Thực trạng về hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học thành phố Móng Cái, Quảng Ninh .... Thực trạng về tổ chức th
Trang 1ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
CÁI, TỈNH QUẢNG NINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN - 2020
Trang 2ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Thị Thanh Huyền
THÁI NGUYÊN - 2020
Trang 3LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quảnghiên cứu trong Luận văn là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kìcông trình nghiên cứu nào của tác giả khác
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2020
Tác giả luận văn
Đinh Thị Liễu
Trang 4Phòng GD&ĐT thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh, Ban Giám hiệu, cán
bộ giáo viên trường Tiểu học trên địa bàn thành phố đã tạo những điều kiện, ủng hộ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp luôn nhiệt tâm ủng hộ tôi trong suốt chặng đường đã qua.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2020
Tác giả luận văn
Đinh Thị Liễu
Trang 5MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN i
LỜI CẢM ƠN ii
MỤC LỤC iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT viii
DANH MỤC BẢNG ix
MỞ ĐẦU 1
1 Lí do chọn đề tài 1
2 Mục đích nghiên cứu 3
3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3
4 Giả thuyết khoa học 4
5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4
6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4
7 Phương pháp nghiên cứu 5
8 Cấu trúc của luận văn 6
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 7
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7
1.1.1 Những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập 7
1.1.2 Những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực 9
1.1.3 Những nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập, quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh 11
1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài 12
1.2.1 Quản lý 12
1.2.2 Đánh giá, kết quả học tập và đánh giá kết quả học tập 14
1.2.3 Năng lực và phát triển năng lực 17
1.2.4 Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh 18
1.2.5 Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh 19
1.3 Một số vấn đề cơ bản về đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học 20
Trang 61.3.1 Đặc điểm của học sinh tiểu học 20
1.3.2 Mục tiêu của hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường Tiểu học 25
1.3.3 Yêu cầu đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh tiểu học 26
1.3.4 Nội dung đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học 27
1.3.5 Các nguyên tắc đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường Tiểu học 27
1.3.6 Các hình thức đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường Tiểu học 28
1.3.7 Các phương pháp đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học 29
1.3.8 Các lực lượng tham gia đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học 31
1.4 Lý luận về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường Tiểu học 32
1.4.1 Chức năng nhiệm vụ của Hiệu trưởng trường Tiểu học trong hoạt động đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh 32
1.4.2 Lập kế hoạch đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường Tiểu học 33
1.4.3 Tổ chức thực hiện hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường Tiểu học 34
1.4.4 Chỉ đạo triển khai hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường Tiểu học 35
1.4.5 Kiểm tra, đánh giá hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường Tiểu học 37
1.5 Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường Tiểu học 37
1.5.1 Các yếu tố thuộc về nhà quản lý 37
1.5.2 Các yếu tố thuộc về giáo viên 39
1.5.3 Các yếu tố thuộc về học sinh 39
1.5.4 Các yếu tố thuộc về môi trường quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực 40
Kết luận chương 1 41
Trang 7Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THÀNH
PHỐ MÓNG CÁI, TỈNH QUẢNG NINH 42
2.1 Khái quát về địa bàn nghiên cứu 42
2.1.1 Đặc điểm tình hình tự nhiên, kinh tế, xã hội thành phố Móng Cái 42
2.1.2 Khái quát về giáo dục tiểu học thành phố Móng Cái 44
2.2 Tổ chức nghiên cứu thực trạng 46
2.2.1 Mục đích điều tra, khảo sát 46
2.2.2 Nội dung điều tra, khảo sát 46
2.2.3 Đối tượng điều tra, khảo sát 46
2.2.4 Phương pháp điều tra, khảo sát 46
2.2.5 Cách thức xử lý số liệu và thang đo 46
2.3 Thực trạng về hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học thành phố Móng Cái, Quảng Ninh 48
2.3.1 Thực trạng thực hiện các mục tiêu đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học thành phố Móng Cái, Quảng Ninh 48
2.3.2 Thực trạng thực hiện các yêu cầu đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học thành phố Móng Cái, Quảng Ninh 49
2.3.3 Thực trạng thực hiện nội dung đánh giá kết quả học tập của học sinh môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học thành phố Móng Cái, Quảng Ninh 50
2.3.4 Thực trạng thực hiện các nguyên tắc đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học thành phố Móng Cái, Quảng Ninh 51
2.3.5 Thực trạng thực hiện các hình thức đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học thành phố Móng Cái, Quảng Ninh 52
2.3.6 Thực trạng thực hiện các phương pháp đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học 53
2.3.7 Thực trạng các lực lượng tham gia đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học 54
Trang 82.4 Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo
định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học thành phố
Móng Cái, Quảng Ninh 55
2.4.1 Thực trạng xây dựng kế hoạch đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học thành phố Móng Cái, Quảng Ninh 55
2.4.2 Thực trạng về tổ chức thực hiện hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học thành phố Móng Cái, Quảng Ninh 57
2.4.3 Thực trạng chỉ đạo triển khai hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học thành phố Móng Cái, Quảng Ninh 59
2.4.4 Thực trạng kiểm tra hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học thành phố Móng Cái, Quảng Ninh 60
2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học thành phố Móng Cái, Quảng Ninh 62
2.5.1 Thực trạng các yếu tố thuộc về nhà quản lý 62
2.5.2 Thực trạng các yếu tố thuộc về giáo viên 63
2.5.3 Thực trạng các yếu tố thuộc về học sinh 65
2.5.4 Thực trạng các yếu tố thuộc về môi trường quản lý 65
2.6 Đánh giá chung về thực trạng 67
2.6.1 Những kết quả đạt được 67
2.6.2 Những tồn tại, hạn chế 68
2.6.3 Nguyên nhân của thực trạng 68
Kết luận chương 2 70
Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ MÓNG CÁI, TỈNH QUẢNG NINH 71
3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 71
3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 71
3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 71
3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 72
Trang 93.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 74
3.2 Các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học thành phố Móng Cái, Quảng Ninh 74
3.2.1 Tổ chức nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý và giáo viên và các lực lượng giáo dục về đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh 74
3.2.2 Huy động sự tham gia của cán bộ giáo viên nhà trường vào xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh 78
3.2.3 Chỉ đạo nâng cao năng lực đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh cho đội ngũ giáo viên 79
3.2.4 Tăng cường hoạt động dự giờ, sinh hoạt tổ, khối chuyên môn với nội dung đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực HS cho giáo viên 83
3.2.5 Đảm bảo cơ sở vật chất cho hoạt động đánh giá đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh 85
3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học thành phố Móng Cái, Quảng Ninh 87
3.4 Khảo nghiệm về mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học thành phố Móng Cái, Quảng Ninh 89
3.4.1 Giới thiệu về quá trình khảo nghiệm 89
3.4.2 Kết quả khảo nghiệm 91
Kết luận chương 3 95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 96
1 Kết luận 96
2 Khuyến nghị 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO 98 PHỤ LỤC
Trang 11hiện các yêu cầu đánh giá KQHT môn Toán theo định hướng
PTNL học sinh 49Bảng 2.4 Đánh giá của CBQL, GV trường Tiểu học về thực trạng thực
hiện các nội dung đánh giá KQHT môn Toán theo định hướng
PTNL học sinh 50Bảng 2.5 Đánh giá của CBQL, GV trường Tiểu học về thực trạng thực
hiện các nguyên tắc đánh giá KQHT môn Toán theo định hướng
PTNL học sinh 51Bảng 2.6 Đánh giá của CBQL, GV trường Tiểu học về thực trạng thực
hiện các hình thức đánh giá KQHT môn Toán theo định hướng
PTNL học sinh 52Bảng 2.7 Đánh giá của CBQL, GV trường TH về thực trạng thực hiện các
phương pháp đánh giá KQHT môn Toán theo định hướng
PTNL học sinh 53Bảng 2.8 Đánh giá của CBQL trường TH về thực trạng xây dựng kế
hoạch đánh giá KQHT môn Toán theo hướng PTNL học sinh 56Bảng 2.9 Đánh giá của CBQL trường TH về thực trạng tổ chức thực hiện
hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo hướng PTNL học sinh 57Bảng 2.10 Đánh giá của CBQL trường TH về thực trạng chỉ đạo triển khai
hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo hướng PTNL học sinh59Bảng 2.11 Đánh giá của CBQL trường TH về thực trạng kiểm tra hoạt
động đánh giá KQHT môn Toán theo hướng PTNL học sinh 61Bảng 2.12 Đánh giá của CBQL trường TH về thực trạng các yếu tố thuộc
về nhà quản lý ảnh hưởng đến quản lý đánh giá KQHT môn
Toán theo hướng PTNL học sinh 62
Trang 12Bảng 2.13 Đánh giá của CBQL trường TH về thực trạng các yếu tố thuộc
về giáo viên ảnh hưởng đến quản lý đánh giá KQHT môn Toán
theo hướng PTNL học sinh 64Bảng 2.14 Đánh giá của CBQL trường TH về thực trạng các yếu tố thuộc
