nhằm hình thành và phát triển ởhọc sinh những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụng kiến thức đểgiải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn

Thông qua dạy học tích hợp, học sinh có thể vận dụng kiến thức tổng hợp

để giải quyết các bài tập hàng ngày, đặt cơ sở nền móng cho quá trình học tập

Trang 23

tiếp theo, cao hơn là có thể vận dụng để giải quyết những tình huống có ý nghĩatrong cuộc sống hàng ngày Đồng thời huy động và phát triển ở học sinh nhiềunăng lực khác nhau: năng lực nhận thức, tư duy, năng lực xã hội

Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạylýthuyết và dạy thực hành, qua đó ở người học hình thành một năng lực nào đóhay

kỹ năng hành nghề nhằm đáp ứng được mục tiêu của mô đun Dạy học phải làmcho người học có các năng lực tương ứng với chương trình Do đó, việc dạykiếnthức lý thuyết không phải ở mức độ hàn lâm mà chỉ ở mức độ cần thiếtnhằm hỗtrợ cho sự phát triển các năng lực thực hành ở mỗi người học Trongdạy học tíchhợp, lý thuyết là hệ thống tri thức khoa học chuyên ngành về những vấn đề cơ bản,

về những quy luật chung của lĩnh vực chuyên ngành đó Hơn nữa, việc dạy lýthuyết thuần túy sẽ dẫn đến tình trạng lý thuyết suông, kiến thức sách vở khôngmang lại lợi ích thực tiễn Do đó, cần gắn lý thuyết với thực hành trong quá trìnhdạy học Thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ năng, kỹ xảo hoạt độnggiúp cho người học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lýthuyết Đây là khâu cơ bản

để thực hiện nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành,lý luận gắn với thực tiễn.Thực hành phải có đủ phương tiện, kế hoạch, quy trình luyện tập gắn ngay với vấn

đề lý thuyết vừa học Để hình thành cho người học một kỹ năng thì cần phải dạycho họ biết cách kết hợp và huy động hợp lý các nguồn nội lực (kiến thức, khảnăng thực hiện và thái độ) và ngoại lực (tất cả những gì có thể huy động được nằmngoài cá nhân) Như vậy, người dạy phải định hướng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh

và động viên hoạt động của người học.Sự định hướng của người dạy góp phần tạo

ra môi trường sư phạm bao gồm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của ngườihọc mà mục tiêu bài học đặt và cách giải quyết chúng Người dạy vừa có sự trợgiúp vừa có sự định hướng đểgiảm bớt những sai lầm cho người học ở phần thựchành; đồng thời kích thích,động viên người học nẩy sinh nhu cầu, động cơ hứngthú để tạo ra kết quả mới,tức là chuyển hóa những kinh nghiệm đó thành sản phẩmcủa bản thân

Trang 24

Trong dạy học tích hợp, người học được đặt vào những tình huống của đờisống thực tế, họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụđặt ra theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mìnhchưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắpxếp Người học cần phải tiếp nhận đối tượng qua các phương tiện nghe,nhìn, vàphân tích đối tượng nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tấtyếu của sự vật, hiện tượng Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắmđược phương pháp thực hành Như vậy, người dạy không chỉ đơn thuần truyền đạtkiến thức mà còn hướng dẫn các thao tác thực hành.

1.2.2 Đặc điểm của dạy học tích hợp

Mục đích của dạy học tích hợp là để hình thành và phát triển năng lực chohọc sinh Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linhhoạt, có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ,nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạtđộng đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định Dạy họctích hợp sẽ góp phần phát triển ở học sinh nhiều năng lực khác nhau: năng lực

tư duy; năng lực xã hội; năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức, đặc biệt là nănglực giải quyết vấn đề Do đó, mục đích của dạy học tích hợp không chỉ đơnthuần là hình thành kiến thức cho người học ở mức độ hàn lâm mà còn nhấnmạnh đến sự phát triển các năng lực thực hành ở mỗi người học Trong dạy họctích hợp, lý thuyết là hệ thống tri thức khoa học chuyên ngành về những vấn đề

cơ bản, về những quy luật chung của lĩnh vực chuyên ngành đó Hơn nữa, việcdạy lý thuyết thuần túy sẽ dẫn đến tình trạng lý thuyết suông, kiến thức sách vởkhông mang lại lợi ích thực tiễn Do đó, cần gắn lý thuyết với thực hành trongquá trình dạy học Thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ năng, kỹ xảohoạt động giúp cho người học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý thuyết [20]

