Đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh đại học thái nguyên theo tiếp cận năng lực​

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊNTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRẦN VĂN KHÁNH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ng

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN VĂN KHÁNH

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2019

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN VĂN KHÁNH

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Ngành: Giáo dục học

Mã số: 8.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Lê Thùy Linh

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Luận văn này do tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS LêThùy Linh Các kết quả và số liệu đảm bảo tính khách quan, trung thực và có nguồngốc rõ ràng

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2019

Tác giả luận văn Trần Văn Khánh

Xin chân thành cảm ơn Đảng ủy, Ban Giám đốc Trung tâm Giáo dục quốcphòng và an ninh Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốtquá trình khảo sát và khảo nghiệm.

Xin gửi lời cảm ơn đến các anh chị học viên lớp Giáo dục học, những ngườiluôn động viên, khích lệ tôi hoàn thành luận văn này

Xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 5 tháng 9 năm 2019

Tác giả luận văn Trần Văn Khánh

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 5

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước 6

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 8

1.2.1 Đánh giá 8

1.2.2 Kết quả học tập 10

1.2.3 Năng lực và tiếp cận năng lực 11

1.2.4 Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực 15

1.3 Một số vấn đề lý luận về đánh giá kết quả học tập 17

1.3.1 Vị trí, vai trò, chức năng của đánh giá kết quả học tập 17

1.3.2 Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập 18

1.3.3 Phương pháp, hình thức và công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 20

1.4 Một số vấn đề lý luận về đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh theo tiếp cận năng lực 24

1.4.1 Đặc điểm của đánh giá theo năng lực 24

1.4.2 Chương trình giáo dục quốc phòng và an ninh dành cho sinh viên đại học và cao đẳng 27

1.4.3 Các thành tố của quá trình đánh giá KQHT của sinh viên tại Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh theo tiếp cận năng lực 30

1.4.4 Quy trình đánh giá KQHT của sinh viên Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh theo tiếp cận năng lực 41

1.4.5 Những yêu cầu đối với việc thực hiện đánh giá KQHT của sinh viên Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh theo tiếp cận năng lực 41

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh theo tiếp cận năng lực 45

1.5.1 Các yếu tố khách quan 45

1.5.2 Các yếu tố chủ quan 45

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 47

Chương 2: THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 49

2.1 Vài nét về khách thể khảo sát 49

2.2 Tổ chức khảo sát 51

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 51

2.2.2 Nội dung khảo sát 51

2.2.3 Đối tượng, địa bàn khảo sát 51

2.2.4 Phương pháp điều tra, khảo sát 51

2.3 Kết quả khảo sát 51

2.3.1 Thực trạng nhận thức của giảng viên và sinh viên Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh ĐHTN về đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực 51

2.3.2 Thực trạng đánh giá KQHT của sinh viên Trung tâm Giáo dục Quốc phòng

và An ninh Đại học Thái Nguyên theo tiếp cận năng lực 57

2.3.3 Những ý kiến đề xuất của giảng viên và sinh viên để đánh giá KQHT có hiệu quả 72

2.3.4 Đánh giá chung về thực trạng 74

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 79

Chương 3: BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 80

3.1 Nguyên tắc để xây dựng biện pháp 80

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu dạy học 80

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 80

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện 80

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp với chương trình đào tạo 80

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi và tính hiệu quả 81

3.2 Một số biện pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên theo tiếp cận năng lực 81

3.2.1 Xây dựng và công khai các tiêu chuẩn, tiêu chí, quy trình đánh giá kết quả học tập tại Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên 81

3.2.2 Sử dụng phối hợp các phương pháp, hình thức đánh giá năng lực vào đánh giá kết quả học tập tại Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh ĐHTN 88

3.2.3 Xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại tại Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên theo tiếp cận năng lực 90

3.2.4 Kết hợp đánh giá của giảng viên với tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của sinh viên tại Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên 93

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 95

3.4 Khảo sát về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 95

3.4.1 Mục đích khảo sát 96

3.4.2 Đối tượng khảo sát 96

3.4.3 Nội dung khảo sát 96

3.4.4 Phương pháp khảo sát 96

3.5 Kết quả khảo sát 96

3.5.1 Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp 96

3.5.2 Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp 97

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 99

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 100

1 Kết luận 100

2 Khuyến nghị 101

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 103

PHẦN PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Nhận thức của giảng viên và sinh viên tại Trung tâm về tầm quan trọng

của đánh giá KQHT trong quá trình dạy học ở Trung tâm 52

Bảng 2.2 Nhận thức của giảng viên về mục đích đánh giá KQHT 53

Bảng 2.3 Nhận thức của sinh viên về mục đích đánh giá KQHT 54

Bảng 2.4 Nhận thức của giảng viên về khái niệm đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực 56 Bảng 2.5 Thực trạng mức độ thực hiện đánh giá các năng lực của SV 57

Bảng 2.6 Ý kiến giảng viên về những năng lực thường đánh giá ở SV 58

Bảng 2.7 Ý kiến giảng viên về thực trạng thực hiện mục tiêu đánh giá 59

Bảng 2.8 Ý kiến sinh viên về thực trạng thực hiện mục tiêu đánh giá 60

Bảng 2.9 Ý kiến giảng viên về thực trạng thực hiện các phương pháp đánh giá

KQHT theo tiếp cận năng lực 63

Bảng 2.10 Ý kiến sinh viên về thực trạng thực hiện các phương pháp đánh giá

KQHT theo tiếp cận năng lực 64

Bảng 2.11 Ý kiến giảng viên về sự cần thiết của một số yếu tố đối với đánh giá

KQHT theo tiếp cận năng lực 72

Bảng 2.12 Ý kiến sinh viên về sự cần thiết của một số yếu tố đối với đánh giá

KQHT theo tiếp cận năng lực 73

Bảng 2.13 Những khó khăn của giảng viên trong quá trình đánh giá KQHT theo

tiếp cận năng lực 75

Bảng 2.14 Những khó khăn của sinh viên trong quá trình đánh giá KQHT theo

tiếp cận năng lực 76

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Hình 1.1: Mô hình chung cấu trúc năng lực 13

Sơ đồ 1.1 Hệ thống năng lực quân sự cần hình thành cho sinh viên Trung tâm Giáo

dục quốc phòng và an ninh 36

Biểu đồ 2.1 Biểu đồ điểm trung bình của giảng viên và sinh viên về mức độ thường

xuyên thực hiện các mục tiêu đánh giá 61

Biểu đồ 2.2: Các loại nhiệm vụ đánh giá mà giảng viên thường giao cho sinh viên

Biểu đồ 2.5 Ý kiến của giảng viên về thực trạng chấm chữa kết quả thực hiện

nhiệm vụ của sinh viên trong đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực 69

Biểu đồ 2.6 Ý kiến của sinh viên về thực trạng châm chữa kết quả thực hiện nhiệm

vụ của sinh viên trong đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực 70

Biểu đồ 3.1: Ý kiến của giảng viên về mức độ cần thiết của các biện pháp 97

Biểu đồ 3.2: Ý kiến của giảng viên về mức độ khả thi của các biện pháp 98

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị định 116/NĐ-CP ngày 10/7/2007 của Chính phủ về quốc phòng và anninh xác định rõ: “Giáo dục quốc phòng - an ninh là bộ phận của nền giáo dục quốcdân, một nội dung cơ bản trong xây dựng nền quốc phòng toàn dân, an ninh nhândân; là môn học chính khoá trong chương trình giáo dục và đào tạo trung học phổthông đến đại học và các trường chính trị, hành chính, đoàn thể…”

Hiện nay, tình hình chính trị, kinh tế, văn hóa xã hội trên thế giới và khu vực đầybiến động, tiềm ẩn nhiều yếu tố khó lường Tại Việt Nam, những thế lực phản động luônráo riết chống phá, chủ yếu bằng chiến lược diễn biến hoà bình, nhằm xoá bỏ chế độ xãhội chủ nghĩa, xoá bỏ vai trò lãnh đạo của Đảng Cộng sản, chuyển cách mạng nước ta đichệch hướng xã hội chủ nghĩa Bên cạnh đó, các hành động xâm phạm chủ quyền, toànvẹn lãnh thổ vẫn diễn ra với nhiều hình thức, âm mưu và thủ đoạn hết sức tinh vi