về HS ảnh hưởng đến quản lý đánh giá KQHT môn Toán theo
hướng PTNL học sinh 65Bảng 2.15 Đánh giá của CBQL trường TH về thực trạng các yếu tố thuộc
về môi trường quản lý ảnh hưởng đến quản lý đánh giá KQHT
môn Toán theo hướng PTNL học sinh 66Bảng 3.1 Thang đo khoảng theo giá trị trung bình 90Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết của các biện pháp
quản lý hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo định hướng
PTNL học sinh ở các trường TH 91Bảng 3.3 Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp quản lý
hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo định hướng PTNL
học sinh ở các trường TH93
Trang 13Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực là một xu thế tất yếu của thời đại.Trong những năm gần đây, Đảng và Nhà nước ta rất quan tâm đến việc pháttriển năng lực cho người học Trong Nghị quyết 29 - NQ/TW ngày 4/11/2013trong Hội nghị Trung ương 8 khóa XIII về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáodục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiệnkinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã nêu rõ
mục tiêu đối với giáo dục phổ thông là “Đổi mới chương trình nhằm phát triển
năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ
và dạy nghề Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn….đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,
kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” [6] cùng với nhiệm vụ “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan: Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được
xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ,
Trang 14cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội…” [13] Trên cơ sở
đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp, ngành giáo dục và đào tạo phảiđặc biệt chú ý đến đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của ngườihọc Làm tốt được điều này sẽ thúc đẩy quá trình dạy học phát triển và đạt chấtlượng cao
Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác nhưđổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học,đổi mới quản lý, Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánhgiá quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy họctrở nên tích cực hơn rất nhiều Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là
nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”…
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập khônglấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việcđánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vậndụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giákết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và saucấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạyhọc, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của người học
Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và
thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa [21] Như vậy, về mặt lý luận, đánh giá kết
quả học tập của người học là cần phải đánh giá được năng lực của họ, khả năngvận dụng kiến thức đã học, đầu ra của mỗi môn học chính là khả năng vận dụngnhững kiến thức của môn học đó vào cuộc sống, công việc trong tương lai củasinh viên
Trang 15Tiểu học là cấp học đầu tiên của giáo dục phổ thông, là cấp học nền tảng, nơihọc sinh thu nhận những tri thức cơ sở ban đầu, những đường nét ban đầu hìnhthành tư duy, nhân cách cho các em Song thực tiễn việc kiểm tra đánh giá cácmôn học ở tiểu học thành phố Móng Cái nói chung và kiểm tra, đánh giá kết quảhọc tập môn Toán cho học sinh nói riêng còn nhiều bất cập Giáo viên còn nhậnxét một cách chung chung như: có tiến bộ, cần cố gắng phát huy, tương đối tốt,tạm được hoặc bài làm quá kém, quá tệ hại, lạc đề, không chịu học bài,… Kĩ năngkiểm tra, đánh giá chưa thực sự được giáo viên quan tâm, việc đánh giá còn nặng
về hình thức, độ chính xác chưa cao, chưa chỉ rõ được những mảng kiến thức/kỹnăng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức/kỹ năng nào còn yếu để điều chỉnh Giáoviên ra đề kiểm tra hầu hết chưa đủ bốn mức độ theo quy định Điều này cónguyên nhân một phần do hoạt động quản lý của các cấp và nhà trường đối vớihoạt động kiểm tra, đánh kết quả học tập của học sinh
Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài “Quản lý hoạt động đánh
giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh
ở các trường Tiểu học thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh” làm luận văn
thạc sĩ của mình
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý hoạt động đánh giákết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở cáctrường Tiểu học thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh, đề xuất một số biệnpháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướngphát triển năng lực học sinh nhằm nâng cao hiệu quả học tập môn Toán ở cáctrường Tiểu học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học thành phốMóng Cái, tỉnh Quảng Ninh
3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trường tiểu học
Trang 163.2 Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo địnhhướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học thành phố Móng Cái,tỉnh Quảng Ninh
4 Giả thuyết khoa học
Hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triểnnăng lực học sinh ở các trường tiểu học thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh
đã được quan tâm thực hiện tuy nhiên còn tồn tại những bất cập Nếu đề xuấtđược những biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toántheo định hướng năng lực học sinh một cách khoa học, phù hợp với điều kiệnthực tiễn nhà trường và đặc điểm tâm sinh lý của học sinh, thì sẽ nâng cao hiệuquả học tập môn Toán, phát triển các năng lực chung và năng lực tư duy logíccho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở tiểu học
5 Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lý hoạt động đánh giá kết quả họctập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học.5.2 Khảo sát, đánh giá, phân tích thực trạng hoạt động đánh giá và quản lýhoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lựchọc sinh ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh.5.3 Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập mônToán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học thànhphố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh và khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi củacác biện pháp
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu biện pháp quản lý hoạt độngđánh giá kết quả học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh
ở của Hiệu trưởng các trường tiểu học thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh
- Về địa bàn nghiên cứu: Nghiên cứu tại 3 trường tiểu học đại diện cho các
Trang 17vùng miền thuận lợi và khó khăn trên địa bàn thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng
Ninh (trường Tiểu học Lý Tự Trọng, Tiểu học Hải Tiến, Tiểu học Hải Sơn).
7 Phương pháp nghiên cứu
7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng các phương pháp: Phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa,khái quát hóa nhằm tổng quan các tài liệu lý luận, hệ thống hoá các khái niệm,các lý thuyết có liên quan đến quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập nóichung, quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học nóiriêng, cũng như các nghiên cứu lý luận về dạy học theo định hướng phát triểnnăng lực người học… để xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề quản lý hoạt độngđánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh tiểu học
7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Thiết kế các phiếu hỏi dành cho cán bộ phụ trách chuyên môn cấp tiểu họcPhòng Giáo dục và Đào tạo, Cán bộ quản lý và giáo viên các trường tiểu học trênđịa bàn thành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh về thực trạng hoạt động đánh giákết quả học tập môn Toán và quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập mônToán theo định hướng phát triển năng lực học sinh tiểu thành phố Móng Cái
7.2.2 Phương pháp quan sát sư phạm
Tiến hành quan sát hoạt động quản lý của Hiệu trưởng các trường tiểu họcthành phố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh, hoạt động đánh giá học sinh của giáoviên để thu thập thêm thông tin bổ sung cho việc đánh giá thực trạng hoạt độngđánh giá kết quả học tập và quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập theođịnh hướng phát triển năng lực học sinh tiểu học trên địa bàn thành phố
7.2.3 Phương pháp phỏng vấn
Thiết kế các câu hỏi phỏng vấn cán bộ chuyên môn Phòng Giáo dục vàĐào tạo, cán bộ quản lý và giáo viên các trường tiểu học nhằm tìm hiểu sâu hơn
về thực trạng vấn đề
Trang 187.2.4 Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, tham vấn các ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực Quản lýgiáo dục về vấn đề nghiên cứu
7.3 Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các công thức toán thống kê để xử lý số liệu điều tra, kết quảnghiên cứu, hỗ trợ cho các phương pháp nghiên cứu lý luận và thực tiễn đã nêutrên nhằm rút ra các kết luận khoa học
8 Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Danh mục tài liệu thamkhảo, Phần phụ lục,… Luận văn có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập
môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn
Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học thànhphố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn
Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học thànhphố Móng Cái, tỉnh Quảng Ninh
Trang 19kỷ 21 Như vậy, hoạt động đánh giá đang được quan tâm và có những nghiêncứu nhằm thúc đẩy lĩnh vực đánh giá Sau đây, tác giả luận văn trình bày nhữngnghiên cứu liên quan hiện đã và đang được nghiên cứu trong và ngoài nước.