Trang 25

Dạy học tích hợp cần nhấn mạnh và hướng đến việc tổ chức quá trình dạyhọc thành quá trình tự học, quá trình cá nhân hóa người học Dạy học lấy ngườihọc là trung tâm, người học không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ởtrong bài giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề củathực tiễn, cụ thể và sinh động, từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khámphá học để hành, hành để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức, kĩ năng, giá trị chobản thân, từ đó hướng đến việc giải quyết vấn đề đầy tính sáng tạo, học trongnhóm, kích thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào việc giảiquyết nhiệm vụ đặt ra theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khámphá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức

đã được giáo viên sắp xếp Người học cần phải tiếp nhận đối tượng qua cácphương tiện nghe, nhìn, và phân tích đối tượng nhằm làm bộc lộ và phát hiện

ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu của sự vật, hiện tượng Từ đó, người họcvừa nắm được kiến thức vừa nắm được phương pháp thực hành Như vậy,người dạy không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn cácthao tác thực hành, vận dụng vào thực tiễn cuộc sống

Kiểm tra và đánh giá trong dạy học tích hợp: không phải đánh giá kiếnthức, kĩ năng của môn học một cách đơn lẻ mà chú trọng đến việc đánh giánăng lực người học qua việc liên kết, tổng hợp, phân tích các kiến thức theonhững logic khác nhau Bên cạnh đó, dạy học tích hợp còn tập trung đánh giánăng lực hoạt động, thực hành của người học thông qua việc tự học, hợp tác vàvận dụng các kiến thức vào việc giải quyết vấn đề trong cuộc sống [20]

1.2.3 Vai trò của dạy học tích hợp trong giáo dục hiện đại

Ngày nay, sự phát triển nhanh chóng của xã hội làm cho lượng tri thức,thông tin khoa học tăng lên nhanh chóng Không những thông tin ngày càngnhiều mà với sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, con ngườingày càng có nhiều cơ hội hơn để dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất

Trang 26

Điều này đã và đang đặt ra yêu cầu, thách thức đối với giáo dục Sản phẩmcủa giáo dục hiện đại đòi hỏi đào tạo ra thế hệ người học không chỉ có khả năngtiếp thu kiến thức, kĩ năng riêng lẻ cho một ngành học độc lập, mà phải có khảnăng gắn kết các kiến thức, kĩ năng của bản thân một cách hợp lí, logic để vậndụng vào cuộc sống Nhà trường và đặc biệt là người giáo viên phải biết lồngghép, tích hợp các kiến thức, kĩ năng, giá trị trong từng bài dạy để làm cho quátrình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trongquan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thếgiới học đường với thế giới cuộc sống Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quantrọng hơn Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học Thông tin càng đadạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy học sinh mới thực

sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi gặp mộttình huống bất ngờ, chưa từng gặp

Thông qua dạy học tích hợp, giáo viên khuyến khích học sinh huy động tối

đa những kiến thức, kĩ năng, giá trị, kinh nghiệm của bản thân để giải quyết cácnhiệm vụ học tập, qua đó hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó pháttriển những năng lực cần thiết, đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức để giảiquyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn Điều đó cũng có nghĩa là để đảm bảocho mỗi học sinh biết vận dụng kiến thức được học trong nhà trường vào các hoàncảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ; qua đó trở thành một người công dân có tráchnhiệm, một người lao động có năng lực Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập

ởnhà trường phổ thông phải được gắn với các tình huống của cuộc sống sau này

mà học sinh có thể phải đối mặt và chính vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học

sinh Như vậy, dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển

cá nhân mỗi học sinh, giúp các em thành công trong vai trò người chủ gia đình,người công dân, người lao động tương lai [20]

Trang 27

1.3 Môn Đạo đức trong chương trình giáo dục tiểu học của nước CHDCND

Lào

1.3.1 Mục tiêu

Môn Đạo đức là một môn có mục đích nhằm phát triển học sinh trở thànhngười công dân tốt trong xã hội Môn Đạo đức là môn để giáo dục (nghiên cứu)pháp luật nhà nước, lễ phép, sự mong muốn, vai trò và nhiệm vụ của các emđối với gia đình, trường học, cộng đồng, xã hội, môi trường và đất nước Giáodục cho học sinh tự hào là con người nước CHDCND Lào, quốc tịch Lào vàyêu chế độ dân chủ, đồng thời thực hiện nghĩa vụ với đất nước trong hiện tạicũng như tương lai

Nội dung và các hoạt động trong bài học môn Đạo đức nhằm hình thànhkiến thức cơ bản để khuyến khích cho học sinh được học hỏi và tìm hướng giảiquyết vấn đề, thực hiện các hành vi tốt cho bản thân và xã hội