Sinh viên tại các trường đại học, cao đẳng thuộc Đại học Thái Nguyên với sứckhỏe, trí tuệ, khả năng sáng tạo, tiếp cận và làm chủ khoa học kỹ thuật hiện đại Songcòn một bộ phận sinh viên bị ảnh hưởng bởi những mặt trái của cơ chế thị trường, cóbiểu hiện xuống cấp về nề nếp, lối sống, dễ bị kẻ xấu dụ dỗ, kích động, lôi kéo Vớimục tiêu giáo dục toàn diện cho sinh viên, giáo dục quốc phòng và an ninh trang bịcho người học những kiến thức cơ bản về đường lối quân sự của Đảng, âm mưu, thủđoạn của các thế lực thù địch cũng như công tác quốc phòng an ninh trong giai đoạnhiện nay Bên cạnh đó, giáo dục quốc phòng và an ninh còn giúp sinh viên có kiếnthức về một số loại vũ khí, khí tài, biết cách phân biệt, sử dụngà trang bị cho mìnhnhững kỹ thuật cơ bản để sử dụng được một số loại vũ khí thông thường và biết cáchphòng tránh khi đối phương sử dụng vũ khí hủy diệt lớn

Cách mạng công nghiệp lần thứ tư còn được gọi là “Cách mạng công nghiệp 4.0”mặc dù mới ra đời , song đã có tác động ảnh hưởng mạnh mẽ đến các lĩnh vực của đờisống xã hội Đối với lĩnh vực giáo dục và đào tạo, cuộc cách mạng này dần làm thay đổicăn bản cách thức quản lý, nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học, kiểm tra,đánh giá kết quả học tập Theo đó, phương pháp quản lý giáo dục và đào tạo truyềnthống sẽ dần được chuyển sang “quản lý thông minh”; chuyển từ dạy học theo

định hướng nội dung sang dạy học theo định hướng phát triển năng lực, tổ chức dạyhọc sao cho người học được suy nghĩ và thảo luận nhiều hơn, có cơ hội được thựchành và hoạt động nhiều nhất Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổimới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quảhọc tập của người học theo Nghị quyết số 44/NQ- CP ngày 09/6/2014 của Chính phủ

“Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theohướng đánh giá năng lực của người học, ”

Trước những đòi hỏi ngày càng cao của xã hội về năng lực của người học,trong những năm vừa qua, Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh, Đại học TháiNguyên đã định hướng xây dựng khung chương trình đào tạo theo hướng tiếp cậnnăng lực, trong đó xác định dạy học theo chuẩn, định hướng kết quả, sản phẩm đầu

ra, các năng lực sinh viên cần có

Trong những năm qua, có nhiều công trình, đề tài nghiên cứu về đánh giá kết quảhọc tập theo hướng tiếp cận năng lực ở các môn học, cấp học, song đánh giá kết quả họctập môn học chương trình giáo dục quốc phòng và an ninh theo hướng tiếp cận năng lực

còn là một khoảng trống Chính vì vậy, tôi chọn đề tài “Đánh giá kết quả học tập của

sinh viên tại Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên theo tiếp cận năng lực” làm đề tài nghiên cứu luận văn thạc sĩ của mình.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề tài đề xuất các biện pháp đánhgiá kết quả học tập của sinh viên tại Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh Đạihọc Thái Nguyên theo tiếp cận năng lực

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại Trung tâm Giáodục quốc phòng và an ninh theo tiếp cận năng lực

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại Trung tâm Giáo dụcquốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên theo tiếp cận năng lực

4 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

4.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu

Luận văn tập trung nghiên cứu các biện pháp đánh giá kết quả học tập của sinhviên trong học phần Quân sự chung, chiến thuật và kỹ thuật bắn súng tiểu liên AK tạiTrung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên theo tiếp cận nănglực

4.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Đề tài được triển khai nghiên cứu tại Trung tâm Giáo dục quốc phòng và anninh Đại học Thái Nguyên Giới hạn khách thể điều tra: Tổng số 220 người (20 giảngviên, 200 sinh viên)

5 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được các biện pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên theotiếp cận năng lực phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình giáo dục quốc phòng

an ninh, đặc điểm sinh viên và các điều kiện của trung tâm giáo dục quốc phòng và anninh Đại học Thái Nguyên thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trungtâm, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Xây dựng cơ sở lý luận về đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh theo tiếp cận năng lực.

6.2 Khảo sát thực trạng đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại Trung tâm

Giáo dục quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên theo tiếp cận năng lực

6.3 Đề xuất một số biện pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại Trung

tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên theo hướng tiếp cận nănglực và hảo sát ý kiến về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất

7 Phương pháp nghiên cứu

Những phương pháp chính sẽ được sử dụng trong luận văn bao gồm:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập, nghiên cứu tài liệu để phân tích, tổng hợp, so sánh tài liệu, các côngtrình nghiên cứu trong và ngoài nước nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài về đánhgiá kết quả học tập theo năng lực

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Chúng tôi xây dựng bảng hỏi với nhữngcâu hỏi đóng và mở dành cho giảng viên, cán bộ quản lý trung tâm giáo dục quốcphòng và an ninh nhằm tìm hiểu thực trạng đánh giá kết quả học tập của sinh viêntheo tiếp cận năng lực.

- Phương pháp quan sát: Quan sát thực tế quá trình học tập, rèn luyện và thi kết thúc học phần của sinh viên trong các môn thực hành như bắn súng tiểu liên AK

- Phương pháp phỏng vấn: Chúng tôi phỏng vấn cán bộ quản lý và giảng viên

để làm rõ thực trạng đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận năng lực

- Phương pháp chuyên gia: xin tư vấn thêm từ các chuyên gia có kinh nghiệm

về việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận năng lực

7 3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê trong toán học để xử lý và phân tích các số

liệu từ các bảng hỏi thu thập được

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục; luậnvăn được cấu trúc thành ba chương như sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận về đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh theo tiếp cận năng lực

Chương 2: Thưc trạng đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên theo tiếp cận năng lực

Chương 3: Biện pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên theo tiếp cận năng lực

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Trên thế giới đã có những nghiên cứu về đo lường và kiểm tra đánh giá kết quảhọc tập trong giáo dục, có thể kể đến các công trình sau:

Trong cuốn “Kỹ thuật đánh giá theo năng lực”, tác giả Shirley Fletcher đã xácđịnh một số nguyên tắc cơ bản, gợi ý về các phương pháp cũng như lợi ích của kỹthuật đánh giá theo năng lực; đưa ra một số hướng dẫn cho những người làm công tácđào tạo hướng tới việc đánh giá dựa trên công việc [26]

Một số tài liệu gần đây của Bộ Giáo dục Úc đưa ra những kinh nghiệm điểnhình của nước này về hướng dẫn đánh giá theo năng lực, về thiết kế công cụ đánh giá

áp dụng cho mô hình gói đào tạo và các cơ sở đào tạo đã được kiểm định công nhận.Mặc dù mục đích của các tài liệu này chỉ nhằm cung cấp thông tin về các chính sách

và quy trình đánh giá cho các nhà thực hành và các bên liên quan trong giáo dục vàđào tạo nghề ở bang Tây Úc nhưng đã giới thiệu sử dụng công cụ đánh giá năng lựcrất hữu ích [25]

Tác giả Martin Johnson (2008) giới thiệu và phân tích quan điểm của một sốchuyên gia về xếp hạng trong đánh giá theo năng lực Nghiên cứu chỉ ra rằng, việcđánh giá xếp hạng phải chăng chỉ là đề xuất thay đổi hệ thống nhị nguyên (có nănglực hoặc không có năng lực) và có thể làm ảnh hưởng tới tính toàn vẹn của kết luậnđánh giá về năng lực Đồng thời cách phân hạng thành tích học tập cũng dễ gây nênnhững tác động tiêu cực đối với nhóm có kết quả thấp [27]