1.1.1 Những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập
Tại Mỹ Hệ thống giáo dục được chia thành 3 cấp: (a) trường tiểu học (tức
là, mẫu giáo đến lớp 8); (b) trường trung học, còn được gọi là trường trung học(tức là, lớp 9 đến lớp 12); (c) đại học, còn được gọi là trường sau trung học (tức
là, cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ) (Shani D Carter, 2015) Dẫn theo nghiên cứu củaShani (D Carter (2015), Năm 1988, chính phủ liên bang Hoa Kỳ, thông qua BộGiáo dục Hoa Kỳ (DOED), bắt đầu ủng hộ đánh giá kết quả học tập sau trunghọc của học sinh bằng cách yêu cầu các tổ chức kiểm định khu vực thu thậpthông tin về mục tiêu học tập và kết quả đánh giá từ các trường đại học (Carter,2009; Bộ Giáo dục Hoa Kỳ, 2007) Luật liên bang cũng bắt đầu yêu cầu đánhgiá ở cấp tiểu học và trung học (tức là Đạo luật Không trẻ em bị bỏ lại phíasau), điều này cũng khiến các tổ chức sau trung học tăng cường thực hành đánhgiá kết quả của họ, (Hickok, 2009; Smith, Szelest & Downey, 2004) Hệ thốngđánh giá kết quả của Mỹ rất linh hoạt Các tiêu chuẩn DOED cho phép các tổchức kiểm định khu vực yêu cầu các tổ chức sau trung học giải quyết đánh giákết quả cũng cho phép các tổ chức thiết lập các tiêu chuẩn và phương pháp
Trang 20dụng các tiêu chuẩn thể chế của các trường để thể hiện thành công của họ đốivới thành tích của học sinh, thành tích này có thể được coi là một phần của bất
kỳ sự công nhận nào" (Quốc hội Hoa Kỳ, 2009, mục 602, tr 55418) Do cácyêu cầu đánh giá liên bang ở Hoa Kỳ ngày càng tăng, ngày càng có nhiềunghiên cứu liên quan đến các phương pháp đánh giá kết quả học tập hiệu quả ởHoa Kỳ
Vương quốc Anh: Ở Wales, đánh giá thường được thực hiện trên các bài
tập viết của học sinh, và đã được sử dụng để kết thúc bằng cách phân phối cáctiêu chí và kết quả chấm điểm cho học sinh và cho các em sử dụng kết quả đểcải thiện việc học (Case, 2007) Nhiều người đánh giá công việc của học sinh.Chia sẻ kết quả học tập và tiêu chí chấm điểm với học sinh nhờ đó tác động tíchcực đến hiệu suất của họ
Ở Nhật Bản, các phương pháp được sử dụng để tiến hành đánh giá kết quả
là trực tiếp và gián tiếp Bởi vì, trong lịch sử, tự kiểm tra tập trung vào cácnhiệm vụ thay vì cải tiến chương trình giảng dạy, hầu hết các phương phápđánh giá được sử dụng là gián tiếp và kết quả đánh giá không được sử dụngthường xuyên để cải thiện các chương trình
Tại Việt Nam, đã có một số công trình nghiên cứu về đánh giá và đánh giá
kết quả học tập của học sinh Có thể kể đến, Bùi Hạnh Lâm (2010) với nghiên
cứu “Rèn luyện kỹ năng tự đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh
trung học phổ thông”, trong nghiên cứu này, tác giả hệ thống hóa các khái niệm
liên quan về đánh giá, trong đó, chú trọng đến tự đánh giá, kĩ năng tự đánh giá.Kết quả nghiên cứu đưa ra nhóm các kĩ năng cơ bản liên quan đến tự đánh giákết quả học tập môn Toán và đưa ra một số biện pháp để phát triển kĩ năng tựđánh giá; Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Tuyết Oanh (2015), trong cuốn
“Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” tác giả đã trình bày một số loại
hình đánh giá, trong đó có thiết kế một số mẫu Rubric đánh giá với các mụcđích khác nhau
Trang 211.1.2 Những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực
Để khắc phục những nhược điểm của chương trình dạy học định hướngnội dung, từ cuối thế kỷ XX đã có nhiều công trình nghiên cứu đưa ra quanniệm và mô hình mới về chương trình dạy học, trong đó, quan điểm dạy họcđịnh hướng phát triển NL đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia Đầu
ra của cách tiếp cận này tập trung vào NL cần có ở mỗi người học Ưu điểmcủa chương trình dạy học này là người học không chỉ lĩnh hội tri thức mà cònnhấn mạnh đến NL vận dụng tri thức của họ
Mặc dù, dạy học dựa vào NL được hình thành và phát triển rộng khắp tại
Mỹ vào những năm 70 của thế kỉ XX trong phong trào đào tạo và giáo dụcnghề dựa trên việc thực hiện các nhiệm vụ [47], nhưng việc đánh giá NL thôngqua sự thực hiện các nhiệm vụ được giao của người học chỉ bắt đầu phát triểnrộng rãi từ đầu những năm 90 của thế kỉ XX trở lại đây
Đánh giá theo định hướng PTNL, được coi là một cách tiếp cận, một quanđiểm mới trong đánh giá KQHT Đánh giá theo định hướng PTNL căn cứ vàokết quả đầu ra là hệ thống NL mà người học được hình thành và phát triển saumột giai đoạn hay sau cả quá trình dạy học Việc đánh giá không chỉ tập trungvào kết quả cuối cùng mà còn tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chútrọng khả năng vận dụng tổng hợp tri thức, kĩ năng, thái độ trong các tìnhhuống thực tiễn Quan điểm này hiện nay đã phát triển trở thành một xu hướngtrong lĩnh vực đánh giá KQHT Các tác giả coi đây là một loại hình đánh giáKQHT mới và thường gọi là loại đánh giá phi truyền thống nhằm phân biệt vớiloại hình đánh giá truyền thống
Các tác giả như W.J Popham [46], T Kubiszyn và G Borich [45]; P.W.Airasian [39] trong các công trình nghiên cứu của mình đều tập trung đề cập đếnhình thức của đánh giá theo định hướng phát triển năng lực (đánh giá sự thựchiện), trong đó, các tác giả lí giải rõ thế nào là bài kiểm tra sự thực hiện, vai trò
Trang 22của loại đánh giá này cũng như phân tích các bước cơ bản để tiến hành đánh giá sựthực hiện Cũng nghiên cứu về hình thức đánh giá sự thực hiện nhưng các tác giảJ.H McMillan [43], A.J Nitko [44] và R.J Marzano cùng các cộng sự [42] lại tậptrung phân tích mối quan hệ gắn kết giữa đánh giá sự thực hiện với các mục tiêudạy học, sử dụng hình thức này để đánh giá sự thực hiện với các mục tiêu dạy học,
sử dụng hình thức này để đánh giá các mục tiêu dạy học cụ thể Từ việc phân tíchcác cách phân loại mục tiêu dạy học của nhiều tác giả khác nhau, J.H McMillanđưa ra cách phân loại mục tiêu riêng và đi sâu vào việc lựa chọn và sử dụng từnghình thức đánh giá cho từng mục tiêu dạy học cụ thể sao cho có hiệu quả Ông chỉ
rõ, nếu các hình thức kiểm tra truyền thống như trắc nghiệm khách quan hay tựluận đánh giá tốt cho mục tiêu biết và hiểu đơn giản thì hình thức đánh giá sự thựchiện lại phục vụ tốt cho đánh giá mục tiêu hiểu sâu, lập luận, đánh giá cac kĩ năngcũng như sản phẩm Còn R.J Marzano và A.J Nitko cho rằng đánh giá sự thực hiệnrất thích hợp để đánh giá các loại tư duy Tác giả G.P Wiggins [49] thì giới thiệu
về hình thức đánh giá xác thực - một dạng khác của hình thức đánh giá sự thựchiện để đánh giá NL của người học
Ở nước ta, vào những năm cuối thế kỉ XX, đầu thế kỉ XXI, trong bối cảnhhội nhập quốc tế, vấn đề đánh giá KQHT theo định hướng PTNL đã bắt
đầu được một số tác giả nghiên cứu và thể hiện qua các công trình nghiên cứu
của mình Công trình “Đo lường - đánh giá kết quả học tập của học sinh” của tác giả Nguyễn Đức Chính [10] đã giới thiệu khá chi tiết về hình thức đánh giá
thực và coi đánh giá thực là một loại hình, một quan điểm đánh giá để so sánh,