Nội dung và các hoạt động trong bài học môn Đạo đức còn giúp cho họcsinh nhận biết giá trị của bản thân và rèn luyện bản thân trong thực tiễn.Khuyến khích cho học sinh tự tin với ý kiến của mình, tìm hiểu, kiểm tra, phântích, đánh giá một số tình huống trong việc sinh hoạt trong gia đình, trường học,địa phương của học sinh, giúp học sinh có tư tưởng tự lực, tự cường không chờđợi, ỷ lại từ người khác [4]

Môn Đạo đức của Lào giúp học sinh:

Về kiến thức: (1) Có hiểu biết về bản thân mình, gia đình, trường học, cộng

đồng, xã hội, môi trường, văn hóa và phong tục tập quán tốt đẹp của nước Lào;

(2) Hiểu được các chuẩn mực hành vi, pháp luật, sự mong muốn và trách nhiệmphù hợp với lứa tuổi của học sinh liên quan đền bản thân mình, gia đình, trườnghọc, cộng đồng, xã hội và môi trường; (3) Hiểu về giá trị của bản thân mình tronggia đình, trường học, công đồng, xã hội và môi trường; (4) Hiểu biết về sự quyếttâm, giải quyết vấn đề trong công việc và việc sinh hoạt trong gia đình, trường học,cộng đồng, môi trường xã hội về phát triển và củng cố (cải tiến) bản thân có

Trang 28

quan điểm đúng đắn; (5) Hiểu biết trong việc tìm hiểu kiến thức, có ý tưởngsáng tạo, làm việc nhóm và đoàn kết với nhau.

Về kỹ năng, hành vi: (1) Học sinh có thể học hỏi, tìm tòi, phân tích, sosánh hành vi của bản thân với người khác trong mối quan hệ với gia đình,trường học, cộng đồng, xã hội ; (2) Có thể giải quyết vấn đề một cách dễ dàngtrong sinh hoạt hằng ngày của học sinh; (3) Có thể nhận và lựa chọn nền vănhóa tốt đẹp để giao lưu, khuyến khích văn hóa và phong tục tập quán của nướcLào; (4) Thực hiện nghiêm túc các nội quy của gia đình, trường học, cộng đồng,

xã hội vào trong việc sinh hoạt hàng ngày; (5) Có khả năng lập kế hoạch pháttriển, cải tiến và đánh giá bản thân

Về thái độ: (1) Tôn trọng cha mẹ, người lớn, lãnh đạo và người Lào, nhữngngười lao động bằng chân tay, tri thức và yêu nước; (2) Tôn trọng và tự tin về bảnthân trong việc hoạt hàng ngày, có tâm huyết, tiết kiệm, cần chịu khó mọi khókhăn trong việc học tập và hoạt động khác; (3) Tôn trọng quyền sở hữu của mình

và người khác đề luyện tinh thần có kỉ luật, tôn trọng pháp luật nhà nước và kỉ luậtcủa các tổ chức quốc tế; (4) Tự hào là con người nhân dân Lào, quốc tịch Lào và

có tinh thần bảo vệ, văn hóa và phong tục tập quán của nước mình;

(5)Học tập những người có nếp sống văn minh, lịch sự; (6) Có tính tích cực muốn phát triển bản thân để tốt đẹp hơn

1.3.2 Nội dung

Nội dung môn Đạo đức trong chương trình giáo dục tiểu học của Làođược xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm Chương trình môn học từ lớp 1 đếnlớp 5 được dạy một tuần một tiết, mỗi lớp có 13 bài học

Nội dung môn Đạo đức của Lào xoay quanh các mối quan hệ có bản củahọc sinh như:

Quan hệ với bản thân mình như: Tự mình làm việc (lớp 1); Biết nhận lỗi

và thay đổi (lớp 2); Trung thực trong học tập (lớp 4); Chăm chỉ, trách nhiệm(lớp 5)

Trang 29

Quan hệ với gia đình: Gia đình của em (lớp 1); Giúp việc gia đình (lớp 2);Quý mến gia đình (lớp 3)

Quan hệ với trường học: Nhà trường của em (lớp 1); Chăm chỉ học tập (lớp2); Trung thực học tập (lớp 3)

Quan hệ với cộng đồng, xã hội, môi trường, văn hóa và phong tục tập quántốt đẹp của nước Lào: Đi bộ đúng quy định, Yêu quý người lớn tuổi (lớp 1); Thựchiện kỉ luật ở khu dân cư (lớp 2); Đoàn kết với thiếu nhi quốc tế (lớp 3)