Trong thực tiễn, các nước phát triển như Anh, Úc, Niu Zi Lân, Mỹ, đều đãtriển khai thành công đào tạo theo năng lực (competency based training - CBT) vàđánh giá theo năng lực (competency based assessment - CBA) trong hệ thống giáodục Những năm gần đây, một số nước thuộc Đông Nam Á như Malaysia, Phi-líp-pin,Thái Lan và khu vực khác như Ấn Độ, Nam Phi, bước đầu tiếp cận, áp dụng đàotạo và đánh giá theo năng lực [dẫn theo 13]

Tổ chức Lao động Quốc tế đã xuất bản Mô hình Tiêu chuẩn Năng lực Khu vựcChâu Á - Thái Bình Dương cho nhiều nghề Trong các bộ tiêu chuẩn này đều cóhướng dẫn về các phương pháp đánh giá nên được sử dụng, các chứng cứ kiến thức

và kỹ năng cần thu thập cho việc đánh giá mỗi đơn vị năng lực Các nước Tiểu vùngSông Mê Công đã sử dụng các bộ tiêu chuẩn này để thử nghiệm đánh giá công nhậnlẫn nhau về trình độ và kỹ năng nghề trong khu vực cho một số lĩnh vực nghề nhưcông nghệ ô tô, hàn, phục vụ buồng khách sạn [29]

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước

Nhiều công trình nghiên cứu trong nước của các tác giả như Đặng Bá Lãm [19],Lâm Quang Thiệp [16], Dương Thiệu Tống [19] đã giải quyết các vấn đề về phươngpháp luận đo lường và đánh giá trong giáo dục: các phương pháp trắc nghiệm, quy trìnhđánh giá, và đặc biệt là khoa học đo lường trong đánh giá thành quả học tập Các quytrình đánh giá, kỹ thuật thiết kế trắc nghiệm và lý thuyết đáp ứng câu hỏi trắc nghiệmđược giới thiệu cho việc ứng dụng thực hành kiểm tra đánh giá trong giáo dục ở ViệtNam thời gian qua, mà chủ yếu hướng đến giáo dục đại học và giáo dục phổ thông

Tác giả Nguyễn Công Khanh giới thiệu các kỹ năng thực hành thiết kế một phép

đo dùng cho việc đánh giá thực trạng, kỹ năng thích nghi và chuẩn hóa một trắc nghiệm;

đưa ra quy trình, kỹ thuật thiết kế, thích nghi và chuẩn hóa công cụ đo [6]

Trong cuốn “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI”, tác giảTrần Khánh Đức đã làm rõ một số thuật ngữ thường dùng trong đo lường và đánh giákết quả học tập như kiểm tra, đo lường, đánh giá và trắc nghiệm; yêu cầu của kiểm tra

và đánh giá về độ tin cậy và độ giá trị; đánh giá câu hỏi và bài trắc nghiệm về độ khó

và độ phân biệt; quy trình thiết kế trắc nghiệm [4]

Tác giả Đặng Thành Hưng với bài viết “Nhận diện và đánh giá kỹ năng” đãđưa ra một số tiêu chí chung để nhận diện kỹ năng về bản chất, cấu trúc và nhữngđiều kiện tâm sinh lý tối thiểu của kỹ năng có sự phân biệt với kỹ xảo, năng lực vàkhả năng, đồng thời xác định 5 tiêu chí chung đánh giá kỹ năng Tác giả đã cụ thể hóa

5 tiêu chí thành 15 chỉ số thực hiện trong tiến trình hành động để đánh giá trình độhình thành và phát triển của kỹ năng nào đó ở cá nhân theo nhiều góc độ [5]

Với bài viết “Kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành công nghệ - Một số

vấn đề lý luận”, tác giả Nguyễn Đức Trí, Nguyễn Quang Việt xác định một số vấn đề

lý luận cơ bản về kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành công nghệ như nguyêntắc, yêu cầu và quy trình xây dựng công cụ đánh giá kỹ năng [20]

Trịnh Xuân Thu (2012) với đề tài Luận án tiến sĩ “Dạy học rèn luyện nghiệp

vụ sư phạm cho sinh viên cao đẳng sư phạm ngành công nghệ theo năng lực thựchiện” Đề tài đề xuất và thực nghiệm đổi mới nội dung và phương pháp dạy học trongquá trình dạy học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ngành công nghệ theo năng lực thựchiện Dựa trên mô hình “tảng băng” - iceberg model của Spencer tác giả diễn giảinăng lực thực hiện là phần nổi có thể quan sát được của năng lực và dùng để phânbiệt năng lực thực hiện và năng lực Song, nội dung đánh giá và xác nhận các nănglực thực hiện liên quan đến nghiệp vụ sư phạm cũng chưa được hệ thống hóa vềphương diện lý luận cũng như được áp dụng trong đề tài [17]

Đề tài “Kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn học Giáo dục học của sinh viênĐại học sư phạm theo tiếp cận năng lực” của tác giả Nguyễn Thị Thanh Trà tập trungnghiên cứu mức độ đạt được mục tiêu về năng lực cần hình thành cho sinh viên trongquá trình học tập môn Giáo dục học Từ đó đề xuất các biện pháp đánh giá kết quảhọc tập môn học này của sinh viên đầy đủ, chính xác, khách quan góp phần nâng caochất lượng dạy và học môn học nói riêng và chất lượng đào tạo của các nhà trườngđại học có đào tạo sư phạm nói chung [19]

Tác giả Nguyễn Thành Nhân với nghiên cứu “Mô hình đánh giá kết quả họctập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ” đã đề xuất mô hình đánh giá kết quả họctập môn học theo định hướng phát triển năng lực của sinh viên trong đào tạo theo tínchỉ [10]

Có thể nói, những nghiên cứu trên đây đã tìm hiểu một số lý luận cơ bản vềkiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học tại các cơ sở giáo dục đào tạo theothang xếp loại với mục tiêu kiến thức, kỹ năng và thái độ Một số công trình đã có sựtương đồng về các khái niệm cơ bản như: kiểm tra, đánh giá, đo lường, kỹ năng, nănglực, phương pháp đánh giá Những công trình khác đã tổng kết kinh nghiệm đánh giátrên thế giới về tiếp cận theo hướng năng lực gồm: đặc điểm, chức năng, kỹ thuật,phương pháp và công cụ đánh giá

Mặc dù vậy, chưa có công trình nào thực sự đi sâu nghiên cứu một cách hệ thống

về đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực môn học an ninh quốc phòng.

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Đánh giá

Theo Martell và Calderon, đánh giá là một quá trình liên tục liên quan đến việclập kế hoạch, thảo luận, suy ngẫm, đo lường, phân tích và cải thiện dựa trên các dữliệu và sản phẩm thu được so với mục tiêu [30]

Theo bảng đối chiếu thuật ngữ Anh - Việt, đánh giá là một quá trình hình thànhnhững nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích nhữngthông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuấtnhững quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng

và hiệu quả công việc [23]

Theo tác giả Nguyễn Đức Chính, thuật ngữ đánh giá được định nghĩa: “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào” Hoặc “Đánh giá là quá trình thu thập và

xử lý thông tin đó đưa ra quyết định” [3].

Theo tác giả Đặng Bá Lãm: “Đánh giá là một quá trình có hệ thống bao gồm việc thu thập, phân tích, giải tích thông tin nhằm xác định mức độ người học đạt được các mục tiêu dạy học” [8].

Như vậy, đánh giá nhằm vào những vấn đề sau:

- Ghi nhận thực trạng

- Phát hiện nguyên nhân

-Đề xuất những giải pháp để cải thiện thực trạng

* Quá trình đánh giá bao gồm các khâu sau:

- Kiểm tra: Kiểm tra là quá trình sử dụng các phương pháp, biện pháp khácnhau để thu thập thông tin về hiệu quả của hoạt động dạy học và giáo dục Kiểm tra

sẽ cung cấp thông tin, dữ liệu làm cơ sở cho quá trình đánh giá

- Đánh giá bao gồm:

+ Đo: Kết quả kiểm tra được ghi nhận bằng một số đo dựa trên các quy tắc đãđược tính toán trước Hiện nay, kết quả kiểm tra thường được ghi nhận bằng điểm sốtheo thang điểm (5 bậc, 10 bậc, thang điểm A, B, C, … ) dựa trên các tiêu chí, biểuđiểm đã được xây dựng trước đó Như vậy, điểm số là kí hiệu gián tiếp phản ánh trình

độ, năng lực của mỗi đối tượng được đánh giá Điểm số chỉ có ý nghĩa về mặt địnhtính (tốt, khá, trung bình, ) và mặt định dạng (thứ tự cao thấp của đối tượng trong tậphợp) Điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng.