phân biệt với đánh giá truyền thống Công trình “Hình thái đánh giá giáo dục
hiện đại và các phương pháp không truyền thống để đánh giá năng lực học tập của học sinh phổ thông Việt Nam sau năm 2015” của tác giả Dương Thu Mai
[23] đề cập đến nguồn gốc và lịch sử ra đời của loại hình đánh giá không truyềnthống là do sự chuyển biến của hình thái đánh giá, trong đó nêu rõ hình tháiđánh giá cá nhân hóa là hình thái đánh
Trang 23giá thứ ba trong đánh giá giáo dục đang được sử dụng rộng rãi hiện nay, từ đó,tác giả giới thiệu về các hình thức của loại đánh giá không truyền thống và việcvận dụng chúng trong đánh giá giáo dục phổ thông của Việt Nam Công trình
“Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục” của tác giả Nguyễn Công Khanh
và cộng sự [18] đề cập đến kiểm tra, đánh giá NL, lí do phải đánh giá NL vàđưa ra hệ thống những NL cơ bản cần hình thành, phát triển ở học sinh ViệtNam hiện nay… Các công trình nghiên cứu kể trên chủ yếu là các nghiên cứu líluận về đánh giá KQHT theo định hướng PTNL, tạo cơ sở để các nghiên cứukhác vận dụng vào các lĩnh vực cụ thể khác nhau
Các luận án của tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân [35], Phạm Hồng Xuân
[37] tập trung đi vào một số khía cạnh đánh giá theo tiếp cận NL là xây dựng
hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá NL Ngữ văn và tiếng Việt của học sinhtrung học cơ sở
1.1.3 Những nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập, quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Các đề tài luận văn thạc sĩ: Đề tài luận văn thạc sĩ của tác giả Đoàn Tiến
Trung “Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh tại
các trường Trung học cơ sở thành phố Nam Định, tỉnh Nam Định theo định hướng phát triển năng lực” [32] đã tập trung nghiên cứu về hoạt động kiểm tra,
đánh giá và quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinhcác trường Trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực, tác giả tiếnhành nghiên cứu thực trạng và đề xuất biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra,đánh giá KQHT của học sinh tại các trường Trung học cơ sở trên địa bàn thànhphố Nam Định, tỉnh Nam Định
Đề tài “Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
ở trường Trung học phổ thông Thủy Sơn, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng” của tác giả Phạm Khắc Quân [31] đã tiến hành nghiên cứu một số
Trang 24vấn đề lí luận và thực tiễn về hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT của học sinh
và quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT của học sinh trường Trung họcphổ thông, từ đó, đề xuất các biện pháp đổi mới quản lý của Hiệu trưởng gópphần nâng cao kết quả và năng lực kiểm tra, đánh giá KQHT của học sinhTHPT
Đề tài luận văn thạc sĩ của tác giả Phạm Văn Phát “Quản lý hoạt động
đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường Trung học cơ sở huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định” [27] đã nghiên cứu cơ
sở lí luận về quản lý công tác đánh giá KQHT môn Toán theo tiếp cận năng lựcngười học tại các trường THCS Khảo sát thực trạng hoạt động đánh giá KQHTmôn Toán của HS và các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá KQHT mônToán theo tiếp cận năng lực người học ở các trường THCS trên địa bàn huyệnHải Hậu, tỉnh Nam Định Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động đánh giáKQHT môn Toán theo tiếp cận năng lực của HS các trường THCS trên địa bànhuyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định
Các bài báo khoa học: Trần Đăng An “Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập của học sinh ở các trường Trung học phổ thông trên địa bàn miền núi tỉnh Quảng Trị” [1] đã tiến hành nghiên cứu thực trạng quản lý
hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT của học sinh tại 05 trường THPT của tỉnhQuảng Trị, trên cơ sở đó, đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra,đánh giá KQHT của học sinh các trường Trung học phổ thông trên địa bàn tỉnhQuảng Trị theo định hướng PTNL
1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1 Quản lý
Bàn về khái niệm quản lý, các nhà khoa học trên thế giới có rất nhiều quanniệm khác nhau Trong luận văn này tác giả chỉ nêu ra một số khái niệm củacác nhà khoa học tiêu biểu, nhằm tìm ra cái chung, sự thống nhất của các nhàkhoa học về quản lý
Trang 25Theo từ điển Tiếng Việt: “Quản lý là trông coi, giữ gìn theo những yêu cầu nhất định Quản lý là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu cầu nhất định” [28; tr.800] Tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến người lao động (nói chung là khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [30; tr.25] Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý là phối hợp nỗ lực của nhiều người sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của xã hội” [19; tr.14].
Theo tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt lại có quan điểm: “Quản lý là
một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định” [24].
- Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì: "Quản lý
là hoạt động có định hướng có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản
lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích củatổ chức" [9; tr.11]
Các định nghĩa trên hoặc nhấn mạnh mặt này, hoặc nhấn mạnh mặt khácnhưng đều coi quản lý là hoạt động có hướng đích, có mục tiêu, hợp quy luậtcủa chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt được mục đích xác định
Tóm lại, chúng ta có thể hiểu: Quản lý là tác động có mục đích, có kế
hoạch của chủ thể quản lý thông qua lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đến đối tượng quản lý nhằm đạt được mục tiêu quản lý đặt ra.
Quản lý có bốn chức năng cơ bản sau [40]:
(1) Kế hoạch hóa (planning): Là việc chủ thể quản lý căn cứ vào thực trạngban đầu của tổ chức, căn cứ vào nhiệm vụ được giao mà xác định mục tiêu và lựachọn phương tiện, con đường, biện pháp, cách thức để đạt mục tiêu đó
(2) Tổ chức (organizing): Là việc chủ thể quản lý thiết lập cơ cấu bộ máy
và bố trí nhân lực, thiết lập cơ chế hoạt động của tổ chức và việc điều phốinguồn nhân lực vật chất nhằm thực hiện được mục tiêu đã định ra trong kếhoạch
Trang 26(3) Chỉ đạo (leading): Là việc chủ thể quản lý có tác động quản lý nhằmhướng dẫn công việc, liên kết, liên hệ, động viên các đơn vị và cá nhân của tổchức thực hiện mục tiêu đặt ra trong kế hoạch.
(4) Kiểm tra (controlling): Là việc chủ thể quản lý định ra các chuẩn mực hoạt động, theo dõi để so sánh, đánh giá kết quả so với các chuẩn mực đó
1.2.2 Đánh giá, kết quả học tập và đánh giá kết quả học tập
Theo K Uibrich: “Đánh giá là hệ thống hoạt động nhằm thu thập số liệu,
sản phẩm, báo cáo có giá trị thực về sự hiểu biết và nắm vững những mục tiêu
đã đề ra” [trích theo 18].