1.3.3 Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

Là kỹ thuật truyền thụ kiến thức thực của giáo viên, phương pháp dạy gồm

có nhiều hình dạng khác nhau trong đó có sự góp phần tích cực của người học

để tạo ra môi trường học tập có sinh động, hứng thú và thu hút người học [4].Trong dạy học môn Đạo đức của Lào, các phương pháp dạy học cơ bảnthường được sử dụng như:

* Phương pháp động não:

Là phương pháp dạy để giúp cho HS có ý tưởng nhanh chóng, dùng thờigian ngắn có giả thuyết về vấn đề nào đó, phần lớn là trong khi bắt đầu học bàimới hay một chủ đề nào đó

Giáo viên đặt vấn đề để nhằm giúp HS nghiên cứu chung ( cả lớp) hoặcnghiên cứu theo nhóm sau đó học sinh trả lời hoặc góp ý càng nhiều càng tốt.Giáo viên hỗ trợ học sinh góp ý và phân biệt từng ý kiến hoặc câu trả lời củahọc sinh, rồi viết lên bảng mọi ý kiến sau đó giáo viên trao đổi với học sinh cónhững câu nào giống nhau, những câu nào khác nhau Cuối cùng giáo viên tómtắt, giáo viên khen ngợi học sinh và không nên phê bình những câu trả lời củahọc sinh, dù câu trả lời đó đúng hay sai [4]

Ví dụ: trong bài 2 môn Đạo đức lớp 3: “Giữ lời hứa”, giáo viên có thể đưa

ra các câu hỏi để kích thích học sinh suy nghĩ trong một thời gian ngắn, nhằmhuy động ý tưởng của học sinh để đặt ra vấn đề và huy động kiến thức đã có

của học sinh: Kể lại một câu chuyện hoặc một tình huống về việc giữ lời hứa

mà em đã thực hiện.

Trang 30

* Phương pháp sắm vai:

Phương pháp sắm vai là một cách tổ chức cho học sinh thực hiện hành viứng xử trong những tình huống giả định dựa trên những kinh nghiệm và kiếnthức, kĩ năng của học sinh Phương pháp này sẽ giúp cho học sinh nhận đượccảm giác, cảm nghĩ và hành vi sâu sắc của mình và làm cho không khí học tậpvui vẻ Ngoài ra, còn giúp cho học sinh có kinh nghiệm ứng xử, thông cảm vớingười khác tăng cường sự trách nhiệm và tập luyện làm việc với người khác

Đây là phương pháp dạy học được sử dụng trong tất cả các bài học đạođức Phương pháp này thường được sử dụng trong cuối tiết 1 hoặc đầu tiết 2nhằm giúp học sinh rèn luyện kĩ năng, hành vi; vận dụng kiến thức bài học để

có cách ứng xử phù hợp

* Phương pháp tổ chức trò chơi:

Phương pháp dạy học này giúp tạo nên sự hấp dẫn và vui vẻ cho học sinh.Học sinh có thể tự chơi một mình hoặc chơi cùng bạn bè dưới sự hướng dẫncủa giáo viên Qua việc tham gia trò chơi trong dạy học môn Đạo đức, học sinh

có cơ hội được thực nghiệm tiêu chuẩn sự đối xử mà học sinh đã và vận dụngchúng vào thực tiễn cuộc sống hàng ngày của mình

* Phương pháp kể chuyện:

Đây là phương pháp dạy học giúp cho học sinh được luyện tập, trảinghiệm cảm xúc thông qua những nhân vật, những cách ứng xử trong các tìnhhuống thực tế xoay quanh cuộc sống hàng ngày của học sinh

Kể chuyện trong môn đạo đức phải lưu ý: Câu chuyện phải thích hợp vớichủ đề bài học; Nhân vật làm mẫu có thể là người lớn, cùng tuổi hoặc câu chuyện

có thể là các động vật những phải phù hợp với tuổi tác và tình huống của môn Đạođức; Câu chuyện có thể là câu chuyện của Lào hoặc của nước ngoài hoặc truyện

cổ Tích, chuyện hiện nay Nhân vật trong câu chuyện đó phải là người tốt đẹp đểcho học sinh lấy làm mẫu hoặc là người không tốt để học sinh tránh hoặc có thể là

cả người tốt và người không tốt nhằm cho học sinh được so sánh, nhận

Trang 31

xét, đánh giá điều tốt và điều xấu; Những từ vựng dùng để kể chuyện phải là từ

dễ hiểu có cảm giác, và có sự tưởng tượng, các nhân vật trong câu chuyện cóthể là tưởng tượng (câu chuyện “Hai bạn thân” - Bài 2 môn Đạo đức lớp 3)hoặc có thể là những nhân vật có thật (câu chuyện “Anh Hùng Sythong” - Bài 8môn Đạo đức lớp 3)