+ Lượng giá: Dựa vào số đo, chủ thể hoạt động đánh giá đưa ra các thông tin ướclượng ban đầu về trình độ của đối tượng Lượng giá là khâu trung gian giữa đo và đánhgiá Mặc dù nó làm sáng tỏ hơn nữa trình độ của đối tượng nhưng chưa phản ánh

được thực chất năng lực của đối tượng đó Lượng giá bao gồm: Lượng giá theo chuẩn(là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình chung của tập hợp) và lượng giá theotiêu chí (là sự đối chiếu kết quả đạt được với những tiêu chí đã đề ra)

+ Đánh giá: Khâu đánh giá đòi hỏi chủ thể đánh giá phải đưa ra những nhậnđịnh, phán đoán về thực chất trình độ của đối tượng trước vấn đề kiểm tra, đề xuấtđược những quyết định thích hợp để cải thiện trình độ, năng lực của đối tượng

- Ra quyết định: Đây là khâu cuối cùng của một quá trình đánh giá Dựa vàođịnh hướng đã nêu trong phần đánh giá, chủ thể hoạt động đánh giá phải đưa ra đượcnhững quyết định cụ thể để giúp đỡ đối tượng hoặc tập thể cải thiện thực trạng

Như vậy, việc đánh giá có ý nghĩa của sự phán xét giá trị để đi đến quyết định.Quyết định để thay đổi và phát triển, việc đó diễn ra theo chiều kim đồng hồ nếu tabắt đầu tự sự đo lường, kiểm tra để điều khiển quá trình thực hiện công việc

Kiểm tra

Quyết định biện pháp Tìm nguyên nhân

Tóm lại, đánh giá là quá trình so sánh kết quả đạt được với mục tiêu đã đề ra

để xác định những thành công, hạn chế , qua đó đưa ra những tác động điều chỉnh kịpthời

Đánh giá là quá trình thu thập, xử lý thông tin để lượng định tình hình và kết quảcông việc giúp quá trình lập kế hoạch, quyết định và tổ chức thực hiện có hiệu quả

Đánh giá là quá trình mà qua đó ta quy cho đối tượng một giá trị cụ thể nào đó

Đánh giá là một hoạt động nhằm đưa ra nhận định, xác nhận giá trị thực trạngvề: chất lượng và hiệu quả công việc, mức độ hoàn thành nhiệm vụ, năng lực và trình

độ, kinh nghiệm, sự phát triển được hình thành ở thời điểm đang xét so với mục tiêuhay chuẩn mực đã được xác định

*Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá

Kiểm tra, đánh giá là một quá trình được tiến hành có hệ thống, để xác địnhmức độ đạt được về trình độ nắm kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng trình độ phát triển tưduy và trình độ được giáo dục của người học trong quá trình dạy học

Kiểm tra, đánh giá là hai mặt của một quá trình, kiểm tra là thu thập thông tin,

số liệu, bằng chứng về kết quả đạt được, đánh giá là so sánh đối chiếu với mục tiêudạy học đưa ra những phán đoán kết luận về thực trạng và nguyên nhân của kết quả

đó Đánh giá gắn liền với kiểm tra, nằm trong chu trình kín của quá trình dạy học

Như vậy, kiểm tra, đánh giá không đơn thuần là sự ghi nhận kết quả dạy - học,

mà còn đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng để cho nó tốt hơn

Việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập mang một ý nghĩa vô cùng quan trọng

và có mối liên hệ khăng khít với nhau, trong đó kiểm tra là phương tiện còn đánh giá

là mục đích vì không thể đánh giá mà không dựa vào kiểm tra

1.2.2 Kết quả học tập

Kết quả học tập của học sinh, sinh viên hay thành tích học tập của người họctrong tiếng Anh thường sử dụng các từ như “Achievement; Result; Learning Outcome”

Theo Từ điển Anh Việt của Viện Ngôn ngữ học

- “Achievement” có nghĩa là thành tích, thành tựu; sự đạt được, sự hoàn thành

- “Result” có nghĩa là kết quả

- “Learning Outcome” là kết quả học tập

Các từ này thường được dùng thay thế cho nhau, tuy nhiên, từ chúng ta thườnggặp khi đọc tài liệu nói về kết quả học tập là “Learning Outcome” [23]

Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổthông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu về kết quả họctập như sau:

“Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác

nhau trong thực tế cũng như trong khoa học.

(1) Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định

(2) Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn họckhác Theo quan niệm thứ nhất, kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chí(criterion) Với quan niệm thứ hai, đó là mức thực hiện chuẩn (norm) [11]Tác giả Nguyễn Đức Chính cho rằng: “Kết quả học tập là mức độ đạt đượckiến thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học).[3]

Theo Trần Kiều, “dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện

ởmức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm

Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục tiêu vềkiến thức, kỹ năng và thái độ” [7]

Trong cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching”, Norman E Gronlund

đã bàn luận đến “learning outcomes” như sau: “Mục đích của giáo dục là sự tiến bộcủa HS Đây chính là kết quả cuối cùng của quá trình học tập nhằm thay đổi hành vicủa học sinh [28]

Như vậy, kết quả học tập là mức độ kiến thức, kỹ năng và thái độ của ngườihọc đã đạt được trong một môn học, khóa học nào đó Kết quả học tập là kết quả củamột môn học hay của cả một khóa học, một khóa đào tạo

1.2.3 Năng lực và tiếp cận năng lực

1.2.3.1 Năng lực

Theo từ điển tiếng Việt “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tựnhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó Năng lực là phẩm chất tâm lý vàsinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chấtlượng cao” [12]

Theo quan điểm của Tâm lý học Mác xít, năng lực của con người luôn gắn liềnvới hoạt động của chính họ Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phùhợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết

quả tốt Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động Năng lực vừa là điềukiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trongchính hoạt động ấy (kinh nghiệm, trải nghiệm) [22]

Trong cuốn “Tiêu chuẩn năng lực cho đánh giá” của Cơ quan Đào tạo Quốcgia Úc năng lực được mô tả bao gồm kiến thức, kỹ năng và sự áp dụng phù hợpnhững kiến thức và kỹ năng đó theo tiêu chuẩn thực hiện trong việc làm [30]

Tóm lại, “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả một hoạt động trong mộtbối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính

cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… năng lực của cá nhân được phản ánhqua phương thức và khả năng hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề

thực tiễn của cuộc sống” [17]

Như vậy, ngoài kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực còn phụ thuộc vào cácyếu tố chủ quan khác như: thể chất - sinh lý và yếu tố khách quan như điều kiện vàhoàn cảnh làm việc

Năng lực có 2 đặc trưng cơ bản: 1) Được bộc lộ qua hoạt động; 2) Đảm bảohoạt động có hiệu quả Ở đầu vào (cấu trúc bề mặt), năng lực được tạo thành từ trithức, kĩ năng và thái độ Ở đầu ra (cấu trúc bề sâu), các thành tố đó trở thành năng lựchiểu, năng lực làm và năng lực ứng xử Mỗi năng lực ứng với một loại hoạt động, cóthể phân chia thành nhiều năng lực bộ phận; bộ phận nhỏ nhất, gắn với hoạt động cụthể là kĩ năng (hành vi) Các năng lực bộ phận có thể đồng cấp với nhau, bổ sung chonhau, nhưng cũng có thể là những mức độ phát triển khác nhau Cách hiểu về nănglực là cơ sở để đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả giáo dục

* Mô hình cấu trúc năng lực

Về bản chất, năng lực làm việc của mỗi người đều thể hiện ở sự hiểu biết côngviệc, năng suất, hiệu quả hay khả năng sẵn sàng sử dụng trong tương lai Năng lựcthường thể hiện qua bốn phương diện chủ yếu sau: năng lực thực hiện công việc,năng lực quản lý công việc, năng lực xử lý tình huống bất ngờ, năng lực xây dựngmôi trường làm việc Mô hình chung cấu trúc năng lực thể hiện như hình 1.1

Hình 1.1: Mô hình chung cấu trúc năng lực 1.2.3.2 Tiếp cận năng lực

Xây dựng, thiết kế chương trình GD theo hướng tiếp cận năng lực người học làmột xu thế khá nổi trội, được nhiều nước chú ý vận dụng trong việc phát triển chươngtrình Từ những năm 90 của thế kỉ trước, thiết kế chương trình giáo dục thường dựavào 2 cách tiếp cận chính:

Thứ nhất, tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề (tiếp cận nội dung) và thứ hai

là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (tiếp cận kết quả đầu ra).