Theo C.E Beeby: “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những
bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” [trích theo 18].
Tác giả Trần Tuyết Oanh cho rằng: “Đánh giá là quá trình hình thànhnhững nhận định, những phán đoán về thực trạng dựa vào sự phân tích thôngtin thu được trên cơ sở đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm
đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng caochất lượng và hiệu quả công việc” [26; tr.5]
- Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:
Theo Ralph Tyler: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức
độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục” [trích theo 18].
Theo tác giả Nguyễn Công Khanh: “Đánh giá trong giáo dục là quá trình
thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá (hiểu biết hay năng lực cả học sinh, chương trình, nhà trường ) một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học
Trang 27sinh, về chương trình, về nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo dục” [18].
Chúng tôi cho rằng: Đánh giá là quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông
tin về đối tượng cần đánh giá một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết đầy đủ và sử dụng các thông tin này để đưa ra sự phán xét về giá trị theo một quan điểm hành động nhất định.
1.2.2.2 Kết quả học tập
KQHT là một trong những thành tố quan trọng của quá trình dạy học Nó
là biểu hiện cụ thể về hoạt động học tập của mỗi cá nhân và cũng là cơ sở đểđánh giá chất lượng dạy học
Đa số các tác giả khi định nghĩa về KQHT đều chỉ rõ các thành tố củaKQHT bao gồm các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học có được saumột quá trình học tập và nêu lên mối quan hệ của các thành tố đó với mục tiêudạy học Điều đó có nghĩa là KQHT bao giờ cũng được so sánh với mục tiêuđặt ra để đánh giá xem mức độ người học đạt được đến đâu [10], [Trần Kiều
[20]: “Dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ
đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm ba mục tiêu cơ lớn là nhận thức, hành động, cảm xúc Với từng môn học thì các mục tiêu trên được
cụ thể hóa thành các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ”.
Còn tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc [25] đưa ra cách hiểu vềKQHT trong mối quan hệ với việc sử dụng kết quả đó để đánh giá người họcvới hai loại đánh giá cơ bản là đánh giá theo tiêu chí và đánh giá theo chuẩn.KQHT là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhautrong thực tế cũng như trong khoa học: 1/ Mức độ mà người học đã đạt được sovới các mục tiêu đã định (theo tiêu chí); 2/ Mức độ mà người học đạt được khi
so sánh với các bạn học khác (theo chuẩn)
Từ những phân tích trên chúng tôi thấy rằng: Nói đến KQHT là nói đếnnhững thành tựu học tập trực tiếp của người học do hoạt động học tập của họmang lại sau mỗi môn học hay sau một đơn vị học tập Kết quả đó phải đáp ứng
Trang 28được mục tiêu dạy học đã đặt ra ban đầu của môn học Do đó, tùy thuộc mụctiêu dạy học đạt ra như thế nào mà sẽ có kết quả học tập tương ứng như thế.Phải xác định mức độ KQHT mà người học đã đạt được phục vụ cho hoạt độngđánh giá người học.
1.2.2.3 Đánh giá kết quả học tập
Vấn đề đánh giá KQHT đã được đề cập từ lâu trong giáo dục với nhiềuquan niệm và cách hiểu khác nhau tùy thuộc vào mức độ, đối tượng, mục đíchcủa đánh giá Song tựu chung lại có hai cách hiểu về đánh giá KQHT dựa trênhai cách hiểu khác nhau về đánh giá, đó là hiểu theo nghĩa hẹp và hiểu theonghĩa rộng
Cách hiểu theo nghĩa hẹp chỉ đi vào một khía cạnh nào đó mà chưa baoquát toàn bộ hoạt động đánh giá, chẳng hạn một số định nghĩa trong các từ điểnhay định nghĩa của C.E Beeby [trích theo 18], Vũ Thị Phương Anh, Hoàng ThịTuyết [2] coi đánh giá KQHT là việc đưa ra các nhận định, phán xét và nhấnmạnh đến mục đích của đánh giá Theo cách hiểu này, đánh giá KQHT là mộtthuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặcphán đoán về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc đưa ra những quyết định
về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệthống trong quá trình kiểm tra
Cách hiểu thứ hai theo nghĩa rộng coi đánh giá KQHT là hoạt động phức tạpbao gồm nhiều khâu Các tác giả Trần Bá Hoành [14], Hoàng Đức Nhuận, Lê ĐứcPhúc [25] và Trần Thị Tuyết Oanh [26] đã đưa ra các định nghĩa mô tả một cáchđầy đủ các khâu của hoạt động đánh giá KQHT từ thu thập thông tin (kiểm tra), sosánh, đối chiếu thông tin với tiêu chuẩn, tiêu chí (thang đo), đưa ra nhận định, phêphán (đánh giá) và đưa ra quyết định (mục đích sử dụng đánh giá)
Chúng tôi cho rằng: Đánh giá kết quả học tập là quá trình tập hợp và
phân tích thông tin nhằm đưa ra nhận định về mức độ đạt được các kết quả học tập của người học sau một quá trình học tập so với mục tiêu đã đề ra và sử dụng chúng để đưa ra các quyết định phù hợp.
Trang 291.2.3 Năng lực và phát triển năng lực
1.2.3.1 Năng lực
Năng lực là vấn đề được các nhà Tâm lí học trong nước và ngoài nước bànluận từ rất lâu Xuất phát từ cách tiếp cận khác nhau, các tác giả đã đưa ra nhiềuđịnh nghĩa Khi xem xét các quan điểm đó một cách hệ thống, chúng tôi thấy cóhai hướng nghiên cứu chủ yếu sau đây:
* Hướng thứ nhất, xem NL là tổ hợp các phẩm chất, thuộc tính tâm lý,
sinh lý độc đáo của cá nhân đảm bảo cho các hoạt động đạt được kết quả tốt
[11], [16], [28], [33].
Theo tác giả A.G Covaliov: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính của cá
nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kết quả” [11; tr.90].
Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính
độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [33, tr.213] Theo tác giả Bùi Văn Huệ: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [16, tr.141].
Như vậy, các định nghĩa trên cho rằng NL là tổ hợp các thuộc tính, phẩmchất tâm lý, sinh lý độc đáo của một cá nhân, như là những tiền đề xuất phát,những tiềm năng, khi nó phù hợp và đáp ứng các yêu cầu của một hoạt độngnào đó, sẽ đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt
* Hướng thứ hai, xem NL là việc thực hiện có hiệu quả những hoạt động
cụ thể trong bối cảnh nhất định
Theo Barnett (1992): “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và
Trang 30F.E.Weinert khẳng định: “NL là tổ hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có
hoặc học được, cũng như sự sẵn sàng giải quyết các vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” [48, p 17].
Từ những phân tích trên, trong luận luận này, chúng tôi sử dụng khái niệm
Năng lực là tổ hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, các thuộc tính tâm lí cá nhân và tích hợp chúng một cách hợp lí để thực hiện thành công một hoạt động
cụ thể trong bối cảnh nhất định.
1.2.3.2 Phát triển năng lực
Theo quan điểm duy vật biện chứng, khái niệm phát triển dùng để chỉ quátrình vận động theo chiều hướng đi lên của sự vật từ đơn giản đến phức tạp, từtrình độ thấp lên trình độ cao hơn, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện; là biến đổi
từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp Theo Từ
điển Giáo dục, thuật ngữ phát triển được giải nghĩa là “Vận động tiến triển
theo chiều hướng tăng lên” [15] Theo Từ điển Tiếng Việt: “Phát triển là khuynh hướng vận động đã xác định về hướng của sự vật hướng đi lên từ thấp đến cao, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn” [28].