* Phương pháp thảo luận nhóm: Là cách dạy tổ chức cho học sinhđược

trao đổi theo nhóm, nó có lợi ích cho học sinh có cơ hội bày tỏ ý kiến của mình

và giúp cho học sinh được góp phần một cách chủ động, có sự chú ý trong việchọc tập, tạo cơ hội cho học sinh được trao đổi kinh nghiệm, ý tuởng hoặc giảiquyết vấn đề nào đó mà liên quan đến hành vi của mình Ngoài ra cách dạy nàyđược tăng thêm, mở rộng kiến thức trong việc nghiên cứu để trả lời câu hỏicùng nhau Giáo viên đặt vấn đề hoặc câu hỏi rồi hướng dẫn học sinh trao đổivới nhau theo vấn đề đó Sau đó giáo viên cho người thay mặt nhóm lên trìnhbày kết quả của sự trao đổi Đây là phương pháp dạy học thường xuyên được

sử dụng trong môn Đạo đức, có vai trò cơ bản trong việc giúp học sinh hìnhthành tri thức về chuẩn mực hành vi đạo đức trong bài, vừa rèn luyện năng lựcgiao tiếp, hợp tác cho học sinh

* Phương pháp hỏi – đáp: Sự hỏi – trả lời là cách tổ chức nói chuyện giữagiáo viên và học sinh hoặc giữa học sinh với nhau về vấn đề nào đó dưới sựhướng dẫn của giáo viên Cách hỏi – cách trả lời là một hình dạng của sự traođổi ý kiến nhưng phải có lý do với vấn đề nào đó Cách hỏi – trả lời giúp chohọc sinh tăng thêm kinh nghiệm tốt đẹp, trao đổi bài học và kinh nghiệm từgiáo viên và bạn bè Đồng thời còn tạo nên sự tự tin cho học sinh Trong dạyhọc môn Đạo đức, phương pháp này có thể sử dụng kết hợp với phương pháp

kể chuyện, giải thích, quan sát, sắm vai…

Bên cạnh việc sử dụng kết hợp các phương pháp dạy học, môn Đạo đức còn

sử dụng kết hợp các hình thức dạy học trên lớp với tham quan, hoạt động ngoạikhoá Trong đó, tham quan là hình thức tổ chức dạy học giúp học sinh tạo

Trang 32

nên sự cố gắng, hăng hái trong nhóm, làm cho học sinh được trải nghiệm và họchỏi từ môi trường thực tế mà liên quan đến cuộc sống hàng ngày, làm cho học sinhnhớ được nhanh chóng, lâu dài và biết suy nghĩ với điều mình nhìn thấy, đề làmcho học sinh biết được giá trị của gia tài tự nhiên, văn hóa và làm cho học sinhthích, có sự trách nhiệm trong sự bảo vệ môi trường tự nhiên và tổ quốc Ví dụ:Việc đi tham quan các khu vực: Chùa chiền, bảo tàng, cơ quan làm việc, các nơiquan trọng…; tham gia các lễ hội, lễ an táng của các dân tộc…

1.3.4 Đánh giá kết quả dạy học

Sự đánh giá kết quả dạy học môn Đạo đức được đánh giá kết hợp giữađánh giá kết quả học tập và đánh giá hành vi của học sinh Việc đánh giá dạyhọc môn Đạo đức được kết hợp nhiều hình thức như: đánh giá thường xuyên vàđánh giá định kì, thông qua nhiều còn đường: quan sát, nêu thành tích, thi đua,chấm điểm, vận dụng sổ nhật kí thành tích, sổ theo dõi hoạt động học tập vàhành vi của học sinh

Môn Đạo đức được đánh giá theo thang điểm 10, các điểm số được đánhgiá định kì mỗi tháng một lần và các bài kiểm tra cuối học kì

Sự đo lường và đánh giá kết quả học tập môn Đạo đức của học sinh đượcđánh giá theo có 6 mức độ của Bloom: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp

và đánh giá

Bên cạnh việc đánh giá kết quả học tập, dạy học môn Đạo đức của Làocòn quan tâm đến việc khảo sát các hành vi thực tiễn của học sinh như: đánhgiá khả năng hợp tác, làm việc nhóm của học sinh, đánh giá mức độ thực hiệncác hành vi ứng xử đúng của học sinh, đánh gia tính chuyên cần…

1.4 Đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học với việc tổ chức dạy học tích hợp

1.4.1 Khái quát đặc điểm tâm sinh lý học sinh tiểu học

Học sinh tiểu học là lứa tuổi từ 6 đến 10 tuổi, đây là giai đoạn mà trẻ emtiến hành hoạt động chuyển hướng vào việc lĩnh hội tri thức, tạo tiền đề cho sự

Trang 33

phát triển nhân cách đặc biệt là sự phát triển năng lực trí tuệ của trẻ em diễn ra một cách thuận lợi.