Tiếp cận nội dung là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh

vực/môn học nào đó, tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốnngười học cần biết cái gì? Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung kiensthức của một bộ môn khoa học nên thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lý thuyết,người thiết kế ít chú ý đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú vàđiều kiện của người học

Tiếp cận kết quả đầu ra như NIER(2) (1999) đã xác định “ là cách tiếp cận nêu

rõ kết quả- những khả năng hoặc kĩ năng mà người học mong muốn đạt được vàocuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể” (3) Nói cáchkhác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người học biết và có thểlàm được những gì?

Bước sang thế kỉ 21, tốc độ phát triển của xã hội diễn ra nhanh chóng, vớinhững biến đổi liên tục và khôn lường Để chuẩn bị cho thế hệ trẻ có thể đối mặt vàđứng vững trước các thách thức của cuộc sống sống, vai trò của GD ngày càng đượccác quốc gia chú trọng và quan tâm đầu tư hơn bao giờ hết Thay đổi, cải tiến chươngtrình, thậm chí cải cách GD đã được nhiều quốc gia đang thực hiện Một trong nhữngvấn đề đặt ra khi xem xét, chỉnh sửa, đổi mới chương trình GD là xác định hướng tiếpcận khi thiết kế lại chương trình Khảo sát và nghiên cứu việc phát triển chương trình

GD của một số nước gần đây, chúng tôi thấy xu thế thiết kế chương trình theo hướngtiếp cận năng lực được khá nhiều quốc gia quan tâm, vận dụng

Tên gọi của cách tiếp cận này có khác nhau nhưng thuật ngữ được dùng khá

phổ biến là Competencybased Curriculum (Chương trình dựa trên cơ sở năng lực gọi tắt là tiếp cận năng lực).

-Theo cách mô tả và lí giải của một số nước thì chương trình giáo dục theo

hướng tiếp cận năng lực thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra vừa nêu ở trên.

Tuy nhiên cần lưu ý, có rất nhiều dạng “kết quả đầu ra”

Đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗingười học Chương trình tiếp cận theo hướng này giúp người học không chỉ biết họcthuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng nhữngtri thức học được để giải quyết các tình huống thực tiễn do cuộc sống đặt ra

Nói cách khác giáo dục phải gắn với thực tiễn đời sống Chương trình truyền

thống chủ yếu yêu cầu người học trả lời câu hỏi: Biết cái gì? Chương trình tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã học?

Trong bài báo “Cách tiếp cận phát triển năng lực đối với việc đào tạo giáo viêntiểu học” tác giả Hoàng Thị Tuyết đã chỉ ra rằng tiếp cận theo hướng năng lực thựcchất là tiếp cận đầu ra, có điều đầu ra là các năng lực chung, tiếp cận về mặt kiến thứchay về mặt năng lực Tiếp cận theo hướng năng lực là xu hướng mới nhất hiện nay đểnhà trường hình dung người học trước khi ra trường phải có được những năng lựcnhư thế nào để các em ứng phó được với cuộc sống bên ngoài bên cạnh năng lựcchung mà ai cũng phải có như sáng tạo, phê phán…[1]

Như vậy, tiếp cận năng lực được hiểu là quan điểm về việc hình thành và phát

triển năng lực cho người học Với ý nghĩa đó, trong hoạt động đánh giá, mỗi cách tiếp

cận khác nhau chủ thể đánh giá

nhau, từ việc xác định mục tiêu

hình thức đánh giá, cho đến xây

sẽ xây dựng các thành tố của quá trình đánh giá khácđánh giá, lựa chọn nội dung đánh giá, phương pháp,dựng công cụ đánh giá và công cụ chấm điểm

1.2.4 Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực

Đánh giá kết quả học tập của người học luôn được xã hội quan tâm và là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục trong nhiều năm nay

Theo tác giả Đỗ Công Tuất, việc đánh giá kết quả học tập của người học nhằm các mục đích sau:

(1) Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học,tình trạng kiến thức, kĩ năng, kỉ xão, thái độ của người học so với yêu cầu của chươngtrình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp ngườihọc điều chỉnh hoạt động học tập của mình

(2) Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của cá nhânngười học và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các

em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tậpngày một tốt hơn

(3) Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu củamình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu nâng cao chất lượng và hiệuquả dạy học

Như vậy việc đánh giá kết quả học tập của người học nhằm:

• Nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học tập của người học

• Tạo điều kiện nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động giảng dạy của giáo viên.” [21]

Trong cuốn tài liệu “Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học”, tác giả Vũ Thị PhươngAnh, Hoàng Thị Tuyết cho rằng, “Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hìnhthành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đóan về trình độ, phẩm chất của

người học hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thôngtin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.” [1]

Theo tác giả Trần Kiều: “có thể coi đánh giá kết quả học tập của HS là xácđịnh mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học đối chiếu vớimục tiêu của chương trình môn học” [7]

Theo tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, “Đánh giá kết quả học tập làquá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tậpcủa HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho nhữngquyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngàymột tiến bộ hơn.” [11]

Từ những nghiên cứu trên, chúng tôi cho rằng, “Đánh giá kết quả học tập của

HS là đưa ra những nhận định, những phán xét về mức độ thực hiện mục tiêu giảngdạy đã đề ra của HS Từ đó đưa ra các giải pháp điều chỉnh phương pháp dạy của thầy

và phương pháp học của trò, đưa ra các khuyến nghị góp phần thay đổi các chínhsách giáo dục.” [19]

Đánh giá theo năng lực là một quá trình thu thập, phân tích, diễn giải chứng cứ

và đưa ra kết luận về một người theo chuẩn năng lực đã đề ra

Đánh giá theo tiếp cận năng lực về cơ bản là các phương pháp đánh giá thamchiếu tiêu chí Nghĩa là năng lực của người học trong việc thực hiện một nhiệm vụnào đó được xác định thông qua việc đối chiếu năng lực thực hiện của họ với một tậphợp các tiêu chí cho trước để xác định mức độ đáp ứng tiêu chí của người học trongnhiệm vụ đó Để đánh giá năng lực thực hiện của người học so với một tập hợp cáctiêu chí cho trước, nghĩa là các mục tiêu, chuẩn đầu ra , một hướng dẫn cho điểmthường được xây dựng, trong đó nêu rõ những tiêu chí cần thiết đối với nhiệm vụ vàcác mức độ thực hiện phù hợp cho mỗi tiêu chí

Như vậy, đánh giá theo tiếp cận năng lực là một quan điểm về đánh giá, tậptrung vào kết quả đầu ra là hệ thống các năng lực cần đạt, trong đó chú trọng vàonăng lực làm, năng lực vận dụng của người học và những tiêu chí cho việc đo lườngcác năng lực đó Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực thực chất là một quátrình thu thập thông tin, bằng chứng và đưa ra nhận định xem người học đã đạt đượcnhững năng lực cần thiết chưa Kết quả học tập chính là hiện thực hóa năng lực củangười học Thông qua kết quả này mà người học có thể đánh giá các năng lực của họ

Theo hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi quan niệm: đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực là quá trình tập hợp và phân tích thông tin nhằm đưa ra những nhận định, phán đoán về việc vận dụng tích hợp tri thức, kĩ năng, thái độ của

người học để giải quyết các nhiệm vụ dạy học trong một tình huống thực tế hoặc bối cảnh giả định để đáp ứng mục tiêu về năng lực đặt ra.