Như vậy, phát triển là quá trình biến đổi theo chiều hướng từ chưa hoànthiện đến hoàn thiện, từ cấp độ thấp đến cấp độ cao, từ chưa hoặc ít hiệu quảđến hiệu quả Trong phạm vi chất lượng giáo dục và đào tạo, phát triển thườnggắn liền với NL người học và phát triển toàn diện NL người học là mục tiêumới của các nền giáo dục trên thế giới
Phát triển NL là quá trình mở rộng và nâng cao hệ thống NL cần có của cánhân để thực hiện hoạt động một cách hiệu quả theo mục tiêu đã đề ra Quátrình này nhằm biến đổi hệ thống NL của cá nhân theo hướng tích cực, hìnhthành những NL chưa có và nâng cao những NL đã được hình thành từ mức độthấp lên mức độ cao hơn
1.2.4 Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Chúng tôi quan niệm rằng: Đánh giá kết quả học tập theo định hướng
phát triển năng lực học sinh là quá trình tập hợp và phân tích thông tin nhằm đưa ra
Trang 31những nhận định về mức độ mở rộng và nâng cao khả năng vận dụng tích hợp tri thức, kĩ năng, thái độ của người học để giải quyết các nhiệm vụ dạy học phức hợp trong một bối cảnh thực tế hoặc giả định để đáp ứng mục tiêu về năng lực đặt ra.
1.2.5 Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triểnnăng lực học sinh được hiểu là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểmtra hoạt động đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực họcsinh nhằm đạt được mục tiêu đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá đề ra.Quản lý hoạt động đánh giá KQHT theo định hướng PTNL học sinh làlĩnh vực quản lý, điều phối, thực hiện nhiệm vụ dạy học của GV và nhiệm vụhọc tập, rèn luyện của học sinh trên cơ sở chấp hành quy định, quy chế thi vàkiểm tra, các điều lệ, các nội quy, các chế độ của GV và học sinh
Quản lý hoạt động đánh giá KQHT theo định hướng PTNL học sinh làlĩnh vực quản lý con người, là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch đảmbảo tính pháp lí của nhà quản lý giáo dục (Hiệu trưởng) và GV, học sinh trongquá trình dạy học nhằm xác định mức độ năng lực học sinh đạt được so với yêucầu của chương trình, với yêu cầu của giáo dục, đào tạo, thực hiện mục tiêugiáo dục, đánh giá đề ra, vừa là điều kiện để thực hiện tốt quá trình dạy học,vừa là tiền đề, điều kiện để thực hiện quá trình quản lý tiếp theo Vì vậy, quản
lý hoạt động đánh giá KQHT theo định hướng PTNL học sinh là khâu khôngthể tách rời trong công tác quản lý của người Hiệu trưởng
Căn cứ vào chức năng quản lý, quản lý hoạt động đánh giá KQHT theođịnh hướng PTNL học sinh cũng bao gồm các bước cơ bản: Lập kế hoạch; tổchức thực hiện; chỉ đạo hoạt động đánh giá KQHT và kiểm tra, đánh giá hoạtđộng đánh giá KQHT theo định hướng PTNL học sinh
Trang 321.3 Một số vấn đề cơ bản về đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học
1.3.1 Đặc điểm của học sinh tiểu học
Lứa tuổi học sinh tiểu học là lứa tuổi từ 7 đến 11 tuổi Đây là lứa tuổi các
em trở thành một học sinh ở trường phổ thông, chứ không còn là một em bémẫu giáo “học mà chơi, chơi mà học” nữa Đó là một chuyển biến rất quantrọng trong sự phát triển của trẻ em, một đặc trưng quan trọng của lứa tuổi này
Trước khi nói đến sự phát triển nhân cách của lứa tuổi này ta nói về nhữngthay đổi về cơ thể, môi trường sống và hoạt động của lứa tuổi này: nhìn chung
ở lứa tuổi này có những thay đổi cơ bản về những đặc điểm giải phẫu sinh lý
So với trẻ mẫu giáo, lứa tuổi này đang diễn ra một sự kiện toàn đáng kể về cơthể; não bộ, hệ xương, hoạt động của tim mạch, hệ thần kinh Đây là những tiền
đề vật chất quan trọng tạo điều kiên cho trẻ chuyển sang hoạt động khác về chất
so với hoạt động vui chơi ở tuổi mẫu giáo Bước chân đến trường, đó là mộtbiến đổi quan trọng trong đời sống của trẻ em cấp I Điều đó làm thay đổi mộtcách căn bản vị trí của trẻ trong xã hội, trong gia đình, cũng như thay đổi cả nộidung và tính chất hoạt động của chúng Trở thành một học sinh chính thức trẻbắt đầu tham gia một hoạt động nghiêm túc, một hoạt động xã hội, với đầy đủ ýnghĩa xã hội trọn vẹn của nó Hoạt động học tập trở thành hoạt động chủ đạocủa các em Nội dung học tập với nhiều tri thức phong phú, nhiều môn học cótính chất khác nhau (toán, làm văn, thủ công) đề ra những yêu cầu cao cho các
em, buộc các em phải phấn đấu, nỗ lực vượt mọi khó khăn trở ngại.TheoA.V.Petrovski, các em mới đến trường thường gặp ít nhất ba khó khăn sau [37]:
• Thứ nhất là học tập mới mẻ, phải dậy sớm, đến trường đúng giờ, phải làm bài tập đúng hạn, phải có cách học tập mới thích hợp
• Thứ hai là mối quan hệ mới của các em với thầy, bạn, với tập thể lớp, các
em lo ngại, rụt rè, thậm chí sợ sệt trước mọi người, các em chưa quen sinh hoạt
Trang 33với tập thể v.v… dần dần những khó khăn này sẽ giảm đi ở các lớp cuối cấp.
• Thứ ba là nhiệm vụ học tập làm trẻ mệt mỏi, uể oải khó khăn lại nàythường nảy sinh sau vài ba tháng ban đầu, có nhiều thích thú mới lạ trong việc
đi học: đó là sự thích thú cái vẻ bên ngoài hấp dẫn của nhà trường (trường to,rộng, nhiều bàn ghế, nhiều tranh ảnh, nhiều bạn vui chơi nhộn nhịp…)
Đó là những vấn đề cần chú ý đối với các học sinh lớp một tuy nhiên việcgiải quyết những khó khăn trên có ý nghĩa to lớn trong việc phát triển tâm lý ởcác em
Đặc điểm nhân cách của lứa tuổi học sinh tiểu học là: Đây là giai đoạn họcsinh bắt đầu tham gia vào hoạt động mang tính xã hội hóa mạnh mẽ để tiếpnhận hệ thống thống tri thức khoa học của loài người dưới ảnh hưởng của hoạtđộng học tập, nhân cách của học sinh có nhiều biến đổi phong phú và sâu sắc.Đầu tiên ta nói về sự phát triển của các quá trình nhận thức: ở lứa tuổi này diễn ra một sự phát triển toàn diện về các quá trình nhận thức như sau:
- Tri giác của các em đã phát triển hơn hẳn
- Trí nhớ của các em đang phát triển mạnh
- Tưởng tượng của các em phát triển mạnh hơn và phong phú hơn
- Tư duy của các em phát triển rất nhanh
- Năng lực trừu tượng hóa và khái quát hóa đang phát triển mạnh
- Ngôn ngữ của các em có sự phát triển rõ rệt
- Các chú ý không chủ định vẫn chiếm ưu thế
Tiếp theo là sự phát triển của xúc cảm - ý chí: đời sống xúc cảm, tình cảmcủa học sinh tiểu học khá phong phú, đa dạng và cơ bản là mang tính tích cực.trẻ em rất vui mừng vì tình bạn mới với bạn cùng lớp, tự hào vì được gia nhậpĐội, hãnh diện vì được giáo viên, chỉ huy đội giao cho những công việc cụ thể,
ở học sinh tiểu học tính tự kiềm chế và tính tự giác được tăng cường bộc lộ ở
sự ổn định của những trạng thái cảm xúc Các em biết điều khiển tâm trạng củamình, thậm chí còn biết che dấu tâm trạng khi cần thiết Nhìn chung, học sinh
Trang 34tươi thường bền vững, lâu dài là biểu hiện vốn có ở học sinh tiểu học Đó lànhững điều kiện thuận lợi để giáo dục những chuẩn mực đạo đức cũng nhưhình thành những phẩm chất trí tuệ cần thiết.