Ở giai đoạn này, hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập Tuy nhiên, songsong với hoạt động học tập, các em còn diễn ra các hoạt động khác như: hoạtđộng vui chơi (chuyển từ chơi với đồ vật sang các trò chơi vận động); hoạtđộng lao động (bắt đầu có sự tham gia lao động tự phục vụ bản thân, gia đình

và các hoạt động lao động tập thể ở trường, ở lớp); hoạt động xã hội (bắt đầu có

sự tham gia vào các phong trào của trường, lớp, khu dân cư) Bên cạnh nhữngđặc điểm trên, học sinh tiểu học còn có những biểu hiện cơ bản về tâm lý như:luôn cố gắng là thành viên tích cực ở nhà và ở trường, thích được quan tâm,khích lệ khi làm được việc tốt, thích được tham gia các hoạt động xã hội mangtính tập thể Đến giai đoạn cuối cập tiểu học, các em muốn người khác thừanhận mình đã lớn, thích được nhiều người biết đến mình

Về nhận thức lý tính: Tư duy của học sinh mang đậm màu sắc xúc cảm vàchiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động Các phẩm chất tư duy chuyển dần

từ tính cụ thể sang tính tư duy trừu tượng khái quát, tuy nhiên các hoạt độngphân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng, chưa sâu sắc Các hình ảnh tưởngtượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi, đến cuối cấp tiểu học, tưởngtượng bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ học sinh có thể tái tạo ra nhữnghình ảnh mới và tưởng tượng của các em bị chi phối mạnh mẽ bởi các cảm xúc,tình cảm, gắn với các rung động tình cảm của học sinh

Trí nhớ trực quan, hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ- logic.Giai đoạn đầu cấp tiểu học, ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm

ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa Đến giai đoạn cuối cấp tiểu học, ghi nhớ

có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Ghi nhớ có chủ định đã pháttriển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vàonhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn củanội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em

Trang 34

Về sự phát triển tình cảm: Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụthể trực tiếp và luôn gắn liền với các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ, Lúcnày khả năng kiềm chế cảm xúc của trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng

dễ nổi giận, biểu hiện cụ thể là trẻ dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên

Về sự phát triển nhân cách: Nét tính cách của học sinh đang dần đượchình thành, mang tính chỉnh thể và hồn nhiên Các em thường bày tỏ cảm xúc,suy nghĩ của mình một cách vô tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng; nhân cáchlúc này còn tiềm ẩn, các phẩm chất và năng lực của các em chưa được bộc lộ rõrệt, tuy nhiên nếu được tác động thích ứng sẽ được phát triển

1.4.2 Mối quan hệ giữa đặc điểm tâm sinh lý học sinh tiểu học với việc tổ chức dạy học tích hợp trong môn Đạo đức

Các môn học đạo đức ở trường tiểu học của Lào có một vị trí rất quantrọng Nó không chỉ là một môn học gần gũi với các em học sinh, mà còn cungcấp cho học sinh khối kiến thức cơ bản, khái quát về con người và sức khỏe,những hiện tượng cơ bản trong tự nhiên và xã hội, giúp cho các em bước đầubiết tự chăm sóc bản thân và cộng đồng, có ý thức giữ gìn vệ sinh, yêu thiênnhiên, gia đình, bồi dưỡng thêm tình yêu quê hương đất nước Vì vậy, nội dung

và phương pháp dạy học phải dựa trên sự phát triển tâm sinh lý của học sinh đểmang lại hiệu quả giáo dục cao nhất

Trong giai đoạn đầu cấp tiểu học, tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, chú

ý không chủ định chiếm ưu thế nên trẻ thích quan sát các sự vật, hiện tượng

Trang 35

xung quanh vì thế việc tổ chức dạy học tích hợp cũng rất phù hợp bởi có thể kếthợp nhiều kiến thức một cách phong phú và những hoạt động bổ ích Học sinhtích cực học tập hơn: Có hứng thú học tập, chú ý nghe giảng, hăng hái giơ tayphát biểu trả lời các câu hỏi giáo viên nêu ra Các em hứng thú tham gia vàocác hoạt động: Suy nghĩ, trao đổi, thảo luận, thực hành thao tác với đồ dùnghọc tập để lĩnh hội tri thức.