Các kết quả đánh giá sẽ chỉ rõ năng lực hay mức độ phát triển kỹ năng của người học Đánh giá theo năng lực có các chức năng sau:

+ Đánh giá chẩn đoán (giúp xác định nhu cầu giáo dục/học tập);

+ Đánh giá tiến trình (cung cấp phản hồi về cách HSSV sẽ tiến triển hướng tới

đạt được các năng lực);

+ Đánh giá tổng kết (đánh giá kết quả học tập để xác nhận năng lực);+ Công nhận năng lực hiện tại/kết quả học tập trước đây (để xác định xem một

người nào đó đã tích lũy được năng lực thông qua học tập chính quy hoặc khôngchính quy và kinh nghiệm sống, kinh nghiệm làm việc)

1.3 Một số vấn đề lý luận về đánh giá kết quả học tập

1.3.1 Vị trí, vai trò, chức năng của đánh giá kết quả học tập

1.3.1.1 Vị trí, vai trò của đánh giá kết quả học tập

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập là một trong những thành tố cơ bản và rấtquan trọng của quá trình dạy học Đánh giá kết quả học tập nhằm cung cấp thông tin,bằng chứng để đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học

Ở các trường đại học, đánh giá là hoạt động được quan tâm chú trọng bởi muốnbiết quá trình dạy học có đạt chất lượng, hiệu quả hay không và đạt đến mức độ nào,

người giảng viên phải tiến hành đánh giá kết quả học tập của người học Quá trìnhđánh giá sẽ cung cấp thông tin phản hồi đối với giảng viên và sinh viên Đó là cácbằng chứng về khả năng nhận thức, mức độ thành thạo các kĩ năng của sinh viên đápứng mục tiêu học tập Trên cơ sở đó, người dạy và người học sẽ nắm bất được thựctrạng học tập và nguyên nhân dẫn đến kết quả học tập đó Đây là cơ sở quan trọng đểgiảng viên điều chỉnh hoạt động dạy và sinh viên điều chỉnh hoạt động học Như vậy,

có thể nói kết quả đánh giá sẽ là tiền đề cho một chu trình dạy học tiếp theo với chấtlượng và hiệu quả cao hơn

1.3.1.2 Chức năng của đánh giá kết quả học tập

Đánh giá KQHT của sinh viên trong các cơ sở giáo dục đại học nói chung vàcác nhà trường đại học sư phạm nói riêng có một số chức năng cơ bản sau:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

* Chức năng định hướng

Đánh giá KQHT của người học trước khi tiến hành giảng dạy sẽ giúp giảngviên nắm được thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập môn học của sinh viên,qua đó dự kiến kết quả mà họ có khả năng đạt được trong quá trình học tập, đồng thờixác định được ưu, khuyết điểm của họ Từ đó, giảng viên sẽ có biện pháp hướng dẫnsinh viên có cách học phù hợp với trình độ, khả năng nhận thức của bản thân để quátrình học tập có hiệu tốt nhất

Thông qua quá trình đánh giá KQHT, giảng viên có thể xác định mục tiêu,thiết kế nội dung, lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức dạy học v.v phùhợp với từng đối tượng sinh viên Đối với sinh viên, qua đánh giá này sẽ nhận biếtđược năng lực hiện tại của bản thân, biết được những kiến thức, kĩ năng đã nắmvững, những kiến thức, kĩ năng còn thiếu sót để lập hoạch học tập phù hợp hơn

* Chức năng xác nhận

Chức năng này được thể hiện thông qua việc xác định mức độ đạt được sinhviên so với các mục tiêu học tập ban đầu, cung cấp thông tin cho người học biết họđạt hay chưa đạt yêu cầu của môn học, khóa học Qua đó làm căn cứ cho các quyếtđịnh phù hợp như cho hoàn thành môn học, chưa hoàn thành môn học, cấp bằng haybuộc thôi học v.v Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt làmặt xã hội bởi nó phản ánh chất lượng đào tạo của các cơ sở giáo dục

Đánh giá xác nhận cũng thực hiện chức năng xếp loại người học theo mục tiêunào đó nhằm phân biệt trình độ khác nhau giữa các sinh viên để xếp hạng hay tuyểnchọn sinh viên

1.3.2 Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập

Dựa trên những nghiên cứu lý luận về đánh giá kết quả học tập cũng như quathực tiễn đánh giá, tác giả đưa ra các nguyên tắc đánh giá kết quả học tập như sau:

1.3.2.1 Đảm bảo sự minh bạch

Đánh giá minh bạch nghĩa là công khai và rõ ràng đối với người đánh giá vàđối tượng đánh giá về tất cả các vấn đề liên quan Đối tượng đánh giá cần phải biếtmình sẽ được đánh giá bằng phương pháp nào, thời điểm nào, trong bối cảnh nào,bằng tiêu chí nào? Sau đánh giá, đối tượng đánh giá sẽ nhận được thông tin phản hồi

về kết quả thực hiện của mình ở mức độ nào và cần cải thiện những gì Nếu các tiêuchí đánh giá đều được chấp nhận, dễ hiểu, có ý nghĩa thực tiễn, đồng thời các phươngpháp và kế hoạch đánh giá tốt thì các vai trò và trách nhiệm của các bên (người đánhgiá, đối tượng đánh giá, cán bộ quản lý giám sát, ) càng dễ dàng được kiểm soát

1.3.2.2 Đảm bảo độ giá trị

Độ giá trị liên quan đến đánh giá trong hệ thống dựa trên năng lực bao gồm kỹnăng, kiến thức và tích hợp chúng với ứng dụng thực tế Những nhận định để xácđịnh năng lực phải dựa trên chứng cứ thu thập được trong một vài bối cảnh hay tìnhhuống Độ giá trị nói đến các phương pháp và công cụ đánh giá cho phép thu đượcnhững thông tin chứng cứ cần phải có, đo được cái định đo tức là mức độ đạt đượcmục tiêu đánh giá

Một đánh giá được lập kế hoạch tốt khi người đánh giá và đối tượng đánh giábiết rõ cái gì sẽ được đánh giá và dựa trên những chứng cứ nào, xác định rõ mục tiêuđánh giá, quy trình thực hiện công việc, kết quả và khả năng phối hợp hoạt động vớingười khác trong tổ, nhóm

1.3.2.3 Đảm bảo độ tin cậy

Đánh giá đáng tin cậy tức là luôn luôn nhất quán đo được cái dự định đo Mộtđánh giá chỉ có giá trị thực sự nếu người đánh giá đưa ra cùng một nhận định về đốitượng với chứng cứ như nhau ở các địa điểm khác nhau Nếu từ hai người đánh giátrở lên, với các chứng cứ như nhau sẽ có cùng kết luận về năng lực của người đượcđánh giá Độ tin cậy là điều kiện cần đối với độ giá trị của đánh giá

Tin cậy cũng có nghĩa là thực hành đánh giá cần được thường xuyên theo dõi

và xem xét lại để bảo đảm rằng có sự nhất quán trong việc diễn giải chứng cứ thuthập được Để bảo đảm độ tin cậy của phương pháp, đánh giá viên phải:

+ Có năng lực đánh giá theo từng tiêu chí, tiêu chuẩn;

+ Có năng lực trong chính các tiêu chuẩn được đánh giá;

+ Hiểu biết chi tiết về các tiêu chuẩn và sử dụng chúng như những tham chiếu trong hoàn cảnh cụ thể

1.3.2.4 Đảm bảo tính linh hoạt

Tính linh hoạt thể hiện trong cách thức tổ chức và quy trình đánh giá, thu thậpthông tin Đối với quy trình thực hiện công việc đòi hỏi thời lượng nhiều thì có thể sửdụng các sản phẩm trung gian được lựa chọn sẵn để tiết kiệm nguồn lực thời gian vànguyên vật liệu tiêu hao

Linh hoạt trong đánh giá theo năng lực nói chung còn thể hiện ở chỗ quá trìnhcông nhận năng lực, và do đó, cả phương pháp đánh giá đều không quan tâm đến việcnăng lực đó đạt được ở đâu và bằng cách nào Ví dụ, năng lực có thể đạt được thôngqua: Đào tạo chính quy hoặc không chính quy; kinh nghiệm làm việc; kinh nghiệmsống nói chung; hoặc bất kỳ sự kết hợp nào các cách trên