Đặc điểm nhân cách của học sinh TH nổi bật ở những nét sau:
- Khả năng nhận thức phát triển nhanh chóng nhờ hoạt động học tập
- Đời sống cảm xúc, tình cảm chiếm ưu thế hơn và chi phối mạnh mẽ đến các hoạt động, nhận thức của trẻ
- Tính hồn nhiên, vui tươi hướng về những cảm xúc tích cực
- Hay bắt chước những người gần gũi, có uy tín với trẽ (cha mẹ, thầy cô, bạn bè…)
- Hành vi ý chí chưa cao, bản tính hiếu động, khó kiềm chế, kém tự chủnên dễ phạm lỗi, nhất là đối với các yêu cầu có tính nghiêm ngặt, đòi hỏi sự tậptrung cao độ, gây căng thẳng
Nhân cách của học sinh tiểu học chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố: giađình, nhà trường, xã hội trong đó những ảnh hưởng từ cha mẹ, thầy cô là rấtquan trọng vào đầu tuổi và sau đó là các ảnh hưởng từ bạn bè và phương tiệnthông tin đại chúng, sách báo, phim ảnh…
Đặc điểm nổi bật nhất là đời sống tình cảm của học sinh tiểu học các emđang ở lứa tuổi ngây thơ, trong trắng, rất dễ xúc cảm trước hiện thực, rất dễhình thành những tình cảm tốt đẹp các em dễ xúc cảm mạnh, đã có ấn tượngkhá sâu sắc và khá bền vững các em sống nhiều bằng tình cảm và bị ảnhhưởng nhiều bởi tình cảm
Tình cảm của các em mang tính cụ thể, trực tiếp và giàu cảm xúc Nókhông chỉ biểu hiện trong đời sống sinh hoạt mà còn trong cả hoạt động trí tuệ,các em tiếp thu kiến thức không đơn thuần bằng lý trí, mà còn dựa nhiều vàocảm tính và đượm màu sắc tình cảm, các em dễ bị “lây” những cảm xúc củangười khác Năng lực tự kiềm chế những biểu hiện tình cảm còn yếu tình cảm
Trang 35cũng dễ thay đổi, dễ dịu đi nhưng cũng dễ bị kích động, vừa khóc đã có thểcười ngay.
Tình cảm của các em đã có nội dung phong phú và bền vững hơn tuổi mẫugiáo Những tình cảm cao cấp đang hình thành Đặc biệt tình cảm gia đình giữvài trò khá quan trọng nhiều khi lòng yêu thương cha mẹ trở thành động cơhọc tập của các em Những tình cảm đạo đức, thẫm mĩ thường gắn với những
sự vật cụ thể, gần gũi với các em
Tình bạn và tính tập thể được hình thành và phát triển cùng với tình thầytrò Tình bạn còn dựa vào hứng thú chung đối với một hoạt động vui chơi hayhọc tập nó chưa có cơ sở lí trí vững vàng nên dễ thay đổi: thân nhau, giậnnhau, làm lành với nhau là hiện tượng thường xuyên xảy ra Tình cảm tập thể
có ý nghĩa lớn đối với các em Các em dễ dàng gắn bó với nhau, những người
có vai trò lớn trong tập thể là thầy, cô giáo Đó là trung tâm của những mốiquan hệ giữa các em, là biểu hiện ý kiến chung của trẻ Những tình cảm rộnglớn hơn như lòng yêu tổ quốc, yêu lao động, lòng tự hào dân tộc, ý thức tráchnhiệm cũng đang được hình thành
Những phẩm chất ý chí và tình cảm của học sinh cấp I cũng bắt đầu nảysinh và phát triển các em có thể rèn luyện để có tính kế hoạch, tính kiên trì,nhẫn nại, tính mục đích… nhưng nó chưa trở thành những nét tính cách vữngchắc,tính độc lập còn yếu Các em chưa vững tin ở bản thân và dựa nhiều vào ýkiến của cha mẹ và thầy giáo Các em thường bắt chước họ một cách máy móc,
và coi họ là mẫu mực phải noi theo
Năng lực tự chủ đã có nhưng còn yếu, tính tự phát còn nhiều, do đó khógiữ kỹ luật, trật tự, nhiều khi các em vi phạm kỹ luật một cách vô ý thức Các
em có tính hiếu động cao, thích vận động chạy nhảy, hò hét, vật lộn… Các emrất hay bắt chước, có thể bắt chước khá tỉ mỉ chi tiết, nhưng lại hay chú ýnhững đặc điểm bên ngoài và bắt chước thiếu lựa chọn: kẻ say rượu, người điênkhùng, người tàn tật… nói chung là những cái gì ly kỳ, mới lạ vì thế nếu
Trang 36giáo dục không tốt, trẻ có thể có những hành vi không tốt, như nói tục, đánhnhau, chửi thề, trêu chọc mọi người, phá phách nghịch ngợm,
Những nét tính cách tốt đã có thể hình thành ở các em như tính thật thà,dũng cảm,… từ việc nhặt của rơi đem trả lại đến việc nhảy xuống sông cứubạn, thậm chí đến việc tiếp đạn cho bộ đội đánh giặc, bắt cướp bảo vệ nhândân… đều có thể có ở các em học sinh tiểu học Tuy nhiên, những nét tính cáchtốt của học sinh tiểu học cũng được hình thành từ rất sớm Trong lịch sử, có rấtnhiều tấm gương học sinh đã có những đức tính quý báu như gan dạ, dũng cảm,quả cảm như những thiếu niên anh hùng: Kim Đồng, Lê Văn Tám Trong giaiđoạn hiện nay, cũng có rất nhiều tấm gương nhi đồng được khen ngợi bởinhững đức tính tốt như thật thà, dũng cảm, nhặt được của rơi, trả người đánhmất, nhiều em sẵn sàng liều mình cứu bạn…
Đặc điểm nhân cách của các em đã bộc lộ rõ ra bên ngoài qua hành vi và
cử chỉ, chúng cũng ít có mâu thuẫn hơn, đó là điều kiện thuận lợi trong việc tìmhiểu nhân cách của các em Tuy nhiên cần chú ý nhìn nhận rõ những trạng tháitạm thời, những nét tính cách do sự bắt chước còn ngây thơ của chúng trongkhi đánh giá nhân cách của các em Hứng thú của các em cũng đã hình thànhkhá rõ rệt Các em đã có hứng thú học tập, nhưng nhiều khi do kết quả học tập(điểm số) hay lời khen của thầy cô là chính Đến cuối tuổi tiểu học, hứng thúmới bắt đầu chịu sự chi phối bởi nhiều nội dung học tập Tuy nhiên, nói chunghứng thú chưa được bền vững Các em còn hứng thú lao động, nhất là lao độngmang lại những hiểu biết mới, lao động mang tính chất vui chơi Các em rấtthích trồng cây, chăn nuôi, rất thích động vật nuôi trong nhà (chó, mèo…) các
em cũng bắt đầu có hứng thú đọc sách, xem tranh, nghe kể chuyện, ca hát, đábóng, xem phim…
Các em có nhiều ước mơ tươi sáng, ly kỳ (lên cung trăng, lái máy bay, xetăng…) những ước mơ này còn xa thực tế, nhưng đẹp và có ý nghĩa giáo dụcđối với các em Nội dung các em thích cái đẹp, cái vui, cái mới, cái độc đáo, lykỳ…
Trang 371.3.2 Mục tiêu của hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường Tiểu học
Theo A Wolf [50, p 453 - 466], đánh giá theo định hướng PTNL là hìnhthức đánh giá miêu tả các sản phẩm đầu ra một cách cụ thể, rõ ràng mà GV,người học và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan vàchính xác về sự đạt được hay không đạt được các mục tiêu của người học sauquá trình học tập Đánh giá theo định hướng PTNL cũng xác nhận sự tiến bộcủa người học dựa vào mức độ thực hiện các sản phẩm
Đánh giá KQHT môn Toán theo định hướng PTNL người học ở trườngTiểu học quan tâm đến kết quả đầu ra, nhưng kết quả đó không chỉ dừng ở việchọc sinh tiếp nhận nội dung chương trình môn học ra sao, họ lĩnh hội được trithức, kĩ năng, thái độ gì như mục tiêu của đánh giá truyền thống mà hướng đếnđánh giá xem học sinh sử dụng tri thức, kĩ năng, thái độ đó như thế nào để giảiquyết các nhiệm vụ mà quá trình dạy - học đặt ra
Mục đích của đánh giá KQHT môn Toán theo định hướng PTNL ngườihọc ở trường Tiểu học được xuất phát từ các năng lực đầu ra của học sinh Trên
cơ sở những năng lực đầu ra này, xác định những năng lực thành phần mànhững năng lực này phù hợp với đặc trưng của môn Toán Đó chính là nhữngnăng lực mà môn Toán có thể và cần hình thành, phát triển cho học sinh tiểuhọc Những năng lực này lại được cụ thể hóa thành những tri thức, kĩ năng, thái
độ mà người học cần có để đạt được các năng lực đó Nhiệm vụ của đánh giáKQHT môn Toán theo định hướng PTNL người học ở trường Tiểu học là xácđịnh xem mức độ học sinh đạt được các năng lực đó đến đâu
Do đó, mục đích đánh giá KQHT môn Toán theo định hướng PTNL ngườihọc ở trường Tiểu học là thu thập thông tin và tìm ra các minh chứng trực tiếp
về các năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hóa toán học,năng lực giải quyết vấn đề toán học, năng lực giao tiếp toán học, năng lực sửdụng công cụ, phương tiện toán học sau quá trình học tập môn Toán, đáp ứng
Trang 38các chuẩn năng lực đầu ra theo quy định của Chương trình môn toán đã đượcban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm
2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
Mục đích đánh giá KQHT môn Toán theo định hướng PTNL người học ởtrường Tiểu học được cụ thể thành các mục tiêu dưới đây:
- Xác định các năng lực chung và năng lực chuyên biệt được hình thành vàphát triển ở học sinh thông qua quá trình dạy học môn Toán
- Xác định mức độ năng lực chung và năng lực chuyên biệt hiện có ở học sinh
1.3.3 Yêu cầu đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh tiểu học
Hoạt động đánh giá KQHT môn Toán theo định hướng PTNL người học ởtrường Tiểu học cần đảm bảo những yêu cầu sau:
- Đảm bảo tính khách quan: Hoạt động đánh giá KQHT môn Toán của
học sinh tiểu học phải đúng như nó tồn tại, không bị ảnh hưởng bởi các yếu tốkhác Khi tiến hành đánh giá KQHT môn Toán của học sinh phải tạo điều kiện
để mỗi học sinh bộc lộ đúng khả năng và trình độ của mình, hạn chế đến mứctối đa các yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến kết quả đánh giá
- Đảm bảo tính công bằng trong đánh giá: Trong KQHT môn Toán theo
định hướng PTNL người học ở trường Tiểu học phải đảm bảo học sinh có cơhội ngang nhau để thể hiện mức độ đạt được KQHT môn học của mình Haynói cách khác những học sinh thực hiện các hoạt động đánh giá với cùng mộtmức độ và thể hiện cùng một nỗ lực sẽ nhận được những đánh giá kết quả nhưnhau
- Đảm bảo tính toàn diện: Hoạt động đánh giá KQHT môn Toán của học
sinh phải phản ánh đầy đủ các loại mục tiêu đánh giá, các nội dung trọng tâmcần đánh giá cũng như các mức độ nhận thức khác nhau của học sinh
- Đảm bảo tính hệ thống: Hoạt động đánh giá KQHT môn Toán của học
sinh phải được tiến hành một cách có kế hoạch, thường xuyên theo một trình tựxác định
Trang 39- Đảm bảo tính phát triển: Đánh giá KQHT môn Toán theo định hướng
PTNL người học ở trường Tiểu học không chỉ cần tính khách quan, chính xác,công bằng mà còn cần phát triển trí tuệ, nhận thức cho học sinh và phát triển ở
họ một số thói quen, phẩm chất cần thiết khác như tính tự lực, chủ động vàsáng tạo; phát triển động cơ học tập đúng đắn, lòng tự tin, tự trọng và hìnhthành năng lực tự đánh giá cho học sinh
1.3.4 Nội dung đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học
Nội dung đánh giá KQHT môn Toán của học sinh bao gồm kiến thức, kĩnăng, năng lực được quy định trong chuẩn kiến thức, kĩ năng trong sách giáokhoa theo từng chủ đề liên quan đến mạch kiến thức cơ bản là: số, đại số, hìnhhọc; các kĩ năng như: kĩ năng tính toán, biến đổi, suy luận, kĩ năng để giảiquyết vấn đề trong thực tế đời sống,…; thông qua các bài tập, câu hỏi đánh giánăng lực vận dụng kiến thức cũng như nhằm phát triển năng lực chung: nănglực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết các vấn
đề và sáng tạo và phát triển các năng lực chuyên biệt đặc thù: năng lực tư duy,tính toán, sử dụng ngôn ngữ toán, sử dụng công nghệ thông tin,
Các nội dung đánh giá KQHT môn Toán theo định hướng phát triển nănglực học sinh ở trường Tiểu học bao gồm:
- Đánh giá sự tích hợp tri thức, kĩ năng, thái độ theo một bài học thông quasản phẩm học tập
- Đánh giá sự hình thành năng lực, phẩm chất người học thông qua sản phẩm học tập
1.3.5 Các nguyên tắc đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường Tiểu học
Nguyên tắc đánh giá KQHT học tập môn Toán theo định hướng PTNL họcsinh ở trường Tiểu học là những yêu cầu có tính khách quan và có tác dụng chỉđạo hoạt động đánh giá KQHT Đánh giá KQHT môn Toán theo
Trang 40định hướng PTNL học sinh ở trường Tiểu học cần tuân thủ những nguyên tắc
cơ bản sau:
- Đánh giá thể hiện nguyên tắc dạy học tập trung vào học sinh
- Đánh giá thể hiện nguyên tắc tích hợp
- Đánh giá thể hiện nguyên tắc phân hóa
1.3.6 Các hình thức đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường Tiểu học
Đánh giá KQHT môn Toán theo định hướng PTNL học sinh ở trường Tiểuhọc rất chú trọng đến hình thức đánh giá thường xuyên, kết hợp đánh giáthường xuyên với đánh giá định kì và đánh giá tổng kết
- Đánh giá thường xuyên: là đánh giá trong quá trình học tập, rèn luyện
về kiến thức, kĩ năng, thái độ và một số biểu hiện năng lực, phẩm chất của họcsinh, được thực hiện theo tiến trình nội dung của các môn học và các hoạt độnggiáo dục Đánh giá thường xuyên cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên vàhọc sinh nhằm hỗ trợ, điều chỉnh kịp thời, thúc đẩy sự tiến bộ của học sinh theomục tiêu giáo dục tiểu học
Đánh giá thường xuyên học sinh tiểu học bao gồm:
Đánh giá thường xuyên về học tập:
+ Giáo viên dùng lời nói chỉ ra cho học sinh biết được chỗ đúng, chưađúng và cách sửa chữa; viết nhận xét vào vở hoặc sản phẩm học tập của họcsinh khi cần thiết, có biện pháp cụ thể giúp đỡ kịp thời;
+ Học sinh tự nhận xét và tham gia nhận xét sản phẩm học tập của bạn, nhóm bạn trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập để học và làm tốt hơn;
+ Khuyến khích cha mẹ học sinh trao đổi với giáo viên về các nhận xét,đánh giá học sinh bằng các hình thức phù hợp và phối hợp với giáo viên độngviên, giúp đỡ học sinh học tập, rèn luyện