Ở giai đoạn này, hệ thần kinh cao cấp của các em đang hoàn thiện về chứcnăng, do vậy tư duy của các em chuyển dần từ trực quan sinh động sang tư duytrừu tượng Chính vì thế, các em rất có hứng thú với các trò chơi, tìm hiểu trựctiếp về thế giới xung quanh Dựa vào cơ sở sinh lí này, giáo viên sẽ tổ chức dạyhọc tích hợp trong quá trình giảng dạy để có thể cung cấp được cho học sinhnhững kiến thức phong phú Học sinh có thể hiểu và vận dụng được những kiếnthức đã học vào cuộc sống hằng ngày Tạo được sự ham học hỏi, tìm tòi củahọc sinh

Bên cạnh đó, tư duy của học sinh trong giai đoạn đầu cấp tiểu học còn mangtính trực quan, cụ thể Học sinh dễ dàng hình dung và có biểu tượng chính xác vềcác đối tượng thông qua các hình ảnh trực quan phong phú, sinh động hay nhữngkiến thức mà các em tự tìm hiểu và trải nghiệm Vì vậy, việc tổ chức dạy học tíchhợp trong môn Đạo đức phải đảm bảo vừa chuyển tải được các đơn vị kiến thức

cơ bản cần thiết vừa phải đảm bảo phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của học sinhtiểu học và đặc điểm lối sống của học sinh Thủ đô Viêng Chăn

1.5 Thực trạng dạy học môn Đạo đức ở một số trường tiểu học của Thủ đô Viêng Chăn

1.5.1 Khái quát quá trình điều tra

1.5.1.1 Mục đích điều tra

Nhằm thu thập dữ liệu liên quan đến thực trạng việc tổ chức dạy học tíchhợp trong quá trình giảng dạy ở một số trường tiểu học của Thủ đô Viêng Chănhiện nay, làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy họctích hợp trong môn Đạo đức có hiệu quả

Trang 36

1.5.1.2 Thời gian, địa điểm và đối tượng điều tra

Trên cơ sở mục đích điều tra là thu thập những dữ liệu liên quan đến nộidung nghiên cứu, trong thời gian từ 4/2/2019- 25/2/2019, chúng tôi đã xâydựng những phiếu khảo sát và tiến hành điều tra trên phạm vi sau:

Đơn vị điều tra: các trường tiểu học địa bàn tỉnh thủ đô Viêng Chăn:trường Đông Khăm Xang, trường tiểu học Săm Phăn Na

Đối tượng điều tra gồm có: 30 giáo viên giảng dạy và cán bộ quản lýtrường tiểu học

1.5.1.3 Phương pháp, công cụ điều tra

Với phạm vi điều tra rộng, đối tượng điều tra là giáo viên nên chúng tôichọn phương pháp điều tra chủ yếu là thu thập số liệu trực tiếp thông qua phiếuđiều tra dành cho giáo viên Bên cạnh đó, kết hợp quan sát các giờ học, ghi biênbản dự giờ và phỏng vấn giáo viên

1.5.1.4 Nội dung điều tra

Nội dung điều tra để làm rõ các vấn đề sau:

- Quan điểm, hiểu biết của giáo viên về dạy học tích hợp

- Những phương diện khai khác và tiếp cận tổ chức dạy học tích hợp trong dạy học nói chung và qua dạy học môn Đạo đức nói riêng

- Mức độ và hiệu quả tổ chức dạy học tính hợp trong dạy học ở tiểu học nói chung và qua môn Đạo đức nói riêng

1.5.2 Kết quả điều tra

a Quan điểm, hiểu biết của giáo viên về dạy học tích hợp

Để đánh giá sự hiểu biết của giáo viên về dạy học tích hợp và thực trạng

sử dụng DHTH trong giảng dạy, chúng tôi tiến hành khảo sát một số GV thôngqua phiếu điều tra Kết quả khảo sát được trình bày trong bảng sau:

Bảng 1.1: Quan niệm của giáo viên về dạy học tích hợp

Các quan niệm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

Trang 37

Là quan điểm DH trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh

tham gia nhiều các hoạt động thực tiễn

Là quan điểm DH trong đó giáo viên hình thành nhiều kiến

thức thuộc nhiều lĩnh vực cho học sinh

Là quan điểm DH trong đó giáo viên hình thành những kiến

thức kỹ năng cần thiết của một môn học cho học sinh

Là quan điểm DH nhằm hình thành và phát triển ở tiểu học

sinh những năng lực cần thiết, trong đó có năng lực vận dụng

kiến thức để giải quyết có hiệu quả những vấn đề thực tiễn

Tổng số

Dựa vào bảng số liệu trên ta thấy hầu hết các giáo viên đã hiểu chính xác

về quan niệm của “Dạy học tích hợp” là quan điểm DH nhằm hình thành vàphát triển ở học sinh những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụngkiến thức để giải quyết có hiệu quả những vấn đề thực tiễn với số lượng là24/30 phiếu chiếm 80% Đây cũng chính là yêu cầu cơ bản của việc tổ chức