1.3.3 Phương pháp, hình thức và công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

1.3.3.1 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Trong quá trình đánh giá kết quả học tập, giảng viên có thể sử dụng nhiềuphương pháp, hình thức khác nhau Tuy nhiên, những phương pháp kiểm tra, đánh giá

cơ bản thường được sử dụng gồm: phương pháp kiểm tra vấn đáp, phương pháp kiểmtra viết, phương pháp kiểm tra thực hành, phương pháp quan sát

* Phương pháp kiểm tra vấn đáp

Đây là phương pháp người dạy tổ chức hỏi và đáp giữa người dạy và ngườihọc qua đó thu thập được thông tin về KQHT của người học sau một giai đoạn họctập nhất định Phương pháp này có hai hình thức cơ bản sau:

- Kiểm tra vấn đáp được sử dụng trong đánh giá không chính thức với chức

năng

hỗ trợ Loại vấn đáp này thường dùng trong quá trình dạy học để kiểm tra phản hồithông tin của sinh viên để biết mức độ hiểu bài,mức độ đạt được các kĩ năng cầnthiết, qua đó có sự điều chỉnh hoạt đông dạy và học một cách phù hợp

- Thi vấn đáp được dùng trong đánh giá chính thức nhằm xác định mức độ

đạt

được so với mục tiêu học tập ban đầu, thường được tổ chức vào cuối quá trình học tập của SV

Phương pháp kiểm tra vấn đáp thường được dùng để đánh giá mức độ về kiếnthức, các năng lực tư duy bậc cao của sinh viên Bên cạnh đó, thông qua trao đổi trựctiếp với người học, người dạy còn đánh giá được thái độ của họ Trong quá trình đánhgiá, giảng viên có thể sử dụng phương pháp này để đánh giá một số kĩ năng thực hànhcủa người học, tuy nhiên nhưng không nhiều.

* Phương pháp kiểm tra viết

Đây là phương pháp kiểm tra đánh giá mà trong đó giảng viên đưa ra một vàicâu hỏi hoặc vấn đề nào đó, sau đó sinh viên viết các câu trả lời cho các câu hỏi hoặcvấn đề vào giấy Các bài viết của sinh viên sẽ là cở để giảng viên đánh giá mức độ vềthành tích học tập của họ

Phương pháp kiểm tra viết là phương pháp kiểm tra kiểu truyền thống với haihình thức kiểm tra cơ bản là tự luận và trắc nghiệm khách quan Trong đó, hình thứctrắc nghiệm khách quan thường được áp dụng để đánh giá cho các mục tiêu về kiếnthức, song hình thức này lại bị hạn chế khi đánh giá các mục tiêu khác Còn tự luận làhình thức có ưu thế khi sử dụng để đánh giá các mục tiêu kiến thức và mục tiêu kĩnăng tư duy bậc cao của người học

* Phương pháp kiểm tra thực hành

Đây là phương pháp mà giảng viên đánh giá sinh viên thông qua hoạt độngthực tế giảng viên tổ chức cho sinh viên tham gia các hoạt động thực hành, thực tiễn,qua đó thu được những thông tin về kĩ năng thực hành của họ Phương pháp kiểm tranày thường sử dụng để đánh giá các kĩ năng của sinh viên Hệ thống kĩ năng của từngmôn học rất phong phú, đa dạng với ba hình thức chính là nói, viết và hoạt động thựchành Phương pháp này có ưu thế trong đánh giá các mục tiêu về kĩ năng, đồng thờiqua kĩ năng làm việc cũng như sản phẩm mà người học làm ra, người dạy có thể đánhgiá được về kiến thức cũng như năng lực tư duy và thái độ của người học

kiến thức hay các kĩ năng tư duy của người học.

* Tự đánh giá

Tự đánh giá là việc sinh viên tham gia đánh giá KQHT đạt được của bản thânmình dựa trên các tiêu chí do giảng viên đưa ra Phương pháp này giúp người họchiểu rõ những gì đã đạt được, đã tiến bộ, những gì chưa làm được, cần cố gắng trongthời gian tới, đặc biệt rèn luyện cho họ cách tự học

* Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là phương pháp mà người học tham gia vào việc đánh giásản phẩm và công việc của các bạn học khác dựa trên những tiêu chí xác định Thôngqua quá trình đánh giá này, người học có thể học hỏi những điểm tốt hay rút kinhnghiệm từ những điểm chưa tốt của các bạn học khác, từ đó điều chỉnh hoạt động họctập của bản thân

1.3.3.2 Các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Có 2 hình thức đánh giá KQHT: đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết Trong

đó, đánh giá quá trình được sử dụng thường xuyên, chú trọng với nhiều hình thứckiểm tra, đánh giá khác nhau sau từng chủ đề, từng chương trình nhằm mục đích phảnhồi điều chỉnh quá trình dạy học hơn quá trình đánh giá kết quả học tập của môn học,khoa học (đánh giá tổng kết)

(1)Đánh giá quá trình

* Đánh giá lớp học

Đánh giá lớp học là một phương pháp tiếp cận dạy học và một tập hợp của các

kỹ thuật Các hoạt động trong lớp học đem lại cho cả người dạy và người học nhữngthông tin phản hồi hữu ích về quá trình dạy và học Đánh giá lớp học khác với kiểmtra và các hình thức đánh giá học tập khác ở chỗ nó là nhằm cải thiện quá trình khôngphải là đánh giá tổng kết Mục tiêu chính là để hiểu rõ hơn việc học tập của người học

và do đó để cải thiện quá trình dạy học

Các hình thức đánh giá lớp học: Đánh giá thông qua các bài kiểm tra trong lớphọc, đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận, đánh giá thông qua quan sát trong quátrình dạy học, Người học tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và đánh giá qua thực tiễn

(2) Đánh giá tổng kết

Đánh giá tổng kết hay còn gọi là đánh giá kết quả là đánh giá có tính tổng hợp,bao quát, nhằm cung cấp thông tin về sự tinh thông/thành thạo của HS ở các mặt nộidung kiến thức, kĩ năng và thái độ sau khi kết thúc một khoá/lớp học hoặc một mônhọc, học phần, chương trình.

Đánh giá tổng kết diễn ra vào cuối học kì hoặc cuối khóa học nhằm cung cấpthông tin về kết quả học tập của học sinh so với mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn

Nó là cơ sở để phân loại, lựa chọn học sinh, phân phối học sinh vào các chương trìnhkiểm tra thích hợp, được lên lớp hay thi lại, cấp chứng chỉ, văn bằng tốt nghiệp chohọc sinh và đưa ra những nhận xét tổng hợp về toàn bộ quá trình học tập của HS Tuy nhiên, nó không thể góp phần vào việc cải thiện kết quả học tập của học sinhtrong giai đoạn học tập được đánh giá Tất nhiên nó vẫn có thể góp phần vào việccung cấp thông tin làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập này trong tương lai,cho những lớp học sinh kế tiếp.…

1.3.3.3 Các công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

* Các công cụ thu thập thông tin về kết quả học tập

Dựa trên cơ sở các phương pháp, hình thức kiểm tra - đánh giá ở trên sẽ có cáccông cụ sử dụng tương ứng nhằm thu thập thông tin về KQHT của người học là:

-Các câu hỏi, bài tập vấn đáp

-Các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan

-Các câu hỏi, bài tập tự luận

- Các câu hỏi, bài tập thực hành liên quan đến các dạng thể hiện nói, viết, vận động

-Phiếu quan sát, biên bản ghi chép v.v

Ngoài các công cụ trên còn có những công cụ khác dùng trong kiểm tra - đánhgiá thường xuyên như: biên bản thảo luận nhóm, bài tiểu luận, bài thuyết trình, bàibáo cáo, bài thu hoạch, chủ đề xêmina, dự án học tập, hồ sơ học tập v.v