“Dạy học tích hợp” đó là hướng tới hình thành và phát triển cho học sinh kĩnăng sử dụng kiến thức vào thực tiễn Vì vậy, mỗi giáo viên cần có cách hiểuđúng đắn và chính xác nhất về dạy học tích hợp để áp dụng vào giảng dạy mộtcách hiệu quả Bên cạnh đó, có một số lượng rất nhỏ những giáo viên chưa thực

sự hiểu đúng về dạy học tích hợp, cho rằng dạy học tích hợp là tổ chức cho họcsinh tham gia nhiều hoạt động với số lượng là 3/30 phiếu chiếm 10% Là quanđiểm DH trong đó giáo viên hình thành những kiến thức kỹ năng cần thiết củamột môn học cho học sinh với số lượng là 2/30 phiếu chiếm 6.66% hay họ chorằng dạy học tích hợp là hình thành cho học sinh nhiều kiến thức thuộc nhiềulĩnh vực cho học sinh với số lượng là 1/30 phiếu chiếm 3.33%

Bảng 1.2 Hiểu biết của giáo viên về bản chất của dạy học tích hợp

Trang 38

Đặc điểm của dạy học tích hợp

Giáo viên không đặc ra ưu tiên truyền đạt kiến thức đơn lẻ

mà phải hình thành ở tiểu học sinh năng lực tìm kiếm, quản

lí, tổ chức sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn

Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho học

sinh thực hiện được các hoạt động thiết thực

Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những

kiến thức kỹ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động

lẻ mà phải hình thành ở học sinh năng lực tìm kiếm, quản lí, tổ chức sử dụngkiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn chiếm 16.66%, 2/30 GV hiểu dạy họctích hợp là thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức

kỹ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức tạp chiếm 6.66%

b Những phương diện khai thác và tiếp cận tổ chức dạy học tích hợp trong dạy học nói chung và dạy học môn Đạo đức nói riêng

Trang 39

Để đánh giá những phương diện khai thác và tiếp

cận hợp ở trường tiểu học chúng tôi đã tiến hành khảo sát

một số điều tra , kết quả được thể hiện qua bảng sau:

tổ chức dạy học tích

GV thông qua phiếu

Bảng 1.3 Đánh giá của giáo viên về mức độ tổ chức dạy học tích hợp và

hiệu quả sử dụng

Số lượng

%

Dựa vào bảng số liệu trên ta thấy:

Về mức độ tổ chức dạy học tích hợp: Đa số các giáo viên điều tra tựđánh giá việc tổ chức dạy học tích hợp ở nước độ nào đôi khi với số lượng20/30 phiếu chiếm 66.66% Ngoài ra có 6/30 phiếu chiếm 20% số giáo viênkhông sử dụng Chỉ có 4/30 số giáo viên tự đánh giá là có tổ chức dạy họctích hợp ở mức độ sự dụng thường xuyên chiếm 13.33% Bên cạnh đó không

có giáo viên nào tự đánh giá là có tổ chức dạy học tích hợp ở mức độ rấtthường xuyên Điều đó chứng tó rằng ở bên Lào còn có ít giáo viên sử dụngdạy học tích hợp

Đánh giá về mức độ hiệu quả của dạy học tích hợp của giáo viên: Hầu hếtcác giáo viên đều đánh giá việc tổ chức dạy học tích hợp ở mức độ hiệu quả Cụthể, số giáo viên đánh giá ở mức độ mức độ hiểu quả là 23/30 phiếu chiếm76.66%, số giáo viên đánh giá ở rất hiệu quả là 3/30 phiếu chiếm 10%, có giáo

Trang 40

không có giáo viên nào đánh giá dạy học tích hợp không hiệu quả Điều đó chothấy

Định dạng
Số trang	130
Dung lượng	3,81 MB

Tổ chức dạy học tích hợp trong môn đạo đức ở các trường tiểu hoc tại thủ đô viêng chăn nước cộng hòa dân chủ nhân dân lào​

Tổ chức dạy học tích hợp trong môn đạo đức ở các trường tiểu hoc tại thủ đô viêng chăn nước cộng hòa dân chủ nhân dân lào