* Các công cụ chấm điểm

Khi người dạy xây dựng các công cụ kiểm tra nhằm thu thập thông tin , bằngchứng về KQHT của người học, thì còn phải thiết kế cả công cụ dùng để chấm điểmcác bài kiểm tra đó Đối với các bài kiểm tra viết, công cụ chấm điểm thường là các

hướng dẫn chấm điểm bao gồm đáp án và thang điểm để làm căn cứ cho việc chấmđiểm của giảng viên Ngoài ra cũng có thể sử dụng bảng kiểm, thang đánh giá v.v

1.3.3.4 Một số phương án nâng cao chất lượng hoạt động đánh giá KQHT

Theo tinh thần Nghị quyết số 29/NQ-TW của Ban chấp hành Trung ươngĐảng, đòi hỏi quá trình đào tạo tại các nhà trường cần nâng cao chất lượng công táckiểm tra, đánh giá, thi kết thúc học phần với mục tiêu giúp người học nắm vững kiếnthức chuyên môn, rèn luyện kỹ năng quân sự, tăng cường khả năng xử lý tình huốngthực tiễn và hạn chế tối đa quá trình đào tạo lại, đáp ứng yêu cầu thực tiễn sau khingười học hoàn thành chương trình học tập Do đó, việc đổi mới, nâng cao chất lượnghoạt động thi, kiểm tra, đánh giá ở các cơ sở giáo dục là vấn đề cấp thiết hiện nay.Theo đó, cần chú trọng vào những phương án sau:

Thứ nhất, cần tiếp tục đổi mới và đa dạng hóa các hình thức kiểm tra đánh giá,

thi kết thúc học phần, chuẩn đầu ra

Thứ hai, đẩy mạnh công tác thanh tra, kiểm tra trong hoạt động giáo dục, đào

tạo nhằm nâng cao ý thức tự giác của người học trong quá trình thi, kiểm tra

Thứ ba, nhanh chóng hoàn thiện hệ thống ngân hàng đề thi nhằm phục vụ công

tác kiểm tra đánh giá, thi kết thúc học phần, chuẩn đầu ra hiệu quả

Thứ tư, tăng cường mối quan hệ phối hợp giữa các đơn vị quản lý giáo dục và

các đơn vị giảng dạy trong hoạt động kiểm tra đánh giá, thi kết thúc học phần, chuẩnđầu ra

1.4 Một số vấn đề lý luận về đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh theo tiếp cận năng lực

1.4.1 Đặc điểm của đánh giá theo năng lực

Đánh giá theo tiếp cận năng lực có một số đặc điểm chung của đánh giá tronggiáo dục, bên cạnh đó đánh giá theo năng lực có một số đặc điểm riêng như sau:

* Theo tiêu chí, tiêu chuẩn thực hiện công việc: Việc đánh giá năng lực dựa trên

tiêu chí (đánh giá tuyệt đối), là quá trình đo sự thực hiện của cá nhân trong mối liên

hệ so sánh với các tiêu chí Đánh giá theo chuẩn (đánh giá tương đối) giữa các cánhân thường được sử dụng trong kỳ thi HSSV giỏi, thi đầu vào hoặc thi tuyển dụng.Điều quan trọng là đối tượng đánh giá chứng tỏ được khả năng của mình đạt tiêuchuẩn đã đặt ra Các tiêu chuẩn dùng trong việc đánh giá là những yêu cầu đặt ra ởmức độ tối thiểu để bảo đảm rằng một người đã sẵn sàng làm việc được trong thựctiễn hoặc được chấp nhận là có năng lực làm việc trong một lĩnh vực nhất định

* Dựa trên chứng cứ: Quyết định một cá nhân có năng lực hay không dựa trên

những chứng cứ mà họ thể hiện cho đánh giá viên Chứng cứ thường được chia thành

03 nhóm chủ yếu: chứng cứ trực tiếp, chứng cứ gián tiếp, chứng cứ bổ sung

+ Chứng cứ trực tiếp: cung cấp các thông tin rõ ràng về thí sinh thông qua vấn đáp, quan sát sự thực hiện (quy trình, thao tác), kiểm tra sản phẩm

+ Chứng cứ gián tiếp: được thu thập thông qua kiểm tra viết, tham khảo ý kiến,

ảnh, băng ghi âm, video, giải thưởng, hồ sơ đào tạo,

+ Chứng cứ bổ sung: bổ sung cho chứng cứ trực tiếp, chủ yếu là ý kiến xácnhận của bên thứ ba về đối tượng đánh giá Các đồ án, tình huống mô phỏng cũng cóthể cung cấp các chứng cứ bổ sung

Nói cách khác, đánh giá theo năng lực không bị giới hạn hẹp về phương pháp và

kỹ thuật đo lường Một loạt các công cụ đánh giá có thể được sử dụng miễn là ngườiđược đánh giá có cơ hội để chứng minh năng lực của mình liên quan đến công việc

* Có sự tham gia của người được đánh giá trong quá trình đánh giá Người học

có cơ hội thảo luận với các giáo viên về hình thức thực hiện các hoạt động đánh giá.Giáo viên cần công bố trước khi đánh giá cho người học biết về: mục đích, quy trình

tổ chức đánh giá, tiêu chí và thời gian đánh giá Trong quá trình đánh giá, người đánhgiá có thể cung cấp cho đối tượng đánh giá thông tin, cách sử dụng các công cụ đánhgiá để họ tự đánh giá kiến thức, kỹ năng đạt được của mình Qua đó, đối tượng đánhgiá nắm được mặt mạnh, hạn chế của bản thân để có hướng khắc phục kịp thời Mặtkhác, các công cụ đánh giá có thể phải được thử nghiệm, chỉnh sửa nên những ý kiếnphản hồi của đối tượng đánh giá thử nghiệm rất có ích đối với giáo viên trong việcphát hiện những hạn chế và hoàn thiện các công cụ cũng như quy trình đánh giá

* Tổ chức đánh giá theo năng lực cho nhóm người học Hiện nay, dạy học và

đánh giá theo nhóm thường được áp dụng rộng rãi bởi:

Về mặt xã hội, làm việc theo nhóm tạo điều kiện phát triển quan hệ giao tiếpgiữa các học viên Nó góp phần phát triển các kỹ năng giao tiếp cá nhân như: nghe,nói, tranh luận,

Về mặt giáo dục, hoạt động nhóm rất hữu ích cho quá trình phát triển những

kỹ năng trí tuệ bậc cao như suy luận và giải quyết vấn đề

Về mặt lao động, các hoạt động nhóm liên quan đến tổ chức sản xuất và phâncông lao động Trong thực tế, nhiều công việc chỉ được thực hiện bởi một cá nhâncộng với một số người giúp việc hoặc một nhóm làm việc dưới sự chỉ huy của nhómtrưởng với bậc trình độ cao hơn Việc tổ chức nhóm trong dạy học và đánh giá kếtquả học tập nhằm đánh giá phương diện năng lực về sự phối hợp, mức độ trách nhiệm

và kỹ năng làm việc nhóm

*Một số đặc trưng cơ bản của đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá KQHT theo năng lực vàđánh giá KQHT theo nội dung, mà đánh giá theo năng lực là bước phát triển cao hơn

so với đánh giá theo tiếp cận nội dung Để chững minh người học có năng lực ở mức

độ nào đó, phải tạo cơ hội cho họ được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tínhthực tế Khi đó, người học vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã học tạinhà trường, vừa phải vận dụng kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trảinghiệm bên ngoài Như vậy, thông qua việc hoàn thành nhiệm vụ trong bối cảnh nhấtđịnh, GV có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện vànhững giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá KQHT theo năng lựckhông hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá theo tiếpcận nội dung bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm,giá trị, chuẩn mực đạo dức, được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập vá ự pháttriển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

Có thể đưa ra một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá KQHT theo nănglực và đánh giá KQHT theo tiếp cận nội dung như sau:

Tiêu chí so sánh

Căn cứ vào Thông tư số: 31/2012/TT-BGDĐT ngày 12 tháng 9 năm 2012 của

Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, chương trình giáo dục quốc phòng - an ninh chosinh viên các trường cao đẳng được quy định như sau:

Chương trình bao gồm 3 học phần, thời lượng 8 tín chỉ Cụ thể như sau:

(1) Đường lối quân sự của Đảng (3 tín chỉ)

a) Mục tiêu: